0 unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP VANDA CORRÊA GOULART ARAÚJO POLÍTICAS PÚBLICAS EM AVALIAÇÃO a implementação do Sistema de Avaliação da Educação no Estado de Goiás (SAEGO), no período de 2012-2018 ARARAQUARA – S.P. 2021 1 VANDA CORRÊA GOULART ARAÚJO POLÍTICAS PÚBLICAS EM AVALIAÇÃO a implementação do Sistema de Avaliação da Educação no Estado de Goiás (SAEGO), no período de 2012-2018 Dissertação de Mestrado apresentada ao Conselho, Programa Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação Escolar. Linha de pesquisa: Política e Gestão Educacional Orientador: Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes ARARAQUARA – S.P. 2021 2 Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara. Dados fornecidos pela autora. A663p Araújo, Vanda Corrêa Goulart POLÍTICAS PÚBLICAS EM AVALIAÇÃO: a implementação do Sistema de Avaliação da Educação no Estado de Goiás (SAEGO), no período de 2012 a 2018 / Vanda Corrêa Goulart Araújo. -- Araraquara, 2021. 109 p. Dissertação (mestrado profissional) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara 1. Políticas Públicas. 2. Avaliação Educacional. 3. Indicadores. 4. Qualidade da Educação Básica. I. Título. 3 VANDA CORRÊA GOULART ARAÚJO POLÍTICAS PÚBLICAS EM AVALIAÇÃO a implementação do Sistema de Avaliação da Educação no Estado de Goiás (SAEGO), no período de 2012-2018 Dissertação de Mestrado apresentada ao Conselho, Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação Escolar. Linha de pesquisa: Política e Gestão Educacional Orientador: Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes Data da defesa: 03/09/2021, as 14h MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Presidente e Orientador: Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara. Membro Titular: Prof. Dr. Ricardo Ribeiro Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara. Membro Titular: Prof. Dr. Roberto Barcelos Souza Universidade Estadual de Goiás – UEG/Quirinópolis. Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras UNESP – Campus de Araraquara 4 Dedico este trabalho aos meus adorados pais: Lázaro e Divina pelo exemplo de simplicidade, generosidade e sabedoria, que me mostrou que caminhar no bem é a melhor escolha. Aos meus irmãos que são os melhores irmãos que alguém poderia ter. Aos meus filhos: Laize, Diego e Daniela e aos meus netos e netas: Pedro, Manoela, Guilherme e Joana meus presentes de Deus. 5 AGRADECIMENTOS Ao meu querido, orientador Prof. Dr. Sebastiao de Souza Lemes, pela confiança, disposição e generosidade, pela convivência e orientações agradáveis, sempre proporcionando o aperfeiçoamento da pesquisa. Aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras - UNESP/Araraquara, que contribuíram significativamente com a minha formação. Aos professores que compuseram minha Banca de Qualificação, Prof. Dr. Ricardo Ribeiro, Prof. Dr. Roberto Barcelos Souza pela disposição e pela generosidade nas contribuições. Os meus colegas de Pós-Graduação, em especial: Caio, Celso, Rosineide e Rodolfo, que serão lembrados com muito carinho. A minha irmã Dra. Joana Corrêa Goulart pela paciência e motivação. A todos vocês minha gratidão eterna. 6 “Digo: o real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia”. João Guimarães Rosa (2001, p. 80) 7 RESUMO Esta Dissertação tem como objeto de estudo as avaliações externas realizadas pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás. Esta Secretaria institui a Reforma Educacional no período de 2011 a 2012 por meio do “Pacto pela Educação: Um futuro melhor exige mudanças”. As diretrizes desta reforma foram formuladas em 5 Pilares e 25 Metas. Em uma das metas instituiu o sistema próprio de avaliação externa: Sistema de Avaliação do Estado de Goiás – SAEGO. Esta pesquisa foi iniciada a partir de questionamentos sobre os avanços da avaliação educacional da Rede Estadual de Educação do Estado de Goiás a partir das avaliações do SAEGO. A questão principal a ser respondida pela pesquisa: Quais as implicações das avaliações externas realizada pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás nos índices de permanência e progressão dos estudantes da rede estadual de educação? Para responder essa questão, traça-se o objetivo principal do trabalho: Compreender as políticas públicas de avaliação por meio da análise dos instrumentos e indicadores de permanência e progressão dos estudantes da educação básica em Goiás, a partir da implantação do Sistema de Avaliação da Educação do Estado de Goiás - SAEGO, no período de 2012 a 2018. Os Objetivos Específicos são: Apresentar um breve histórico do surgimento das políticas públicas de avaliação educacional no Brasil; Compreender as avaliações externas que são realizadas pela Secretaria Estadual de Educação em Goiás; Discutir os índices de participação e desempenho dos estudantes no Sistema de Avaliação da Educação do Estado de Goiás - SAEGO; Discutir e comparar os indicadores de permanência e aprovação dos alunos da Rede Estadual de Educação, a partir da implantação do SAEGO em 2012. O desenvolvimento da pesquisa realizou- se por meio de um levantamento bibliográfico sobre os temas avaliação educacional. Para desvelar o objeto de estudo desta pesquisa, opta-se pela pesquisa qualitativa com dados quantitativos sobre o desempenho dos estudantes na avaliação do SAEGO. Para o tratamento dos dados utilizou-se a análise de conteúdo. Destaca-se que, especialmente a partir dos anos de1985 a 1990, a avaliação escolar passou a ter uma configuração diferente do que já havia sido apresentado por autores em estudos anteriores, que é a possibilidade de avaliar as escolas de acordo com parâmetros estabelecidos por instituições e órgãos externos à escola. A partir dos anos de 1990, a avaliação tornou-se a centralidade nas políticas educacionais brasileiras. As avaliações em larga escala, no Brasil, são utilizadas para regulação e controle do processo de ensino-aprendizagem. As características das avaliações em larga escala, no geral, apresentam-se como mensuradoras ou reguladoras, pois, regularmente, aponta em seus objetivos a conjuntura do cenário atual dos sistemas de ensino, tendo como referência princípios avaliados como satisfatórios nos exames nacionais e internacionais de proficiência. Palavras – chave: Políticas Públicas. Avaliação Educacional. Indicadores. Qualidade da Educação Básica. 8 ABSTRACT This dissertation has as object of study the external evaluations conducted by the Educational Secretary of the state of Goiás. This Secretary founded the Educational Reform in the period from 2011 to 2014 through the “Pact for Education: A better future requires changes”. The guidelines of this reform were formulated in five pillars and twenty-five goals. In one of the goals it established its own system of external evaluation: Evaluation System of the State of Goiás – SAEGO. This research was started from questions about the advances of the educational evaluation of the State Education Network of the State of Goiás from SAEGO evaluations. The main question to be answered by the research: What are the implications of the external evaluations conducted by the Educational Secretary of the State of Goiás in the permanence and progression indexes of the students from state education network? To answer this question, the main objective of the work is outlined: To understand the public policies of evaluation through the analysis of instruments and indicators of permanence and progression of the students from basic education in Goiás, from the implantation of the Evaluation System of the State of Goiás – SAEGO in the period of 2012 to 2018. The specific objectives are in presenting a brief history from the emergence of the public policies of educational evaluation in Brasil; To understand the external evaluations that are performed by the Educational Secretary of the state of Goiás; To discuss the participation and performance rates of the students in the Educational Evaluation System of the State of Goiás- SAEGO; To discuss and to compare the indicators of permanence and approval of the students from the State Education Network from the implementation of SAEGO in 2012. The development of the research was carried out through a bibliographic survey about the theme educational evaluation. To elucidate the study object of this research, the option is the qualitative research with quantitative data about the performance of the students in the evaluation of SAEGO. For the treatment of the data it was used the analysis of the content. It stands out that, especially from 1985 to 1990, the school evaluation turned into a different configuration from what had already been presented by authors in previous studies that is the possibility to evaluate the schools according to parameters established by institutions and organs external to the school. From the 90´s, the evaluation became the central part of the Brazilian educational policies. The evaluations in large scale, in Brazil, are used for the regulation and control of the teaching learning process. The characteristics of the evaluations in large scale, in general, present themselves as measuring and regulating, because, regularly, they point in their objectives the conjuncture of the current scenario of the teaching systems, having as reference principles evaluated as satisfactory in the national and international exams of proficiency. Keywords: Public Policies. Educational Evaluation. Indicators. Basic Education Quality 9 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Evolução do IDEB de Goiás (2005, 2007 e 2009) 34 Gráfico 2 Posição do IDEB de Goiás em comparação com outros Estados (2005, 2007 e 2009) 35 Gráfico 3 SAEGO – Proficiência: 2º ano EF - Leitura e Escrita – Rede Estadual 76 Gráfico 4 SAEGO – Proficiência em Língua Portuguesa – Rede Estadual 76 Gráfico 5 SAEGO – Proficiência em Matemática – Rede Estadual 78 Gráfico 6 SAEGO – Taxa de Participação – Rede Estadual 79 Gráfico 7 % de Alunos por Padrão de Desempenho-2º ano EF I - Língua Portuguesa 80 Gráfico 8 % de Alunos por Padrão de Desempenho-5º ano EF I - Língua Portuguesa 81 Gráfico 9 % de Alunos por Padrão de Desempenho-9º ano EF II - Língua Portuguesa 82 Gráfico 10 % de Alunos por Padrão de Desempenho-3ª Série EM - Língua Portuguesa 83 Gráfico 11 % de Alunos por Padrão de Desempenho-5º ano EF I - Matemática 84 Gráfico 12 % de Alunos por Padrão de Desempenho-9º ano EF II - Matemática 85 Gráfico 13 % de Alunos por Padrão de Desempenho-3ª série EM - Matemática 86 Gráfico 14 Taxa de Aprovação – Rede Estadual de Educação de Goiás 88 Gráfico 15 Taxa de Abandono – Rede Estadual de Educação de Goiás 88 Gráfico 16 IDEGO – Rede Estadual de Educação de Goiás 90 Gráfico 17 Resultados do IDEB do Ensino Fundamental anos iniciais: Brasil e Goiás 91 Gráfico 18 Resultados do IDEB do Ensino Fundamental anos finais: Brasil e Goiás 92 Gráfico 19 Resultados do IDEB do Ensino Médio: Brasil e Goiás 93 10 LISTA DE FIGURAS Figura 1 Pilares e Metas do Pacto pela Educação em Goiás 36 Figura 2 Layout do documento Pacto pela Educação 38 Figura 3 Orientações para aplicação da Avaliação Diagnóstica (2012- 2014) 40 Figura 4 Avaliação Diagnóstica edição 2015 41 Figura 5 Folder informativo da ADA edição (2016-2017) 41 Figura 6 Representação da ADA amostral - edição (2016 – 2017) 42 Figura 7 Ciclo da Avaliação Dirigida Amostral (2016 – 2017) 43 Figura 8 Metodologia da ADA Amostral - edição (2016 - 2017) 44 Figura 9 Folder informativo da Avaliação Diagnóstica Amostral – 2018 45 Figura 10 Recursos informatizados de correção e divulgação dos dados da ADA 48 Figura 11 Recursos Pedagógicos elaborados pela SEDUC GO 49 Figura 12 Resultados/posição de Goiás no Ranking (2005-2007-2009) 54 Figura 13 SAEGO - Esquema da metodologia 57 Figura 14 SAEGO - Dimensões avaliadas 58 Figura 15 SAEGO - Teoria de Resposta ao Item –TRI 59 Figura 16 SAEGO - Das Matrizes aos itens dos testes de proficiência 60 Figura 17 Níveis de Desempenho: Língua Portuguesa e Matemática 61 Figura 18 Resultados de Goiás no Ranking do IDEB (2011, 2013, 2015 e 2017) 94 11 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ADA Avaliação diagnóstica da Aprendizagem AFA Atividade de Fortalecimento da Aprendizagem ANA Avaliação Nacional da Alfabetização ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar APFC Atividades Pedagógicas de Fortalecimento da Aprendizagem BIB Blocos Incompletos Balanceados CAED/UFJF CETPP CF Centro de Políticas Públicas e Avaliação de Educação Universidade Federal de Juiz d e Fora – MG Centro de Estudo de Testes e Pesquisas Psicológicas Constituição Federal CRE EF EM EMC FGV GO IDEB IDEGO INEP LDB MEC MBC MPC ONG OS PDE PEE PJF PNE PNUD PSDB SAEB SAEGO SEDUC SIGE SINAES TCT TRI UE Coordenação Regional de Educação Ensino Fundamental Ensino Médio Estudo de Matemática Compartilhado Fundação Getúlio Vargas Goiás Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Índice de Desenvolvimento da Educação Goiana Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Lei de Diretrizes e Bases da educação Ministério da Educação Movimento Brasil Competitivo Material Pedagógico Complementar Organizações não governamentais Organizações Sociais Plano de Desenvolvimento da Educação Plano Estadual da Educação Projeto Jovem de Futuro Plano Nacional de Educação Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Partido Social Democrático Brasileiro Sistema de Avaliação da Educação Básica Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás Secretaria de Estado de Educação Sistema de Gestão Escolar Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior Teoria Clássica dos Testes Teoria de Resposta ao Item Unidade Educacional 12 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13 2 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: DO SURGIMENTO À IMPLANTAÇAO DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB) NO BRASIL ............. 18 2.1 Contexto histórico da avalição ............................................................................. 18 2.2 Primeiros ensaios de avaliação da escola no Brasil ............................................ 21 2.3 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB ............................ 24 2.4 Índice de desenvolvimento da educação básica – IDEB ..................................... 28 3 REFORMA EDUCACIONAL NO ESTADO DE GOIÁS NO PERÍODO DE 2012 – 2014 .......................................................................................................................... 32 3.1 Pacto Pela Educação: o contexto goiano ............................................................ 32 3.2 Trajetória da Avaliação Diagnóstica em Goiás .................................................... 39 3.3 A Avaliação diagnóstica da Secretaria de Educação do Estado de Goiás .......... 46 3.4 O Sistema de Avaliação externa no Estado de Goiás-SAEGO ........................... 50 4 METAS E RESULTADOS DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE GOIÁS NO PERÍODO DE 2012 – 2018. .............................................. 64 4.1 Políticas públicas implementadas com vistas da avaliação externa do Estado de Goiás – SAEGO ........................................................................................................ 64 4.2 Resultados da Educação Básica em Goiás a partir da instituição do SAEGO .... 71 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 98 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 102 13 1 INTRODUÇÃO Esta Dissertação tem como objeto de estudo as avaliações externas realizadas pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás. Essa Secretaria criou o Programa de avaliação diagnóstica para acompanhar os resultados e realizar a preparação para a avaliação realizada por meio do Sistema de Avaliação do Estado de Goiás - SAEGO. Este Programa Avaliação Diagnóstica tem a perspectiva de avaliação formativa, assim, considera-se importante destacar a sua relação com avaliações externas oficiais no Estado e no Brasil. Para discutir avaliação em sentido mais amplo, além da avaliação da aprendizagem, deve-se primeiramente considerar que o ato de avaliar se fez presente desde as mais primitivas sociedades organizadas, como indica Dias Sobrinho (2002, p. 17): “A avaliação, em um sentido amplo, é uma atividade que faz parte da vida humana e está presente no cotidiano dos indivíduos”. Ousa-se dizer que a avaliação surgiu com o próprio homem, se entender por avaliação a visão apresentada por Stake – ‘‘o homem observa; o homem julga, isto é, avalia’’ (VIANNA, 2000, p. 22). A prática da avaliação, sem dúvida, precedeu muito sua definição, porquanto suas raízes remontam aos primórdios da história humana. O homem de Neanderthal praticou-a ao determinar que tipos de madeira serviam à confecção das melhores lanças, assim como os patriarcas persas ao selecionar os pretendentes mais adequados para suas filhas ou os pequenos proprietários rurais da Inglaterra, que abandonaram seus arcos curtos (bestas) e adotaram os arcos longos do País de Gales [...] (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004, p. 36). Em relação à avaliação da aprendizagem escolar, Luckesi (2013) afirma que: Os exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas, no século XVI e pelo Bispo John Amós Comênio no fim do século XVI e primeira metade do século XVII (LUCKESI, 2013, p. 27). Após o século XVIII, com a criação da escola moderna, que permitiu maior acesso a livros com a criação das bibliotecas, começa-se a conceber uma ideia de avaliação mais estruturada. No espaço-tempo, a utilização de testes foi aos poucos substituída por formas mais amplas de avaliar em que o aluno começava a ser visto 14 como um todo, um ser humano com todas as suas implicações (ABRAMOWICZ, 1996). O termo "avaliação educacional", propriamente dito foi proposto primeiramente por Tyler em 1934 (DIAS SOBRINHO, 2003). Na mesma época em que surgiu a educação por objetivos, que tem como princípio formular objetivos e verificar se estes foram cumpridos, evidenciando uma avaliação para verificação de competências dentro de um currículo. Assim, a avaliação foi utilizada no processo que determina a extensão com que os objetivos educacionais se realizavam. O tratamento dado à avaliação, naquela época, ganhou notoriedade com a publicação da obra “Princípios básicos de currículo e ensino” de Tyler, em 1934. Nesse livro, o autor afirma que a avaliação consiste, basicamente, na determinação do quanto os objetivos educacionais foram atingidos por programas curriculares e instrucionais. No entanto, como os objetivos educacionais expressam mudanças desejáveis nos padrões de comportamento do aluno, a avaliação destinava-se a verificar o grau em que ocorreram essas mudanças comportamentais. Para Tyler (1949) ‘‘[...] A avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais comportamentos’’ (TYLER apud SAUL, 2010, p.27). A proposta de Tyler e de seus colaboradores encontra-se registrada nos manuais de instrução de professores. Esses manuais apresentavam a sequência de ensino e de avaliação. O bom professor seria aquele que soubesse seguir as “instruções”, caracterizando, assim, uma concepção de ensino tecnicista. Ao considerar a finalidade da avaliação, foram apresentados três tipos de avaliação: uma preparação inicial para a aprendizagem (diagnóstica), uma verificação da existência de dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem (formativa) e o controle sobre os alunos se atingiram os objetivos fixados previamente (somativa). A concepção de avaliação da aprendizagem como técnica repercutiu fortemente nas universidades, na formação de professores, onde essas obras eram incluídas como leitura obrigatória em seus currículos e seu reflexo também esteve presente nos documentos legais, como na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do Brasil, LDB, nº 4.024 de 1961 (BRASIL, 1961) e na Lei n. 5.692 de 1971 (BRASIL, 1971), nas quais foi enfatizado o aprimoramento técnico e o incremento da eficiência e da maximização de resultados, evidenciando assim, uma ênfase no aspecto quantitativo nos meios e técnicas educacionais. 15 Mesmo com a forte tendência tecnicista da avaliação, ainda, nos Estados Unidos, após a verificação de baixos índices obtidos pelas classes marginalizadas da sociedade persiste esse modelo. No ano de 1965 iniciou-se a discussão de um método avaliativo de caráter qualitativo e a avaliação passou a fazer parte de metodologias e matérias que utilizam abordagens qualitativas como a antropologia, a filosofia e a etnografia. Posteriormente, a avaliação passou a ser obrigatória a todos os programas sociais e educativos dos EUA. No período de 1965 até o início da década de 1980, vários autores deram nomes aos diferentes enfoques da avaliação, porém todos eles valorizavam os métodos qualitativos e tinham uma visão democrática da avaliação. No início da década de 1980, iniciou-se uma movimentação com publicação de trabalhos, artigos e livros sobre avaliação da aprendizagem. Luckesi (2013) explica que começaram a acontecer uma série de congressos, seminários e fóruns com debates pelo Brasil. Assim, inicia-se, em 1982, uma nova fase de tratamento da temática, dando margem ao enfoque sociológico e político da avaliação. Para Saul (2010), a década de 1980, foi um período em que as discussões sobre a avaliação ganharam uma dimensão política e passa a ser objeto de estudo de vários pesquisadores, dentre eles, Ana Maria Saul, Carlos Cipriano Luckesi, Magda Soares, Sandra Zakia Lian de Souza, Jussara Hoffman, Celso dos Santos Vasconcellos, Menga Lüdke, Thereza Penna Firme, entre outros. Esses pesquisadores produziram reflexões no sentido de denunciar a direção seletiva e classificatória da avaliação quantitativa e a busca de uma nova teoria da avaliação que pudesse refletir em melhora da aprendizagem escolar. Na década de 1980, nos EUA e na Inglaterra, o campo da avaliação ganha novo rumo com a crise econômica do final da década de 1970. O estado tornou-se controlador e fiscalizador e, como consequência dessas mudanças, a avaliação passou a ser um mecanismo fundamental dos governos nos seus esforços de implantação de uma cultura gerencialista e fiscalizadora (BERNSTEIN, 1991 apud DIAS 2002). Ao considerar as características históricas, mesmo após a década de 1980, aumentaram as reflexões sobre os rumos da avaliação, sobre as abordagens qualitativas associadas às quantitativas, sobre a concepção de uma avaliação mais formativa, as práticas avaliativas percebidas no cotidiano das salas de aula, ainda, encontram-se bastante permeadas pelas ideias de medidas, aprovação ou 16 reprovação. Assim, analisar os propósitos das avaliações em larga escala, é importante para compreender os reais propósitos do Sistema de Avaliação do Estado de Goiás - SAEGO. Esta pesquisa teve início a partir de questionamentos sobre os avanços da avaliação na Rede Estadual de Educação do Estado de Goiás, a partir das avaliações do SAEGO, no sentido de conhecer e discutir os objetivos e metas deste programa de avaliação de rendimento escolar levou à questão principal a ser respondida pela pesquisa: Quais as implicações das avaliações externas realizada pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás nos índices de permanência e progressão dos estudantes da rede estadual de educação? Para responder essa questão, traça-se o objetivo principal do trabalho: Compreender as políticas públicas de avaliação por meio da análise dos instrumentos e indicadores de permanência e progressão dos estudantes da educação básica em Goiás, a partir da implantação do Sistema de Avaliação da Educação do Estado de Goiás - SAEGO, no período de 2012 a 2018. Os Objetivos Específicos estão em apresentar um breve histórico do surgimento das políticas públicas de avaliação educacional no Brasil; Compreender as avaliações externas que são realizadas pela Secretaria Estadual de Educação em Goiás; Discutir os índices de participação e desempenho dos estudantes no Sistema de Avaliação da Educação do Estado de Goiás - SAEGO; Analisar e comparar os indicadores de permanência e aprovação dos alunos da Rede Estadual de Educação, a partir da implantação do SAEGO, em 2012. O desenvolvimento da pesquisa realizou-se por meio de um levantamento bibliográfico sobre o tema da avaliação educacional, conceituando e apresentando um breve contexto histórico da avaliação. Em seguida fez-se a análise e discussão de documentos produzidos pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás, bem como, matérias e revistas do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade de Juiz de Fora - CAED. Optou-se pela pesquisa qualitativa com dados quantitativos sobre o desempenho dos estudantes na avaliação do SAEGO para discutir os indicadores de permanência e de aprovação dos estudantes. Minayo (2009) explica que a abordagem qualitativa de pesquisa é voltada para as interações das relações e da intencionalidade dos sujeitos. Assim, o conjunto de fenômenos humanos que se entende como parte da realidade social do ser humano se distingue não apenas pelo 17 agir, mas, como destaca a autora: “por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada por seus semelhantes” (MINAYO, 2009, p.10). Para o tratamento dos dados obtidos durante a pesquisa, utilizou-se a análise de conteúdo que é definida por Bardin (2016) como: Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2016, p.47). A análise de conteúdo realizou-se por meio da interpretação e discussão dos dados produzidos pelas sucessivas etapas da avaliação realizado na rede estadual de ensino do Estado de Goiás, disponibilizados em materiais e revistas próprias do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAED) e da Secretaria Estadual de Educação de Goiás. Nesta dissertação, inicialmente, discutem-se os aspectos conceituais das avaliações externas, bem como, a Avaliação da Educação Básica no Brasil. Destaca- se a constituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica no Brasil - SAEB e sua contribuição para a proposição de políticas educacionais no Estado de Goiás. Em seguida, apresenta-se a discussão do Sistema de Avaliação da Educação no Sistema Estadual de Educação do Estado de Goiás - SAEGO, bem como as implicações desta avaliação pela qualidade da educação oferecida pela rede estadual de ensino. A discussão dos indicadores de permanência e de aprovação dos estudantes, bem como a análise do rendimento escolar a partir das políticas implantadas sob a égide do sistema de Avaliação do Estado de Goiás - SAEGO, é apresentada para responder a questão inicial desta pesquisa. 18 2 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: DO SURGIMENTO À IMPLANTAÇAO DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB) NO BRASIL A avaliação esteve presente na história da humanidade, não apenas como avaliação da aprendizagem na escola, mas em todas as relações sociais, num desdobramento em diferentes concepções e fundamentos. A compreensão dos sentidos da avaliação passa por mudanças, a depender de cada período e do contexto histórico no qual estava inserida. Nesta seção, apresenta-se uma breve discussão sobre a constituição da avaliação ao longo da história da educação. Perrenoud (1999) afirma que a avaliação foi uma invenção tardia e, nas escolas, vem sendo aplicada como uma ferramenta de controle, de punição, quase uma tortura. No entanto, esse não era o objetivo na origem da avaliação. O autor explica que a avaliação nasceu por volta do século XVII, e se tornou indissociável do ensino nas escolas desde o século XIX, com a expansão da escolarização. Dias Sobrinho (2003, p. 14) afirma que “[...] procedimentos avaliativos com dimensão social, ou seja, que ultrapassam o foro íntimo individual, são muito antigos”. 2.1 Contexto histórico da avalição A avaliação esteve presente ao longo da construção e estabelecimento das escolas, assim como declara Perrenoud (1999). Na Didática Magna, (COMENIUS, 1621-1657), observa-se a configuração do exame como um auxílio à prática docente, com a visão já voltada para a necessidade de se modificar o método quando os resultados não eram satisfatórios. O ensino jesuítico, também, já mostrava sinais da avaliação escolar. Aranha (2002) explica que o ensino jesuítico possuía uma metodologia própria baseada em exercícios de fixação por meio de repetição, com objetivo de serem memorizados. Os melhores alunos auxiliavam os professores a tomar lições de memória dos colegas, recolhendo exercícios e tomando nota dos colegas dos outros e faltas diversas que eram chamadas de decuriões. As classes inferiores repetiam lições da semana todo sábado. Daí a expressão “sabatina” utilizada por muito tempo para indicar formas de avaliação (ARANHA, 2002). No Brasil a avaliação seguiu a trajetória norte-americana, sendo referência da epistemologia de Tyler, responsável pela expressão “avaliação educacional”. A expressão “avaliação” foi marcada por Tyler que serviu de marco; assim, o período 19 que decorre dos últimos anos do século XIX, às primeiras três décadas do século XX ficou conhecido como pré-Tyler ou geração da medida (DIAS SOBRINHO, 2003). A avaliação foi influenciada por outros campos, em especial, a psicologia. De acordo com Dias Sobrinho (2003, p. 17) “a avaliação era meramente técnica consistindo em teste de verificação da aprendizagem dos estudantes”. Para esse autor, tratava-se da avaliação da aprendizagem, mediante os procedimentos convencionais de testes, provas e exames aplicados aos alunos, para medir rendimentos, sem ainda preocupação com dimensões mais amplas do processo ensino-aprendizagem, como currículo, as estruturas institucionais, programas pedagógicos ou políticos. “A expressão avaliação educacional foi cunhada por Tyler em 1934” (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 18). Para Saul (2010), a avaliação das aprendizagens possui suas raízes na formulação da ideologia de que avaliar é medir os objetivos pedagógicos propostos se foram atingidos. Porém, a autora destaca que, partindo dessa premissa, o caráter de controle do planejamento se torna o objeto principal do processo avaliativo, apresentando a avaliação de forma simplista, inflexível e baseada na matemática dos dados. Na década de 1960, a pesquisa social e educacional, no Brasil, recebe um novo direcionamento: Surgiu fortemente a preocupação específica com os processos avaliativos escolares, baseados em critérios mais claramente enunciados e instrumentos que poderiam garantir, até certo ponto, que a avaliação do nível de realização obtido estivesse mais objetivamente garantida (GATTI, 2015, p. 40). Nessa época, como explica Bonamino (2002), Anísio Teixeira assume a direção do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, conferindo à instituição um comprometimento de proferir as pesquisas realizadas nas áreas sociais à ação política em educação. O fato possibilitou “novas orientações metodológicas e temáticas” (BONAMINO, 2002, p. 38-39), e que fossem desenvolvidas no âmbito das pesquisas. Essas mudanças emergiram do clima de otimismo que pairava no Brasil, após o término da ditadura getulista e a esperança de democratizar o ensino no Brasil. No Brasil, em meados dos anos de 1960, houve as primeiras experiências, de forma sistemática e abrangente, com avaliação educacional. Para Vianna (2014, p. 279) “pode-se constatar que alguma coisa importante começou a ser realizada”. 20 Mesmo não se tratando de avaliação de sistemas de ensino, sucederam para o que se tem, hoje, em assunto de avaliação de monitoramento, conferindo à avaliação um papel de destaque. Assim, o valor estratégico da avaliação no sistema educacional, em escala nacional, passou a ser reconhecido como um mecanismo privilegiado para apontar informações oportunas e válidas sobre processos e resultados de ensino às instâncias encarregadas de formular e tomar decisões sobre políticas educacionais (RICO, 1998, p. 56-57). Para Gatti (2009, p. 9), em 1966, a Fundação Getúlio Vargas - FGV, do Rio de Janeiro, criou o CETPP, Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicológicas, onde testes educacionais passaram a ser desenvolvidos e estudados. Essas instituições elaboraram um conjunto de testes objetivos a serem aplicados para as últimas séries do ensino médio, nas áreas de Linguagem, Matemática, Ciências Físicas, Naturais e Estudos Sociais, com um questionário sobre características socioeconômicas desses estudantes, além de seus projetos de vida. Diante das pesquisas bibliográficas realizadas, pode-se considerar o ato inicial e, relativamente, ampla no Brasil para verificação da aquisição de conhecimentos e sua relação com diferentes variáveis, como sexo, nível socioeconômico, dentre outras. Estudos mostram que, nos anos 1960 e 1970, a interpelação do tema, desempenho escolar regulavam - se essencialmente os fatores externos, já nos anos de 1980 emergem os estudos e pesquisas que destacam os fatores extraescolares, buscando equacionar concomitantemente os fatores sociais e escolares nas desigualdades educacionais (GOLDBERG et al, 181; BRANDÃO, BAETA, ROCHA, 1983. apud. BONAMINO, FRANCO, 1999). Dentre as pesquisas que abordavam concomitante os fatores intra e extraescolares no ensino básico destacam – se as pesquisas de avaliação do rendimento escolar desenvolvidas pela Fundação Carlos Chagas, pela Fundação Cearense de Pesquisa, pela Universidade Federal do Ceará - UFCE e por pesquisadores estrangeiros no âmbito do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro - EDURURAL (GATTI, 1993; HARBISON, HANUSHEK, 1992. apud BONAMINO, FRANCO, 1999, p. 5). Destacam-se consideráveis experiências no campo de avaliações oficiais que sucedeu nos anos 1980, o chamado Projeto EDURURAL - Programa de Educação Básica para o Nordeste Brasileiro. Para Gatti (2009, p. 10), esse projeto foi avaliado durante sua implantação e desenvolvimento, de 1982 a 1986, segundo as formas de 21 gerenciamento geral do projeto e, por amostra, o gerenciamento local para analisar o sistema de monitoria, os professores, as organizações municipais de ensino, os alunos e as famílias. Foram aplicadas provas para avaliar crianças em nível de 2ª e 4ª séries do ensino fundamental, em turmas da zona rural, geralmente multisseriadas. Esses testes desenvolveram-se a partir de amostras de atividades e trabalhos extraídos nas escolas dos três Estados onde a avaliação se desenvolvia, Piauí, Ceará e Pernambuco cujas avaliações ocorreram nos anos de 1982, 1984 e 1986. O desenvolvimento desse projeto fora interessante na tentativa de construir um conjunto de provas, tanto quanto possível adequado àquela realidade, buscando maior validade para os dados de rendimento escolar. Análises qualitativas dos dados levantados foram desenvolvidas, e agregados a estudos de caso ao modelo avaliativo para análise e compreensão em maior profundidade de situações mais específicas (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 1988, 7v. apud GATTI, 2009, p. 10). Em decorrência desses estudos, as políticas educacionais vigentes sofrem várias consequências diante dos resultados obtidos e tal experiência foi grandiosa no sentido de se formular uma avaliação de sistemas educativos. 2.2 Primeiros ensaios de avaliação da escola no Brasil Destaca-se que, especialmente, a partir dos anos de1985 a1990, a avaliação escolar passou a ter uma configuração diferente do que já havia sido apresentado por autores em estudos anteriores, que é a possibilidade de avaliar as escolas de acordo com parâmetros estabelecidos por instituições e órgãos externos à escola. A partir de meados da década de 1980, a avaliação educacional passou a ter um outro significado. De acordo com Gatti (2009), a avaliação ganhou o espaço de construção censitária, não alterando, portanto, o seu formato em sala de aula. Por isso, entende- se que, nesse período, a avaliação se desdobrou em avaliação das aprendizagens realizadas pelos/as professores/as dentro das escolas e também passou a existir a avaliação praticada por órgãos externos. Em 1987, iniciou-se o projeto sobre a avaliação do rendimento escolar de estudantes de primeiro grau da rede pública, o que foi proposto pelo então Ministro da Educação, Hugo Napoleão, em resposta ao seu desejo de instituir junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), um programa de avaliação externa (VIANNA E GATTI, 1988). 22 Essas autoras destacam que o Estado depositou seus esforços para a discussão, junto a técnicos e secretários estaduais de educação do país na busca de firmar um convênio entre o MEC e os estados, com o intuito de possibilitar a aplicação de avaliações com amostras estaduais. Vianna (1988) destacou, ainda, que a estruturação das avaliações externas priorizava e possibilitava a concretização da aprendizagem escolar. Os resultados obtidos com os primeiros exames demonstraram que a escola tinha falhas quanto aos objetivos na transmissão de conhecimentos. Bonamino (2002), ao descrever o trajeto da avaliação externa no Brasil, situa o início, na década de 1980, no contexto de redemocratização do Brasil, do crescimento no processo de universalização do acesso ao nível de ensino do 1º grau, atualmente, denominado Ensino Fundamental, e a seleção escolar que abalizava este grau de ensino: Ao longo da década, a preocupação com as excessivas taxas de repetência e com a evasão precoce dos alunos, principalmente os das camadas populares, levou à implantação de políticas de não- reprovação e de avaliação continuada, à construção de novas escolas, ao treinamento ampliado de professores, à distribuição de livros didáticos. No final dos anos 80, o reconhecimento da inexistência de estudos que mostrassem mais claramente o atendimento educacional oferecido à população e seu peso sobre o desempenho dos alunos dentro do sistema escolar conduziu às primeiras experiências de avaliação do ensino de 1º grau (BONAMINO, 2002, p. 15). Ao fim dos anos de 1980, o debate referente à avaliação já desenvolvido pelos pesquisadores da área já estava afogueado e, apontavam sérios problemas, como a repetência e a evasão. Tornou-se necessário retomar a dados concretos sobre o panorama educacional brasileiro acerca do rendimento escolar dos alunos a nível de sistemas e os fatores a ele associados. Nesse período surgiram as primeiras ações voltadas para a implementação de um sistema nacional de avaliação da educação básica no Brasil, capaz de examinar não apenas a amplitude da cobertura do atendimento educacional oferecido à população, mas, especialmente o desempenho dos alunos dentro do sistema. Essas ações foram responsáveis pela institucionalização do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB no Brasil. Assim: 23 [...] ao final dos anos de 1980, alguns debates questionavam o crescimento do fracasso escolar e a percepção de que não se havia dados confiáveis em nível de sistemas escolares sobre o rendimento escolar dos alunos. Por isso, em 1987, implementou-se um processo de avaliação em dez capitais, com o objetivo de identificar o rendimento escolar. Os resultados obtidos não foram bons e repercutiram em escala nacional, pois a mídia influenciou nessa divulgação, despertando um interesse maior pelos processos avaliativos (GATTI, 2009, p. 10). A partir dos anos de 1990, a avaliação tornou-se a centralidade nas políticas educacionais brasileiras, assumindo-se um campo de muitas pesquisas. Atribuiu-se a isso, às lutas de vários setores organizados na sociedade civil e, principalmente, dos educadores por maior transparência e qualidade dos serviços públicos, bem como, às reformas educacionais implementadas pelo poder público. As avaliações em larga escala, no Brasil, são utilizadas para regulação e controle do processo de ensino-aprendizagem. Entende-se aqui ao “controle” no sentido explicado por Fernandes (2009) ao se referir às funções dos exames. Para este autor “Controle, permite que os governos, mediante exames padronizados por ele controlados, assegurem que conteúdos semelhantes sejam lecionados nas escolas do país de acordo com o previsto no currículo nacional” (FERNADES, 2009, p. 122). O aprimoramento dos sistemas avaliativos, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), a Prova Brasil, entre outros, tem sido valorizada pelo governo brasileiro e têm atuado no sentido de regular a educação (BERTAGNA; MELLO; POLATO, 2014). Para as autoras, as provas não só avaliam o desempenho dos estudantes, mas também fazem a avaliação do trabalho de professores/as e da gestão escolar, ainda que indiretamente, pois este reflete nas notas e na indicação de metas. A formação de rankings é favorecida a partir da ideia de que as notas obtidas nestes exames refletem a realidade escolar; leva-se, portanto, à competitividade entre estudantes, professores/as, escolas e sistemas de ensino. Nesse sentido, [...] desde a Constituição Federal de 1988, passando pelas sucessivas Medidas Provisórias, pela LDB de 96, pelo Plano Nacional de Educação e por vários Decretos, constata-se um avanço no desenvolvimento e implementação de políticas de avaliação em larga escala para aferição quantitativa e qualitativa da Educação Nacional (OLIVEIRA; ROCHA, 2007. apud, SANTOS, 2017, p. 3). 24 Nesse cenário, a educação, no país, conta-se com dispositivos criados pelo Estado, cujo objetivo está voltado unicamente para a probabilidade de se estender à compreensão do contexto da educação brasileira, como finalidade de ofertar-lhe sustentação para a sua melhoria, assim como na qualidade quanto na quantidade. Para Machado (2011, p. 22) A relevância da avaliação reside nas possibilidades e oportunidades que se abrem quando utilizamos seus resultados na orientação das políticas educacionais para a garantia e ampliação do direito a uma educação de qualidade para todos. Como disse anteriormente, o uso dos dados obtidos com as avaliações de sistemas pode (e deve!) ir muito além da classificação, do ranking. Por essa razão, esse é o debate mais importante em torno da avaliação, sem desmerecer outras etapas que, com certeza, têm peso preponderante na construção dos processos avaliativos. A autora reitera-se sobre a relevância da avaliação no sentido de busca incansável, da implementação das mudanças, quando fizerem necessárias, observadas nos resultados obtidos, sendo, portanto, essas mudanças, o caminho para o alcance do verdadeiro objetivo da avaliação em larga escala. Para tanto, tem-se como ponto de partida, que a avaliação admite acertar, ou ajustar ações, partindo dos resultados alcançados, efetivamente, ter a um instrumento que propicia tomar decisões com mais conhecimento pelos gestores sobre o assunto em pauta. No caso das avaliações de sistema, o gestor poderá lançar mão dos resultados para direcionar políticas e programas educacionais que beneficiassem a superação dos problemas encontrados. Entretanto, nota-se que a gestão pública tem- se adequado fortemente na descrição das metas a serem alcançadas, na exigência de resultados e no incentivo à concorrência entre instituições públicas como forma de avanço na qualidade educacional. Com essa prerrogativa propagaram-se iniciativas de avaliações de sistemas e exames, como: SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio, Exame Nacional de Cursos (antigo Provão, e foi substituído pelo Exame Nacional de Desempenho do Ensino Superior (ENADE), Exame Nacional de Certificação de Jovens e Adultos (ENCEJA), Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES). 2.3 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB 25 Na década de 1990, em nível nacional, o governo brasileiro criou e implantou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). A consolidação desse sistema foi difundida pela justificativa de que com a construção de índices e diagnósticos numéricos da educação básica seria possível construir uma educação que, além de qualidade, fosse universal e democrática. Em 1992, com a necessidade de se avaliar a educação básica, criou-se a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), popularmente conhecida como Prova Brasil. A criação do SAEB e demais sistemas próprios de avaliação externa, elaborados por governos estaduais brasileiros, incentivaram o fornecimento de informações sobre desempenho e resultados desses sistemas voltados para a família, escola e, mais especificamente, para os gestores. A justificativa é de que a coleta de dados é importante para criar e facilitar ações nos âmbitos da gestão de política educacional (MACHADO, 2012). A autora afirma que o simples levantamento de dados e sua apresentação para os envolvidos no processo educacional não constitui o processo de “avaliar”. Daí a pertinência de buscar os dados, analisá-los, produzir juízos de valor e propor ações direcionadas à melhoria da educação. No caso das instituições públicas, é necessário repercutir os resultados das avaliações externas para o desenvolvimento de impactos na própria escola, tanto por parte de professores quanto da equipe gestora (MACHADO, 2012). O surgimento do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB está diretamente relacionado com demandas do Banco Mundial que diz respeito à necessidade de construção de um sistema de avaliação do impacto do Projeto Nordeste, segmento Educação, no âmbito do VI Acordo MEC/Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento - BIRD (BRASIL, 1988). Essa demanda coligada ao interesse do MEC em efetivar um sistema nacional de avaliação da educação no Brasil. O SAEB é um importante subsídio para o monitoramento das políticas gerais de desenvolvimento educacional. Com base nas informações coletadas por ele, o MEC e as secretarias estaduais e municipais de Educação devem definir ações voltadas para a distorções e debilidades identificadas, de modo a orientar ações de apoio técnico e financeiro para o crescimento das oportunidades educacionais, da eficiência e da qualidade do sistema educacional brasileiro, em seus diferentes níveis (CASTRO, 2015, p. 135). 26 Para a implementação de uma avaliação sistemática da educação básica, a primeira iniciativa, a nível nacional, trata-se do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, implantado, inicialmente, pelo Ministério da Educação em articulação com as Secretarias Estaduais de Educação. No final de 1991, “o INEP assumiu a coordenação e administração do Sistema, agora com a denominação de Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, e convênio com o Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento – PNUD” (INEP, 2015, p. 63). Essas instituições foram responsáveis pela aferição do 1º e 2º ciclos, que foram as edições de 1991 e 1993. Logo após a apresentação do relatório dos resultados do 2º ciclo, o programa volta para a administração direta do MEC, sob a responsabilidade da Secretaria de Desenvolvimento, Inovação e Avaliação Educacional criada recentemente. Em 1995, preparou-se a realização do 3ª ciclo por meio de acordo em colaboração técnica entre o MEC e a Fundação Carlos Chagas e Cesgranrio. De acordo com Castro (2009, p. 12), Essa avaliação torna-se uma ferramenta fundamental para a escola identificar suas fragilidades e potencialidades no que diz respeito à formação dos alunos. Porém, a autora também ressalta que não há iniciativas em grande escala para utilizar os resultados em prol da melhoria da educação nesse nível. O SAEB engloba o 5º e o 9º anos do ensino fundamental e o 3º ano do ensino médio e teve sua metodologia aperfeiçoada em 1995, com a utilização da Teoria de Resposta ao Item (TRI) que trata de uma modelagem estatística a qual visa criar escalas de habilidades. O seu foco está na questão chamada de item e sua probabilidade de acerto que envolve diversas habilidades. A TRI muda o foco de análise da prova como um todo para a análise de cada item. A TRI é um conjunto de modelos matemáticos onde a probabilidade de resposta a um item é modelada como função da proficiência (habilidade) do aluno (variável latente não observável) e de parâmetros que expressam certas propriedades dos itens. Quanto maior a proficiência do aluno, maior a probabilidade de ele acertar o item (KLEIN, 2015, p. 189 - 190). Entende-se, então, que a concepção de regulação educacional alia controle e prestação de contas dos resultados educacionais à sociedade, implementando 27 diretrizes elaboradas em âmbito transnacional para atender as necessidades do capital, legitimados pela autoridade do Estado local. A função da avaliação no sistema de ensino está expressa na citação de Soares: A verdadeira função da avaliação no sistema de ensino está expressa na citação de Soares, a seguir: É um dos mais eficazes instrumentos de controle da oferta e do aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais e de disseminação de um processo de seleção em que, sob uma aparente neutralidade e equidade a alguns são oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, em consequência, oportunidades sociais, enquanto a outras, essas oportunidades são negadas, processo que se desenvolve segundo critérios que transcendem os fins declarados de avaliação. Segundo esses fins declarados, a avaliação educacional pretende verificar se o estudante alcançou, e em que grau, os objetivos que se propõe o processo de ensino. Implica e mascaradamente o controle das hierarquias sociais (SOARES, 1981 p.47). O SAEB é composto por provas de Língua Portuguesa e Matemática, realizadas pelos alunos, com aplicação de questionários sobre o contexto escolar aos diretores, professores e educandos, para identificar as características destes e as condições físicas e de equipamentos da escola (GATTI, 2009; CASTRO, 2009; SOUZA e OLIVEIRA, 2003. apud, GARCIA, OLIVEIRA, 2014, p. 7). O Sistema Nacional de Avaliação Educação Básica – SAEB, passou por várias reestruturações ao longo de suas edições. Destacam-se algumas modificações importantes a partir de 2005. A Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005 regulamentou as atribuições do SAEB, estabelecendo que a avaliação da educação básica deveria ser realizada por meio de amostras da população e que os resultados obtidos forneceriam subsídios para a formulação de políticas públicas com vistas à melhoria de qualidade da educação, equiparando a idade dos estudantes ao nível de educação. Essa Portaria supracitada definiu-se no seu artigo 1º por “Instituir o Sistema de Avaliação da Educação Básica–SAEB, que será composto por dois processos de avaliação: a Avaliação Nacional da Educação Básica–ANEB, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar–ANRESC”. A Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC, conhecida como Prova Brasil passou a compor o sistema. 28 A Aneb manteve os procedimentos da avaliação amostral (atendendo aos critérios estatísticos de no mínimo 10 estudantes por turma) das redes públicas e privadas, com foco na gestão da educação básica que até então vinha sendo realizada no Saeb. A Anresc (Prova Brasil) passou a avaliar de forma censitária as escolas que atendessem aos critérios de no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais (4ªsérie/5º ano) ou dos anos finais (8ªsérie/9º ano) do Ensino Fundamental escolas públicas, permitindo gerar resultados por escola (INEP, 2005). Na edição de 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA, prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, passou a compor o SAEB a partir da divulgação da portaria nº 482, de 7 de junho de 2013. Para reunir em um só indicador o fluxo escolar e as médias de desempenho obtidas nas avaliações externas estabelecidas pelo SAEB, em 2007, foi criado o índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB). 2.4 Índice de desenvolvimento da educação básica – IDEB A implantação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) realizou-se por meio da criação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, mediante Decreto n. 6.094/2007, que possui 28 diretrizes pautadas teoricamente, nos resultados de avaliação da qualidade e rendimento dos/as estudantes, em sua maioria, referentes aos resultados obtidos em avaliações externas (BRASIL, 2007). Cabe ressaltar que o IDEB possui uma escala de zero a dez, e seu foco é voltado para a proficiência dos estudantes em língua portuguesa e matemática e seu indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do INEP, o SAEB e a Prova Brasil. Assim, O IDEB se apresenta sob a proposta de ser o indicador de qualidade educacional. O objetivo do IDEB se desaponta por consolidar informações de desempenho obtidos por estudantes no final de suas etapas de ensino com os dados sobre as taxas de rendimento escolar (BRASIL, 2007). Em 2007, O Governo Federal, por meio do Ministério da Educação o (MEC), lançou “o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com o objetivo de melhorar substancialmente a educação oferecida às nossas crianças, jovens e adultos” (BRASIL, 2009 p. 2). 29 O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é um programa que procura instruir a unidade escolar para avançar em busca de melhor desenvolvimento educacional. O PDE realiza o diagnóstico, síntese, planejando de maneira conjunta com a comunidade escolar o plano de ação para melhoria da escola. Assim o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas - INEP, em 2007, como ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do PDE e está vinculado ao MEC. O IDEB nasceu como condutor de política pública pela melhoria da qualidade da educação, tanto no âmbito nacional, quanto em esferas mais específicas (estaduais, municipais e escolares), de forma que a composição do índice possibilita a projeção de metas individuais intermediárias rumo ao incremento da qualidade do ensino (INEP, 2007). Para Castro (2009, p.12), “O IDEB será o indicador objetivo para verificação do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao Compromisso Todos pela Educação, eixo do PDE, sob a liderança do MEC, que trata da educação básica”. Aferir a qualidade do ensino ofertado nas escolas e na rede de ensino é a função do IDEB, cujo objeto vem “a partir de parâmetros de qualidade equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público em geral” (BRASIL, 2009, p.14). Compreende-se que a discussão sobre a qualidade da educação, para Dourado; Oliveira, (2009), além de ampla, possui características que podem apenas, ser descrita pelos indicadores numéricos estabelecidos por provas e testes aplicados em momentos específicos sem o devido conhecimento acerca de qual contexto estão inseridos os professores e estudantes, assim como a própria escola. Esses autores dedicaram seus estudos para explicar que a escola possui suas funções sociais e não fica, tão pouca, pautada na restrição das diferentes etapas de escolarização. Consideram-se, nesta pesquisa, a qualidade socialmente referenciada para compreender como as relações entre as diferentes dimensões intra e extraescolares se interrelacionam para a construção de uma escola eficaz e de qualidade. Pode-se afirmar que a educação escolar para atender à exigência de qualidade deve ser construída sobre os pilares sociais, contemplados pelo planejamento das atividades, infraestrutura adequada, participação das famílias, adequação ao contexto a que se inserem os participantes da comunidade escolar, e também de parâmetros 30 estabelecidos pela própria instituição que se diferenciam das demais por causa de seus cenários e circunstâncias. Ao referir-se à qualidade expressa nos documentos que regulamentam a educação, depara-se com uma ideia minimizada do que é ser uma “escola de qualidade”. Um exemplo é o próprio IDEB, ao considerar que o aprendizado pode ser definido por meio das médias dos estudantes em provas aplicadas pelo governo, cuja eficácia da educação é medida por meio de indicadores presentes em uma escala de 0 a10, sintetizada por conceitos que estabelecem que a aprovação escolar e o aprendizado em português e Matemática, o que são suficientes para indicar se as escolas são ou não de qualidade (BRASIL, 2007). Ressalta-se que o conceito de qualidade defendido nesta pesquisa é aquela socialmente referenciada. Acredita-se que os processos educativos não podem ser medidos apenas por índices numéricos que podem reduzir o trabalho realizado nas escolas, tão somente a metodologias reproduzidas a fim de obter resultados satisfatórios em testes. Bondioli (2004) demonstra que há necessidade de que todos os atores do processo educativo estejam em consonância sobre o que é de fato importante para determinar o que é “qualidade” em suas concepções e contextos. Compreende-se que a concepção de qualidade da educação não chegará a um consenso com tanta facilidade, e, por isso, opta-se por trazer, neste estudo, os aspectos sobre o assunto de acordo com o que Bondioli (2004) apresenta: Os indicadores não são, portanto, padrões, isto é, normas impostas do alto, às quais devemos nos adequar. Não representam, nem mesmo, um ‘valor médio’ de exequibilidade de aspectos da qualidade. São, ao contrário, significados compartilhados [...]. São, portanto, como indica o próprio termo, sinalizações, linhas que indicam um percurso possível de realização de objetivos compartilhados. [...] aquilo que os diferentes atores sociais [...] se empenham em buscar, contribuindo, para isso, cada um de acordo com o próprio nível de responsabilidade (BONDIOLI, 2004, p. 18-19). Entende-se que há necessidade de cada rede educativa estabelecer os seus critérios de indicadores de qualidade, assim como defende Souza (2016) quando cita exemplos de escolas que produzem qualidade socialmente referenciada, ainda que exista a pressão das políticas públicas de avaliação para com essas unidades escolares. Acredita-se na necessidade de interlocução entre os índices de qualidade impostos pela legislação e políticas públicas em conjunto com as particularidades de 31 cada escola. A implantação do SAEB e utilização dos resultados de suas avaliações como uma indicação de qualidade de acordo com as suas premissas, as avaliações externas, bem como seus desdobramentos e influências dentro das escolas no trabalho do professor e rendimento dos estudantes, são importantes indicadores de qualidade da educação. Os indicadores apresentados a partir do IDEB são importantes, visto que os professores necessitam estar motivados para empreender metodologias inovadoras capazes de superar a evasão escolar e, consequentemente desmitificar a cultura de reprovação dos alunos. A metodologia utilizada pelo INEP para o cálculo dos resultados do IDEB é a mesma metodologia da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE, ou seja, a escala usada é de zero a dez. O IDEB é obtido por meio de fatores que interferem na análise da qualidade da educação: censo escolar (aprovação e reprovação) e a média de desempenho nas avaliações do SAEB (Unidades da Federação e o país) e a Prova Brasil (municípios). Pode-se afirmar que o maior desafio do IDEB é mapear o sistema educativo e demonstrar a realidade escolar. Nesse sentido, todavia Perrenoud (1994, p.195), afirma que “seria totalmente ingênuo acreditar que uma avaliação possa escapar inteiramente aos jogos de poder e aos interesses dos autores nas escolas e no sistema educativo”. 32 3 REFORMA EDUCACIONAL NO ESTADO DE GOIÁS NO PERÍODO DE 2012 – 2014 Reserva - se para esta seção a discussão do contexto da reforma educacional no Estado de Goiás, como se iniciaram e quais foram os desdobramentos de documentos como o “Pacto pela Educação” nesse Estado. O Pacto pela Educação apresenta cinco pilares: 1. Valorizar e fortalecer o profissional da educação; 2. Adotar prática de ensino de alto impacto no aprendizado do aluno; 3. Reduzir significativamente a desigualdade educacional; 4. Estruturar o sistema de reconhecimento e remuneração por mérito; 5. Realizar profunda reforma na gestão e na infraestrutura da rede estadual de ensino. Dentre os pilares dá-se destaque ao 4º pilar: estruturar o sistema de reconhecimento e remuneração por mérito e mais, especificamente, a meta que aborda acerca avaliações externas em Goiás. 3.1 Pacto Pela Educação: o contexto goiano A proposta instituída na Reforma Educacional no Estado de Goiás em 2011, vislumbra para o fato de que o Pacto pela Educação elenca elementos únicos que a constitui e orienta, mas apresenta também elementos comuns a outras políticas que a sustenta. Conforme Oliveira (2011), no Brasil, as políticas públicas podem ser identificadas em duas categorias básicas: Considera-se que políticas de governo são aquelas que o Executivo decide num processo elementar de formulação e implementação de determinadas medidas e programas, visando responder as demandas da agenda política interna, ainda que envolvam escolhas complexas. Já as políticas de Estado são aquelas que envolvem mais de uma agência do Estado, passando em geral pelo Parlamento ou por instâncias diversas de discussão, resultando em mudanças de outras normas ou disposições preexistentes, com incidência em setores mais amplos da sociedade (p.329). No caso da proposta da Reforma Educacional “Pacto pela Educação”, no Estado de Goiás desde a articulação, construção e efetivação revela-se conformidades com a definição de política de governo apresentado por Oliveira (2011), visto que a mesma advém de uma ação do Poder Executivo. Deve-se, no 33 entanto, considerar que, embora a atribuição do autor de que as políticas de governo estejam orientadas e empenhadas à execução de uma agenda que visa apenas demandas internas, precisa-se considerar a existência de questões que priorize essa ação, para que esteja na agenda, no caso do governo do Estado de Goiás, a Reforma Educacional Pacto pela Educação não constitui em uma ação isolada, mas como parte de um contexto com vias e intervenções direta e indiretamente dos vários setores da sociedade. Na implantação do Pacto pela Educação no Estado de Goiás, sua fundamentação traz informações que apontam que a construção se dará em conformidade com as reformas internacionais que tiveram início nos anos 1990 (Consenso de Washington; Conferência Mundial sobre educação para Todos; Transformción productiva com equidad e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996), que objetivam atender, em alguma medida, a agenda de desenvolvimento político-econômico. Para Marinardes (2006, p. 60) [...] tanto no contexto macro quanto no micro, as relações de poder são particularmente significativas para se entender a política. A Reforma Educacional contou com o financiamento privado de um grupo chamado Movimento Brasil Competitivo1. Alicerçada aos princípios empresariais, a Reforma Pacto pela Educação aderiu ao movimento do contexto da época, buscando toda uma proposta de mudança para a rede estadual já vivenciada em outros sistemas educacionais. Para a execução do projeto, torna - se necessário, por outro lado, instituir um novo cenário político. Para “a consolidação da reforma faz-se necessário a de um secretário de educação cujas idealizações visam a gestão por resultados” (MÁXIMO 2011, s/p). Nesse contexto, Máximo (2011) acrescenta: Com o objetivo de fazer uma gestão ‘essencialmente profissional’ na educação, o governador de Goiás, Marconi Perillo (PSDB), contratou os serviços do Movimento Brasil Competitivo (MBC), do empresário Jorge Gerdau, e nomeou um opositor para comandar a área: o economista e militante do setor Thiago Peixoto, eleito deputado federal pelo PMDB nas últimas eleições. 1 Em 2001 nasce, no Rio de Janeiro, o Movimento Brasil Competitivo (MBC), resultado de uma aposta do Movimento Brasileiro de Qualidade e Produtividade, que, representado pelos setores público e empresarial, cria uma nova instituição que amplia para a sociedade civil a missão do governo federal de promover a competitividade do Brasil e reformar o Estado brasileiro. 34 Em 2011, com Marconi Perillo (PSDB), já pela terceira vez, na função de governador de Goiás, logo no início desta gestão (2011-2014), a Secretaria de Estado de Educação inicia-se um amplo estudo da rede de educação estadual, objetivando elaborar um diagnóstico sobre o atual contexto educacional do Estado de Goiás. Os dados obtidos por meio desses estudos foram a sustentação para conceber o projeto de Reforma da Educação na rede pública de ensino de Goiás. De acordo com o governo da época (2011-2014), a educação goiana mostrava estagnação e vulnerabilidade, cenário retratado pelos déficits educacionais. Diante dessa situação, a proposta de Reforma Pacto pela Educação: Um futuro melhor exige mudanças, que devem ser definidas pelo grupo governante, numa estrutura base para transformar o contexto de “desprestígio” em que se encontrava a educação. O documento tem seu início com o seguinte relato: “o Governo de Goiás traçou as diretrizes para a Reforma Educacional que irá promover avanços e um grande salto de qualidade na Educação do nosso Estado” (SEDUC-GOIÁS 2011, p.1). A Reforma Educacional goiana, Pacto pela Educação, apresenta mudanças fundamentais na melhoria da educação do Estado, com o objetivo de avançar o desempenho dos estudantes goianos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, visto que este é o indicador utilizado para mensurar a qualidade da educação em âmbito nacional, apresentados nos gráficos a seguir. Gráfico 1: Evolução do IDEB de Goiás 2005 a 2009. Fonte: elaborado pela autora com dados disponíveis em: http://inep.gov.br/educacao- basica/ideb/resultados. Acesso em 14 de outubro de 2020. No momento da implantação da reforma em Goiás, a educação goiana encontrava-se em uma situação desfavorável. Os resultados da rede estadual de http://inep.gov.br/educacao-basica/ideb/resultados http://inep.gov.br/educacao-basica/ideb/resultados 35 educação de Goiás eram inferiores em comparação à média geral de outros Estados e à média nacional, conforme mostra o gráfico 2. Gráfico 2: Posição do IDEB de Goiás em comparação a outros estados (2005, 2007 e 2009). Fonte: elaborado pela autora com dados disponíveis em: http://inep.gov.br/educacao- basica/ideb/resultados. Acesso em 14 de outubro de 2020. Observa-se nos dados dos gráficos que os anos iniciais, do Ensino Fundamental - 1º ao 5º ano, Goiás caiu, em comparação com outros estados, da 7ª posição em 2005 (3,91) para a 8ª posição em 2007 (4,27), que manteve em 2009 (4,90). No Ensino Fundamental anos finais - 6º ao 9º ano, caiu de 10º lugar em 2005 (3,29) para 13º em 2007 (3,45) e para o 15º em 2009 (3,59). No ensino médio, também caiu da 13ª posição em 2005 (2,86) para a 16ª em 2007 (2,82), mantendo-se nessa posição em 2009, com 3,07. Em análise aos dados apresentados, o secretário de Estado e Educação é categórico e argumenta: “dados indicam que as mudanças são, além de necessárias, urgentes. A hora de mudar é agora” (SEDUC-GOIÁS,2011, p. 1). De acordo com os resultados alcançados pela rede estadual, nas edições do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB compreendidos entre os anos 2005 a 2009, os dados estatísticos evidenciam o fracasso nos resultados, visto que, a cada edição perde-se posições no ranking em relação aos demais estados brasileiros. Isso se deve a baixa proficiência alcançada pelos estudantes em todas as etapas de ensino avaliadas, ou seja, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, sendo também o fluxo escolar, especificamente, a evasão escolar, outro http://inep.gov.br/educacao-basica/ideb/resultados http://inep.gov.br/educacao-basica/ideb/resultados 36 desafio para rede pública goiana. Por consequência, os resultados apresentados pelos dados estatísticos ao longo de três edições do SAEB, objetivamente, justificam- se a necessidade de um plano de mudança e a própria reforma, como se constata: A Reforma Educacional em Goiás busca caracterizar-se como sistema educacional de referência nacional, por meio de uma proposta transformadora na educação goiana, ou seja, o Projeto Pacto Pela Educação: Um futuro melhor exige mudanças, o que necessita de uma política atitudinal. O Secretário de Educação do Estado de Goiás (Tiago Peixoto – 2011∕2014) continuou argumentado que: “o Governo de Goiás traçou as diretrizes para a reforma educacional que irá promover avanços e um grande salto de qualidade na Educação do nosso Estado. São 25 ações de grande impacto divididas em 5 pilares” (SEDUC- GOIÁS,2011, p.1). Figura 1: Pacto pela Educação em Goiás: Pilares e Metas. Fonte: http://www.seduc.go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao/docs/Microsoft%20PowerPoint%20- %20.%20%20Lan%C3%A7amento%20do%20Pacto%20Pela%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20- %20Reforma%20Educacional%20Goiana.pdf. Acesso em 19 de setembro de 2020. Sobre a argumentação apresentada pelo governo: “para que o sistema educacional seja fortalecido e possibilite ao estudante o aprendizado adequado, no tempo certo, é necessário promover melhorias em todas as suas instâncias”, tais http://www.seduc.go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao/docs/Microsoft%20PowerPoint%20-%20.%20%20Lan%C3%A7amento%20do%20Pacto%20Pela%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20-%20Reforma%20Educacional%20Goiana.pdf http://www.seduc.go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao/docs/Microsoft%20PowerPoint%20-%20.%20%20Lan%C3%A7amento%20do%20Pacto%20Pela%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20-%20Reforma%20Educacional%20Goiana.pdf http://www.seduc.go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao/docs/Microsoft%20PowerPoint%20-%20.%20%20Lan%C3%A7amento%20do%20Pacto%20Pela%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20-%20Reforma%20Educacional%20Goiana.pdf 37 pretensões referem-se às melhorias objetivadas com a implantação da reforma educacional (SEDUC-GOIÁS, 2011, p.1). Todavia, a maior ênfase, refere-se a abordagem dos componentes no Pilar 4 e suas metas em relação à política educacional do Estado, visto que se constitui de atitudes que, dentre outras, causam repercussão e evocam movimento no cenário de uma reforma (GENTILI, 1996; 1998; SACRISTÁN, 1996; MIRANDA, 2006). Para o governo, a importância da participação social no processo de mudança e transformação da proposta necessita do engajamento da população nas causas educacionais do estado: “esta reforma representa também um pacto. Um pacto que todos os goianos, devem fazer com os 600 mil jovens e crianças que estudam na rede pública em Goiás. Um Pacto Pela Educação” (SEDUC-GOIÁS,2011, p.1). As evidências presentes neste argumento buscam-se adesão e colaboração da sociedade civil em relação à reforma da educação goiana para torná-la referência nacional. Para Freitas (2011, pp. 55-56): A brecha para a atuação de ONG, organizações sociais, institutos e outros será dada ainda pela implementação de organizações sociais públicas não estatais de direito privado. Ao criar uma distinção entre “público” e ‘público não estatal’, diferenciando ambas da noção de “privado”, criou-se uma esfera jurídica e ideológica confortável para que os partidos políticos, mesmo que de esquerda, uma vez no poder, defendam posições privatistas disfarçadas de públicas não estatais. [...]. Nesse caso, o favorecimento se dá pela ausência de impedimento [...]. Os testes, por outro lado, demandam uma complexa cadeia tecnológica que Estados e municípios não têm como dominar, o que abre espaço para o crescimento da indústria da avaliação e da tutoria. [...] Se para as corporações interessa o recurso à fixação de ‘standards’ como forma de triar a força de trabalho e monitorar os fluxos de qualificação de mão de obra, além do óbvio controle ideológico da educação, para a indústria educacional os objetivos são mais imediatos e referem-se à conversão da educação em mais espaço mercadológico. Essas forças hoje falam, no Brasil, através do Movimento Todos pela Educação e através de uma gama de ONG, institutos e organizações sociais sem fins lucrativos. De acordo com os argumentos acima, a atuação da sociedade civil, especialmente, na educação, tem se difundido, propagado e, em alguns casos, consolidado. O trecho acima revela que a realização política pública com parceria da sociedade civil concebe uma corresponsabilização, fator de um cenário que se amplia na nossa sociedade. 38 Não há legislação específica da reforma da educacional do Estado de Goiás, ou seja, não há projeto de lei ou um decreto que apresente as normativas pretendidas. O texto norteador da reforma possui uma versão de apresentação em slides, que reduz o conteúdo da descrição das metas, mas acrescenta que o Pacto pela Educação promove a abertura para as parcerias privadas. No documento “Pacto pela Educação – um futuro melhor exige mudanças” (SEDUC-GOIÁS, 2011b, s/p). Figura 2 – Layout do documento Pacto pela Educação. Fonte:www.seduc.go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao.Acesso em 19 de setembro de 2020. O Layout do documento Pacto pela Educação: ‘‘um futuro melhor’’, exige mudanças, o que coloca em destaque três pontos: “a infraestrutura das escolas, a formação e a valorização dos professores e demais servidores e as práticas pedagógicas na rede estadual” (GOIÁS-SEDUC,2011, p. 2). Os pontos em destaque são questões ligadas aos pilares 1, 2 e 5, deixando em segundo plano os pilares 3 e 4, alusivos à remuneração por mérito e a redução da desigualdade educacional. http://www.seduc.go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao 39 3.2 Trajetória da Avaliação Diagnóstica em Goiás As avaliações em larga escala em âmbito estadual iniciam-se em 2011 com o lançamento do Pacto pela Educação, documento elaborado pelo Governo do Estado, propondo uma profunda reforma na educação básica a partir de 5 pilares e 25 metas. No quarto pilar da Reforma Educacional: estruturar sistema de reconhecimento e remuneração por mérito, que apresentam uma subdivisão em 5 iniciativas: Índice do desempenho educacional de Goiás, Bônus por desempenho dos servidores; Prêmio Escola; Poupança para alunos; Educadores do Ano. Assim sendo, em 2011 essa política pública influenciou a implantação e aplicação das avaliações externas em todos os municípios de Goiás. A Avaliação Diagnóstica constitui-se a partir da iniciativa: “Índice do Desempenho Educacional de Goiás” com o objetivo de identificar e sanar as deficiências encontradas no processo de ensino-aprendizagem (SEDUC- GOIÁS,2011ª, s/p). A proposta da Avaliação Diagnóstica, justifica-se pelos baixos desempenhos das escolas públicas goiana no IDEB. Para corrigir esses fracassos apresenta-se a necessidade de busca de novos métodos de ensino e transformá-la em uma “Educação de Referência” (SEDUC-GOIÁS,2011), retratada de modo a fortalecer o processo de ensino e aprendizagem A Avaliação Diagnóstica da rede Estadual de Educação do Estado de Goiás sofre alterações ao longo do período de implantação e execução (2012 a 2018). As mudanças ocorrem na nomenclatura, nos componentes curriculares avaliados, periodicidade da aplicação durante o ano letivo, público alvo, inserção de dados no sistema informatizado da Secretaria da Educação e planos de intervenção. Considera-se o período de análise desta pesquisa, compreendida entre os anos 2012 a 2018. As reformulações da Avaliação Diagnóstica dividem-se em intervalos compreendidos: nos anos de 2012 a 2014 (Avaliação Diagnóstica), em 2015 (Avaliação Diagnóstica), nos anos de 2016 e 2017 (Avaliação Dirigida Amostral) e no ano de 2018 (Avaliação Diagnóstica da Aprendizagem). Figura 3: Orientações para a aplicação da Avaliação Diagnóstica (2012 – 2014). 40 Fonte: disponível em www.seduc.go.gov.br∕notícias. Acesso em 19 de setembro de 2020. No período de 2011 – 2014 a Avaliação Diagnóstica manteve seus testes aplicados em todas as Unidades Educacionais da rede estadual bimestralmente, exceto no último bimestre, (4º) do ano letivo. Assegura –se o 4º bimestre para a realização do SAEGO. A Avaliação aborda as componentes curriculares de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e Redação, tendo como objetivo avaliar o desempenho dos estudantes, em caráter de diagnóstico, a que se aplica nas turmas de 2º ao 9º ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio Goiás, (2015a). Tais avaliações são aplicadas em datas previstas no calendário escolar da Secretaria de Educação do Estado de Goiás. O caderno de provas é composto por 30 questões e produção de texto, sendo as questões distribuídas igualmente nos componentes curriculares avaliados, ou seja, sendo 10 itens para cada uma das três áreas avaliadas: Matemática, Língua Portuguesa, Ciências da Natureza, demonstrado na figura a seguir. Figura 4: Avaliação Diagnóstica edição 2015. 41 Fonte: disponível em www.seduc.go.gov.br∕notícias. Acesso em 19 de setembro de 2020. No ano de 2015, a Avaliação Diagnóstica teve seus testes aplicados em todas as Unidades educacionais da rede estadual bimestralmente, com abordagem aos componentes curriculares de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza. Traz como diferencial, as turmas avaliadas: 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio e, também, o caderno de testes não traz a produção de texto. Figura 5: Folder informativo da Avaliação Diagnóstica edição (2016-2017). Fonte: disponível em www.seduc.go.gov.br∕notícias. Acesso em 14 de set. 2020. No período de 2016 – 2017, a Secretaria de Educação de Goiás reformula a Avaliação Diagnóstica e apresenta novo formato e nova metodologia. A mudança inicia-se pela nomenclatura, ou seja, constitui-se a Avaliação Dirigida Amostral – ADA. A aplicação apresenta duas intencionalidades diferentes dentro de um único bimestre, ou seja, uma prova no início para “diagnosticar” os conhecimentos prévios 42 dos objetos de aprendizagem do Currículo para o bimestre e outra ao final do bimestre, para certificar os avanços do rendimento escolar, após contanto e estudo dos conteúdos do currículo referente ao mesmo bimestre. As provas possuem questões diferentes, porém contemplam os mesmos conteúdos. Outra alteração, refere-se á aplicação, que deixa de ser censitária, passando ao método amostral por meio de sorteio. O Caderno de Teste compõe-se pelos mesmos componentes curriculares, avaliados na edição de 2015, com as turmas avaliadas: 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Figura 6: Representação da ADA amostral edição (2016 – 2017). Fonte: disponível em www.seduc.go.gov.br∕notícias. Acesso em 14 de set. 2020. Para a Seduc-Go, a ADA é uma avaliação diagnóstica da aprendizagem amostral que aponta para propostas de intervenção pedagógica a serem realizadas em sala de aula. A justificativa do termo “amostral” é dada pela Seduc-Go: A Avaliação Dirigida Amostral - ADA, mantém-se em sua concepção de amostragem caráter diagnóstico, sendo aplicada em escolas sorteadas na semana de sua aplicação. A vista disso, há uma mobilização de todas as escolas da rede estadual, tendo como possibilidade ser selecionada, para compor o grupo de escolas participantes da amostragem com a aplicação dessas provas (SEDUC-GOIÁS, 2015a, s∕p). 43 As Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás (2016-2017, p. 61) referem-se à Avaliação Dirigida Amostral: “A Avaliação Diagnóstica não tem o valor ou a intenção classificatória de ranquear escolas, professores, alunos ou CRE, mas visa melhorias na educação como um todo, por meio da implantação de políticas que conduzam à formação de uma escola de qualidade”. Essa é uma avaliação de suporte, faz parte da preparação contínua dos estudantes, tanto para o SAEGO quanto para o SAEB. Ambos os sistemas, utilizam as Matrizes de Referência das avaliações em larga escala, como se atém: A Avaliação Diagnóstica possui a finalidade de diagnosticar prováveis dificuldade identificadas pelos/as estudantes, não sendo atribuído valores classificatórios ou mesmo o ranqueamento das Unidades Educacionais, estudantes ou regionais de educação. Os dados coletados a partir da aplicação da Avaliação dirigida amostral é analisando pela equipe pedagógica da SEDUC GO, que em seguida apresenta resultados para as equipes pedagógicas das Regionais de Educação, consequentemente todas as escolas recebem as orientações pedagógicas, aquelas escolas que não foram selecionadas a participar dos testes (SEDUC-GO,2016.p.62) As Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás (2016 - 2017), formalizam os ciclos e etapas da Avaliação diagnóstica. Figura 7: Ciclo da Avaliação Dirigida Amostral (2016 – 2017). Fonte: Elaborado pela autora com dados disponível em www.seduc.go.gov.br∕notícias. A ADA sendo composta por ciclos a cada bimestre, totalizando 3 ciclos no decorrer do ano letivo, visto que cada ciclo é composto por duas etapas: 1ª Etapa: avalia conhecimentos trazidos ao longo da vida escolar dos alunos e necessários para desenvolver a aprendizagem diante dos conteúdos propostos para o bimestre, tendo como objetivo diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes ao iniciar o bimestre. 44 Figura 8: Metodologia da ADA - edição (2016-2017). Fonte: disponível em www.seduc.go.gov.br∕notícias. Acesso em 14 de set. 2020. As etapas são intermediadas por: análise dos ressoldados das avaliações aplicadas nas escolas do grupo amostral pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás; em seguida, elabora o plano de intervenção, Material Pedagógico Complementar – MPC, desenvolvido a partir dos descritores com baixo rendimento, disponibilizado a todas as unidades educacionais da rede, mesmo participante ou não da amostra. A composição das questões do instrumento avaliativo citados, bem como sua elaboração e correção, tem como matriz as expectativas de aprendizagem do Currículo Referência da Rede Estadual de Ensino de Goiás e dos descritores de Língua Portuguesa e Matemática, pertencentes à Matriz de Referência do Saeb; logo, os dados obtidos têm que contemplar um índice mínimo para serem consideráveis. Figura 9: Folder informativo da Avaliação Diagnóstica da Aprendizagem 2018 45 Fonte: disponível em www.seduc.go.gov.br∕notícias. Acesso em 14 de set. 2020. A Avaliação Diagnóstica na edição 2018, rebe o nome de Avaliação Diagnóstica da Aprendizagem, contínua de forma amostral. A prova é objetiva, ou seja, de múltipla escolha, e composta por questões das quatro áreas de conhecimento: Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; Linguagens e Códigos; e matemática. As avaliações vão abranger os estudantes do 5º ao 9º ano Ensino Fundamental do Ensino Médio da rede estadual. No dia seguinte a aplicação dos testes, a Seduc-Go disponibilizam os gabaritos para as UE participantes da amostra. A correção fica na responsabilidade da escola. Logo após a correção, a UE realiza a inserção dos dados no SIGE – Sistema de Gestão Escolar da rede estadual. A partir da conclusão da inserção dos dados da ADA, a Superintendência de Gestão Pedagógica da Secretaria de Educação realiza a análise de dados e elabora o plano de ação, com a construção de Atividades Pedagógicas de Fortalecimento da Aprendizagem (AFA). Essa lista de exercícios é fundamentada em habilidades e encaminhada para cada Coordenação Regional, que redistribui para as escolas. 46 As avaliações externas no estado de Goiás desde sua implementação no ano de 2011, passaram por mudanças. Deve-se ao impacto da Reforma Educacional no Estado de Goiás, o que justifica pela necessidade em atingir as metas propostas pelo Pacto pela Educação: “Ser referência nacional em educação” (SEDUC-GOIÁS, 2018). 3.3 A Avaliação diagnóstica da Secretaria de Educação do Estado de Goiás As características das avaliações em larga escala, no geral, apresentam-se como mensuradoras ou reguladoras, pois, regularmente, aponta em seus objetivos a conjuntura do cenário atual dos sistemas de ensino, tendo por referência princípios avaliados como satisfatórios nos exames nacionais e internacionais de proficiência. A finalidade de classificação das instituições de ensino quanto aos parâmetros de mensuradoras ou reguladoras são verificadas no ato da apresentação dos resultados e, obviamente, considerar-se apenas o diagnóstico do desempenho de cada instituição, o que não faz qualquer sentido desde que o objetivo principal não se apresenta relacionado à melhoria das condições de aprendizagem dos estudantes avaliados. Os critérios considerados para a definição dos conteúdos aferidos na Avaliação Diagnóstica da Aprendizagem são os descritores de aprendizagem da matriz de referência, estruturado pela Seduc-Go. Essa matriz apresenta os descritores organizados em formato de tópicos que estabelece as habilidades de Língua Portuguesa e Matemática a serem avaliadas. Os testes são elaborados pela equipe de professores da própria Secretaria. A proposta do programa de Avaliação Diagnóstica implantado pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás, que compõem o Sistema de Avaliação Educacional de Goiás, SAEGO, tem por objeto contribuir de modo direto, por meio de estratégias de ensino e aprendizagem em sala de aula. Sobre as possíveis intenções com a Avaliação Diagnóstica da Aprendizagem, Goiás-Seduc (2016, p. 13) ressalta: A igualdade de oportunidades educacionais é um dos pilares para a construção de uma escola democrática, inclusiva e de qualidade. É com esse olhar que professores e gestores devem analisar e se apropriar dos resultados da avaliação em larga escala, dando vida e significado pedagógico aos números, aos gráficos, aos dados estatísticos. 47 Na justificativa da Secretaria de Educação do Estado (2016), a Avaliação Diagnóstica do estado de Goiás foi instituída, como uma avaliação externa que está relacionada ao trabalho pedagógico ds escolas, tendo em vista que ela também se apresenta com a intencionalidade de uma avaliação escolar interna, o que justifica pelo fato de que os resultados da avaliação diagnóstica são disponibilizados individualmente por estudantes, turmas e escolas. Esses resultados ficam disponíveis, apenas, ao ambiente escolar. Hoffmann (1994) define duas características presentes a uma avaliação enquanto mediação, que são o do acompanhamento reflexivo e o do diálogo que não se processa obrigatoriamente por meio de conversa enquanto comunicação verbal com o estudante, mas como um momento de reflexão sobre ‘‘como’’ se faz e refaz suas ações, conforme essa mesma autora explica: A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno – uma conexão entendida como reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento (HOFFMANN, 1994, p.56). A ADA, sendo uma avaliação externa, torna-se mediadora por meio de seus princípios que requer acompanhamento reflexivo e dialógico. Para tanto, o professor assume papel crucial, visto ser necessário a compreensão dos resultados para então pensar e articular estratégias para a solução das problemáticas que dificultam a evolução e a solidificação dos aprendizados, ampliando sempre as potencialidades e conhecimentos dos educandos. Assim, para existir a mediação é importante que os resultados da ADA sejam discutidos e analisados em conjunto pelas equipes de pedagogia, professor e seus alunos. De acordo com a Secretaria de Educação, a ADA é uma avaliação diagnóstica da aprendizagem contínua e amostral que aponta para propostas de intervenção pedagógica a serem realizadas em sala de aula. A justificativa do termo “amostral” é dada pela Seduc a seguir: A escolha do termo amostral, se deu em função de um estudo estatístico realizado para a definição do número de escolas por regional que devem participar da avaliação. Com base no quantitativo 48 de unidades escolares fez-se a seleção do grupo de controle por sorteio (SEDUC-GOIÁS 2016, s/p). Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo, superintendente de gestão pedagógica da Secretaria de Educação do Estado de Goiás no período de 2015 a 2018, declara que definimos qual conteúdo o aluno precisa saber em cada série e, por meio da Avaliação Dirigida Amostral (ADA), acompanhamos se ele está absorvendo o conhecimento passado a cada bimestre. Assim, o sistema consegue se organizar para dar suporte à escola [...] o modelo de ensino do estado consolidou-se ao longo de anos, não surgiu de uma hora para outra (SEDUC-GOIÁS 2018, s/p). A Secretaria de Educação do Estado de Goiás aprimora um mecanismo informatizado de correção das avaliações, dando agilidade no processo de divulgação dos resultados, permitindo que os gestores monitorem a evolução dos estudantes. O resultado obtido na ADA possibilita a equipe pedagógica da Secretaria de Educação do Estado de Goiás a atuar na raiz do problema, elaborando atividades complementares essenciais. Essas atividades personalizadas são alicerçadas nos resultados de cada Coordenação Regional de Educação. Figura 10: Recursos informatizados de correção e divulgação das avaliações. Fonte: disponível em https://site.educacao.go.gov.br/. Acesso em 14 de set. 2020. O SIGE – Sistema de Gestão Escolar é uma ferramenta usada pelas escolas estaduais de Goiás para lançar as notas da Avaliação Diagnóstica. Já o Portal Goiás 360 disponibiliza os resultados por meio de gráficos, tabelas e relatórios descritivos. Os resultados são divulgados por Estado, Município, Escola, Turma e Aluno. O resultado da ADA é remetido à Superintendência de Gestão Pedagógica em um prazo de sete dias, permitindo que as equipes pedagógicas da Secretaria realizem https://site.educacao.go.gov.br/ 49 o trabalho de análise dos dados e produção do plano de intervenção, com a elaboração de atividade no fortalecimento da aprendizagem. Esse plano é composto por lista de exercícios sequenciada e fundada na matriz de referência e nos descritores que apresentam baixo rendimento. Em seguida, é encaminhada para todas as 40 Coordenações Regionais de Educação, sendo elas responsáveis pela distribuição nas escolas. Fica-se sob a responsabilidade da gestão escolar, disponibilizar e orientar os professores na aplicação do plano de intervenção em sala de aula. Figura 11: Recursos Pedagógicos elaborados pela Seduc-Go. Fonte: https://site.educacao.go.gov.br/. Acesso em 14 de set. 2020. O plano de intervenção a ser executado pelas escolas: MPC, em EMC e APFC, traz listas de exercícios composta por uma série de questões com os mesmos descritores observados na primeira etapa. Professores e alunos iniciam o trabalho de resolução das atividades comentários e com análises dos pontos de atenção e estratégias de resolução. Na finalização da primeira etapa, a equipe escolar tem acesso aos resultados alcançados por seus discentes. Na continuidade à segunda etapa do ciclo, ao receber o material a ser trabalhado em sala de aula, o professor realiza as intervenções pedagógicas que julgar necessárias em cada turma, numa preparação dos estudantes para o segundo ciclo, possibilitando avanço na aprendizagem dos temas abordados pela avaliação, na priorização dos descritores com menor número de acertos pelos estudantes. A proposta do Programa de Avaliação Diagnóstica implantado pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás inicia-se no ano de 2011, e, junto a essa proposta, institui-se, também, a tutoria pedagógica na Secretaria de Educação do Estado de Goiás. Aos tutores pedagógicos lhe são atribuídos a função de serem os principais agentes intermediários entre as diretrizes propostas pela Secretaria de Educação e https://site.educacao.go.gov.br/ 50 das ações desenvolvidas pela Regional de Educação e o que de fato a escola realiza. Nesse sentido, o Tutor Educacional torna-se responsável pelo acompanhamento pedagógico no cotidiano das escolas, promovendo, na prática, o desenvolvimento profissional de gestores, coordenadores pedagógicos e professores por meio da apropriação dos resultados da ADA. As Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás (2016, p. 63) descreve: Após essa análise, a equipe gestora e professores elaboram o Plano de Intervenção Pedagógica, com ações que visam fortalecer a aprendizagem dos estudantes durante o bimestre. O Tutor Educacional estará dando toda a assessoria necessária neste momento, bem como na execução das ações planejadas. Na perspectiva da Tutoria do ‘fazer junto’ (2016, p.63). Cabe ao Tutor Educacional no desenvolvimento da proposta da ADA, acompanhar, assessorar, analisar os dados e, consequentemente, auxiliar a equipe escolar na construção e aplicação do plano de intervenção. Assim, a gestão pedagógica das escolas são os agentes responsáveis em analisar, divulgar e elaborar ações a serem aplicadas em sala de aula com a intencionalidade de consolidar o avanço no aprendizado dos estudantes, tendo em vista as habilidades descritas em cada item examinado pela avaliação. Para a Secretaria de Educação do Estado de Goiás a “ADA não tem como objetivo, classificar ou ranquear alunos, professores, escolas ou Regionais de Ensino, mas sim, propor reflexões sobre como transformar os resultados obtidos em melhorias para a educação a nível estadual” (SEDUC-GOIÁS, 2016, s/p). 3.4 O Sistema de Avaliação externa no Estado de Goiás-SAEGO A discussão quanto ao acesso e permanência do estudante e a qualidade do ensino passam a ser um desafio para as políticas públicas no âmbito da União, dos estados e dos municípios, posto que são essas dependências administrativas que têm o dever em garantir a educação básica com a qualidade exigida pelo avanço social, econômico, cultural e tecnológico da sociedade. A Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n. 9394/1996 e o Plano Nacional de Educação – PNE são algumas das 51 referências que orientam o poder público a cumprir esse dever. Porém, se, até o final do século passado, o fator predominante das políticas públicas era a universalização do ensino, neste momento, são os problemas relacionados à permanência e à qualidade que desafiam as instituições de ensino, dado que, são subsídios essenciais de uma educação que garanta a formação do estudante, de maneira holística, para a vida em sociedade. Educação de qualidade e no tempo certo é, portanto, um direito de todos. A qualidade do ensino público está assegurada como princípio inserido no art. 206, VII da Constituição Federal. VII – garantia do padrão de qualidade. Esse princípio é dos mais importantes, pois assegura o direito à igualdade. Não podemos ter ensino diferenciado para pessoas que possuem a mesma capacitação, é dever das escolas ministrarem o ensino com seriedade, sempre com vistas ao desenvolvimento do conhecimento e do pensar. Não é admissível que pessoas na mesma situação tenham ensinos