UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO unesp 
 

 

 

 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
Linha: Linguagem-Experiência-Memória-Formação 

 

 

 

 

A PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES CONTIDA NOS PROJETOS 
POLÍTICOS-PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE LICENCIATURA: UM ESTUDO 

SOBRE CURRÍCULO 
 

 

 

 

PÂMELA CHRISTINA GONÇALVES DE MORAIS 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dissertação apresentada ao 
Instituto de Biociências do Câmpus 
de Rio Claro, Universidade 
Estadual Paulista, como parte dos 
requisitos para obtenção do título 
de Mestre em Educação. 

Rio Claro - Agosto 
2018 



 
 

A PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES CONTIDA NOS PROJETOS 

POLÍTICOS-PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE LICENCIATURA: UM ESTUDO 

SOBRE CURRÍCULO 

 

 

 

 

 

 

PÂMELA CHRISTINA GONÇALVES DE MORAIS 

 

 

 

 

 

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Antonia Ramos de Azevedo 

 

 

 

 

 

 

Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências do 

Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista 

“Júlio de Mesquita Filho” como parte dos requisitos para a 

obtenção do título de Mestre em Educação.  

 

 

 

 

Rio Claro 

2018 

  



 

Morais, Pâmela Christina Gonçalves de 
       A proposta de formação de professores contida nos
projetos políticos-pedagógicos dos cursos de licenciatura: um
estudo sobre currículo / Pâmela Christina Gonçalves de
Morais. - Rio Claro, 2018
       129 f. : il., figs., tabs., quadros

       Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Biociências de Rio Claro
       Orientadora: Maria Antonia Ramos de Azevedo

       1. Professores – Formação. 2. Currículo. 3. Projeto
político-pedagógico. 4. Pedagogia universitária. 5. Docência.
I. Título.

 
370.71
M827p

	 Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP - Adriana Ap. Puerta Buzzá / CRB  8/7987 





 
 

AGRADECIMENTOS 

 

Que não me escape o clichê de externar ao mundo toda a gratidão que sinto 

na finalização desta etapa:  

Ao meus pais, por tamanha paciência, apoio e amor todos esses anos – por 

todos os detalhes ínfimos com os quais se preocupam sempre e pelas mãos e pés 

que me estenderam mesmo sem que eu pedisse. Mãe, agradeço o colo, as broncas, 

os incentivos e as revisões de texto: o caminho que trilhei começou com os seus 

passos.  Pai, obrigada por estar disposto a me levar para todos os lados. 

A Prof.ª Dr.ª Maria Antonia, minha orientadora, por, além de ser pilar da 

realização desta pesquisa, olhar para mim como o ser humano que sou: falha. 

Obrigada por todo o companheirismo, sugestões, conselhos e incentivo para que eu 

prossiga na carreira acadêmica. Te admiro com todo o meu coração e sou grata por 

nossos caminhos terem se cruzado. 

Ao Marcelo, pela parceria e por quem você é comigo desde que nos 

conhecemos. Forrest Gump, os caminhos são difíceis, mas quando corremos juntos, 

passamos por eles com mais facilidade. Sabemos o que é o amor, mesmo que, por 

muitas vezes, não saibamos agir com esperteza.  

A Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Rio 

Claro, pelo espaço acadêmico e afetivo que me proporciona desde a graduação. Em 

especial, agradeço ao Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE) pela 

disposição em me auxiliar na realização desta pesquisa.  

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram comigo e fizeram 

parte desta jornada. A mim, por ser. E, por fim, ao meu avô João (in memoriam), que 

acreditava na educação como herança mais preciosa. Sigo acreditando. 

 

  



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quando era rapazito, ia ao São Carlos – não porque eu tivesse dinheiro para pagar 

o bilhete: o meu pai, que era polícia de segurança pública, conhecia os porteiros. E 

eu ia lá para cima, para o galinheiro. Houve aí uma alegoria que me ficou para toda 

a vida. Para quem estava nos camarotes, era uma coroa o que estava sobre a 

tribuna real. Mas nós, sentados por trás dela, víamos outras coisas: primeiro, que a 

coroa não estava completa. Segundo, que tinha poeira e teias de aranha dentro e 

uma ponta de cigarro republicana, posta ali para protestar. Aquilo ficou-me para 

sempre, o outro lado das coisas. O outro lado da palavra, de tudo o que nos 

conduz numa determinada direção, e que é preciso iluminar para, se não 

podemos resistir, pelo menos termos consciência. Que não nos levem a engano, 

que é uma expressão muito portuguesa. (SARAMAGO, 2010, p. 60. “Memória de 

Elefante”, Visão, Lisboa, 6 de novembro de 2008, entrevista a Sílvia Souto Cunha, 

grifo nosso) 

  



 
 

RESUMO 

O presente estudo teve por objetivo buscar nos Projetos Políticos-Pedagógicos de 
Licenciatura do Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE) da Universidade 
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Rio Claro/SP as 
singularidades e sincronicidades entre os cursos em relação às propostas formativas 
que vêm sendo priorizadas, bem como as concepções de currículo e de formação de 
professores e de que forma estas podem reverberar na conceituação de projetos 
pedagógicos e na formação docente. Embora se tratem de termos usuais no meio 
educacional, os termos Projeto Político-Pedagógico (PPP) e Currículo são 
frequentemente associados a uma visão burocrática, regulatória e puramente 
disciplinar; no entanto, o estudo aprofundado acerca do tema nos aponta que a 
questão curricular envolve tudo aquilo que ocupa o tempo escolar e que o PPP 
constitui-se, para além de um documento norte das intenções formativas de cada 
curso e instituição, de um documento materializador do currículo e de aspectos das 
políticas curriculares vigentes (como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação de Professores). Assim, estudar a forma como os projetos pedagógicos têm 
sido estruturados, sua relação estreita com o currículo e com a formação constitui uma 
demanda urgente, principalmente no campo da Pedagogia Universitária. A 
complexidade da docência e do ensino em nível superior é, ainda hoje, subestimada 
em relação às atividades de pesquisa e das áreas específicas de conhecimento, 
limitando a construção do Projeto Político-Pedagógico a um espaço burocrático e 
esvaziado de sentido para a formação e apropriação docente na prática pedagógica. 
Por esta razão, voltamos nosso olhar para os projetos pedagógicos dos cursos que 
oferecem a modalidade Licenciatura no IGCE/UNESP/RC. Isto posto, a metodologia 
desta pesquisa ocorreu em uma abordagem qualitativa, através da pesquisa 
documental e da Análise de Conteúdo segundo Bardin (2011), onde analisamos os 
cursos de Física, Geografia e Matemática do Instituto de Geociências e Ciências 
Exatas (IGCE). O aporte teórico conceitual utilizado tem sua base em Veiga 
(2003;2004), Sacristán (2000; 2013), Pimenta (2002), Anastasiou (1998; 2003), 
Vasconcellos (2011) e Tadeu (2011). Os resultados das análises apontaram que as 
propostas explicitadas pelos documentos, embora interessantes em teoria, se 
apresentam em desenhos curriculares contraditórios e em uma estrutura de Projeto 
Político-Pedagógico que pode inviabilizar a concretização das propostas realizadas 
pelos cursos. É possível observar na redação dos documentos esforços para a 
construção e implementação dos projetos pedagógicos, já que estes se utilizam de 
conceituações inovadoras e possíveis; mas, para além das potencialidades, 
discutimos neste estudo as fragilidades explicitadas sobre a questão curricular e 
pedagógica em relação à formação de professores, visando contribuições positivas 
para a prática pedagógica na universidade.  
 

Palavras-chave: Projeto Político-Pedagógico. Currículo. Formação de Professores. 

Pedagogia Universitária. Docência.  

  



 
 

 

ABSTRACT 

The objective of this study was to search for the singularities and synchronicities 
between the Political-Pedagogical Projects of the courses of Institute of Geosciences 
and Exact Sciences (IGCE) of the Paulista State University "Júlio de Mesquita Filho" 
(UNESP), Campus of Rio Claro in relation to the training proposals that have been 
prioritized, as well as the conceptions of curriculum and teacher training and how these 
can reverberate in the conceptualization of pedagogical projects and teacher training. 
Although they are common terms in the educational environment, the terms Political-
Pedagogical Project (PPP) and Curriculum are often associated with a bureaucratic, 
regulatory and purely disciplinary vision; however, the in-depth study on the subject 
points us to the fact that the curricular question involves everything that occupies the 
school time and that the PPP constitutes, besides a document north of the formative 
intentions of each course and institution, it is about a curriculum document and current 
curriculum policies (such as the National Curriculum Guidelines for Teacher 
Education). That way, studying how pedagogical projects have been structured, their 
close relationship with curriculum and training is an urgent demand, especially in the 
field of University Pedagogy. The complexity of teaching and teaching at the higher 
level is still underestimated in relation to research activities and specific areas of 
knowledge, limiting the construction of the Political-Pedagogical Project to a 
bureaucratic space and emptied of meaning for the formation and appropriation 
teacher in pedagogical practice. For this reason, we turn our attention to the 
pedagogical projects of the courses that offer the modality teacher Degree in the 
IGCE/UNESP/RC. According to Bardin (2011), the methodology of this research was 
based on a qualitative approach, based on documentary research and content 
analysis, where we analyze the Physics, Geography and Mathematics courses of the 
Institute of Geosciences and Exact Sciences (IGCE). The results of the analyzes 
pointed to training proposals that, while interesting in theory, are presented in 
contradictory curricular designs and in a Political-Pedagogical Project structure that 
may make it impossible to materialize the proposals made by the courses. It is possible 
to observe through the writing of the documents efforts for the construction and 
implementation of pedagogical projects, but there are still fragilities that must be 
discussed, aiming at positive contributions to the pedagogical practice in the university. 
The theoretical conceptual contribution used is based on Veiga (2003, 2004), Sacristán 
(2000; 2013), Pimenta (2002), Anastasiou (1998; 2003), Vasconcellos (2011) and 
Tadeu (2011). 
 
Key words: Political-Pedagogical Project. Curriculum. Teacher training. University 
Pedagogy. Teaching. 
  



 
 

 

LISTA DE QUADROS 

 

Quadro 1 - As concepções de currículo ao longo dos anos conforme Silva (2011). . 25 

Quadro 2 - Teorias do currículo e suas ênfases. ...................................................... 30 

Quadro 3 - As concepções de educação e as ênfases preconizadas pelo Currículo 31 

Quadro 4 - Grupo de Significados que englobam a concepção de Currículo; Rule apud 

Sacristán (2000). ...................................................................................................... 32 

Quadro 5 - Relação de documentos selecionados para análise ............................... 66 

Quadro 6 - As fases de análise ................................................................................ 67 

Quadro 7 - As categorias de análise e suas respectivas dimensões. ....................... 70 

Quadro 8 - Conceituação das dimensões de análise ............................................... 70 

 

  



 
 

LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1 - Número de Ingressos na Educação Superior de acordo com o Censo 2014

................................................................................................................................. 23 

Figura 2 - Número de Matrículas da Educação Superior de acordo com o censo 2014

................................................................................................................................. 23 

Figura 3 - Distribuição de Atribuições Curriculares ................................................... 46 

Figura 4- Componentes do Planejamento Universitário ........................................... 57 

Figura 5 - Pré-Análise. ............................................................................................. 69 

Figura 6 - Formação do Licenciando em Física........................................................ 84 

Figura 7 - Formação do Bacharel em Física ............................................................ 85 

 

  



 
 

LISTA DE TABELAS 

 

Tabela 1 - Número de alunos matriculados nos últimos nove anos no IGCE ........... 77 

Tabela 2 - Número de Alunos Certificados/Egressos do Curso de Física da UNESP/RC 

– IGCE no período de dez anos (2007-2016). .......................................................... 81 

  



 
 

SUMÁRIO 

 

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11 

1 UNIVERSIDADE EM CONTEXTO: um breve histórico sobre o ensino superior e a 

formação de professores ......................................................................................... 14 

2 CURRÍCULO ......................................................................................................... 24 

2.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores e o 

Conselho Estadual de Educação de São Paulo ....................................................... 38 

3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO .................................................................. 48 

3.1 Apontamentos sobre um Projeto Político-Pedagógico-Curricular: caminhos e 

possibilidades .......................................................................................................... 58 

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS: ou sobre os caminhos que se fizeram 

durante a caminhada ............................................................................................... 62 

4.1 Sobre o início da jornada ................................................................................... 62 

4.2 Sobre os caminhos e a escolha do itinerário ...................................................... 64 

4.2.1. A pesquisa bibliográfica ................................................................................. 64 

4.2.2. A pesquisa documental .................................................................................. 65 

4.2.3 A análise de conteúdo ..................................................................................... 66 

4.3 Os companheiros de viagem .............................................................................. 73 

4.3.1 A Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, Campus 

de Rio Claro. ............................................................................................................ 73 

5 OS PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS DO INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS 

E CIÊNCIAS EXATAS (IGCE) – Física, Geografia e Matemática ............................. 76 

5.1 FÍSICA – Licenciatura e Bacharelado................................................................. 77 

5.2 GEOGRAFIA – Licenciatura e Bacharelado ....................................................... 89 

5.3 MATEMÁTICA – Licenciatura e Bacharelado ..................................................... 98 

6 Sobre o corvo, a escrivaninha e Projeto Político-Pedagógico: algumas 

considerações ........................................................................................................ 108 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 115 



 
 

APÊNDICE A ......................................................................................................... 121 

APÊNDICE B ......................................................................................................... 123 

 

 



11 
 

 

INTRODUÇÃO  

 

Das bonitezas do que é escrito ou sobre a lacuna na apreensão da docência 

 

  Minha trajetória pessoal permitiu que eu trilhasse e escolhesse o 

caminho da docência carregando muitas inquietações. O desassossego de 

professorar chegou muito antes que eu assumisse o posto em sala de aula, em parte 

pela convivência com professores dentro do meu universo familiar e, também, por 

todos os anos em que estive sentada nos bancos escolares. Ainda que eu não 

soubesse nomeá-los com exatidão, minhas indagações concerniam ao que hoje 

chamo de Projeto Político Pedagógico e Currículo.  A curiosidade pairava 

principalmente sobre os conteúdos, as metodologias e avaliações utilizados na escola 

– seus fins, meios e começos: assim mesmo, de trás para frente. Quem determinava 

“o que é importante saber”?  

 Uma vez decidida a carreira de professorar, o ingresso na universidade e o 

contato cada vez mais estreito com a docência, essas questões se aproximaram de 

mim com maior profundidade e importância, se tornando mais abrangentes e 

envolvendo, além do ensino básico, o ensino superior. Descobri a existência das leis 

que regiam o ensino, o Projeto Político Pedagógico e um significado para currículo 

que excedia o lattes. Minha curiosidade agora se voltava com especificidade para a 

formação do professor, para a formação de um bom professor – com uma prática 

pedagógica contextualizada e coerente à faixa etária a qual se dirigiria. Então: quais 

critérios utilizar para preparar a minha aula? O que deve ser priorizado? Até onde vai 

a autonomia docente?  

 Ao entrar na escola, constituindo-me professora, deparei-me novamente com 

essas questões de forma latente. Não encontrei na prática o PPP da forma que havia 

estudado na universidade; me deparei com uma série de conhecimentos 

descontextualizados e, somando a isso uma variedade de abismos estruturais e 

pessoais, acabei me graduando inconsciente do potencial formativo do Projeto Político 

Pedagógico e de sua importância para minha constituição enquanto docente. Chegar 

a essa conclusão determinou a escolha do PPP como objeto de pesquisa e estudo, 

reconhecendo-o como documento formativo e essencial a todos os níveis escolares, 

justamente pela influência direta que exerce na prática pedagógica. 



12 
 

Consoante com Veiga (2003), destaco a importância de discutir o potencial 

formador do PPP e suscito a discussão acerca de inovações pedagógicas e do olhar 

para o Projeto Político Pedagógico através de uma ação emancipatória (ou edificante), 

e não mais regulatória (técnica), de forma a pensar o documento em seu conteúdo e 

forma em um movimento constante em seus momentos de construção, 

implementação e avaliação. A manutenção de um viés regulatório acerca do projeto 

pedagógico associa-se também a visão limitada de um currículo disciplinar organizado 

em grades curriculares engessadas; por este motivo, este trabalho também 

contemplará as concepções curriculares apresentadas nos Projetos Políticos 

Pedagógicos estudados. Partindo da premissa de que currículo excede disciplinas ou 

“grades” curriculares, assim como a ideia de que ele antecede a construção do Projeto 

Político Pedagógico já que possuímos, nacionalmente, políticas curriculares muito 

fortes que influenciam diretamente o conteúdo a ser colocado no PPP, estudar estes 

dois documentos de forma associada se torna primordial para entendermos, de fato, 

o que está contido nas propostas políticas-pedagógicas que serão analisadas.   

Debruço-me sobre o PPP no âmbito universitário pois há uma enorme 

variedade de trabalhos no que concerne à educação básica, mas em relação ao 

ensino superior, a temática ainda é incipiente. Houveram mudanças substanciais nas 

formas de existência da universidade ao longo dos anos (CUNHA, 2007; SANTOS, 

2003; SGUISSARDI, 2005, 2006, 2008) e pensar Projeto Político Pedagógico, 

formação e currículo na universidade constituem-se demandas urgentes. Conforme 

apontado por Rios (2009), a docência no ensino superior é constantemente colocada 

em segundo plano; o velho costume de acreditar que saber fazer significa saber 

ensinar perpetua na universidade velhos paradigmas que já não correspondem a 

universidade atual e aos sujeitos que a frequentam. Seguimos subestimando a 

complexidade da docência e do ensino em nível superior e, consequentemente, 

subestimando a importância da construção e uso do Projeto Político Pedagógico como 

espaço de resistência e apropriação docente. Para além dele, quase fechamos os 

olhos para o(s) currículo(s) e para as políticas (ou políticas curriculares, talvez?) que 

se fazem presentes nas concepções de formação que encabeçam o ensino 

universitário e que são determinantes no momento de elaboração de um PPP.  

Conforme apontado por Veiga (2003), a preocupação fundamental enfrentada 

pelo sistema educativo é melhorar a qualidade da educação pública ofertada, 

objetivando que todos aprendam mais e com qualidade – para isso, olhar para a 



13 
 

formação docente é tão importante e essencial quanto olhar para os Projetos Políticos 

Pedagógicos e para o currículo de forma menos simplista e burocratizada.  

Por estas razões, esta pesquisa direciona seu olhar para os Projetos Políticos 

Pedagógicos de cursos de licenciatura, buscando apreender as concepções de 

formação, docência, ensino e currículo que os norteiam, especificamente os cursos 

de licenciatura oferecidos pela Universidade Estadual ‘Júlio de Mesquita Filho’, 

campus de Rio Claro – SP, no Instituto de Geociências e Ciências Exatas, que são: 

Física, Geografia e Matemática.  

 Os capítulos deste estudo serão organizados da seguinte maneira:  

1 Universidade em contexto: um breve histórico sobre o ensino superior e a 

formação de professores; 

2 Sobre Currículo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial 

e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica e o 

Conselho Estadual da Educação de São Paulo; 

 3 Projeto Político Pedagógico; 

 4 Encaminhamentos metodológicos; 

 5 Análise dos Projetos Políticos Pedagógicos da UNESP/RC/IGCE.  

 A partir do exposto, buscamos compreender quais são as singularidades e 

sincronicidades existentes entre os PPP’s dos cursos de Licenciatura do Instituto de 

Geociências e Ciências Exatas (IGCE), alicerçados principalmente na análise das 

concepções de currículo, de formação de professores e da estrutura pela qual esses 

documentos se organizam, considerando igualmente as dimensões que as compõem, 

como: formação de professores; docência; ensino-aprendizagem; currículo; 

metodologia; avaliação; Projeto Político-Pedagógico e desenho de um Projeto 

Político-Pedagógico inovador. 

 

 

  



14 
 

1 UNIVERSIDADE EM CONTEXTO: um breve histórico sobre o ensino superior e 

a formação de professores  

“Tomas levantou os ombros e disse: ''Es muss sein. Es 
muss sein.'' Era uma alusão. O último movimento do 
último quarteto de Beethoven é composto sobre estes 
dois motivos: 
Muss es sein? 
(Tem que ser assim?) 
Es muss sein! Es muss sein! 
(Tem que ser assim!) (Tem que ser assim!) 
[...]. Com um sorriso sereno, disse suavemente, 
imitando o som da melodia de Beethoven: Muss es 
sein? Tem que ser assim?” 

(KUNDERA, 2017, p. 40-41) 
 

Antes da realização de quaisquer análises acerca de cursos hoje ofertados 

pelas universidades e dos documentos que os estruturam, percebemos a necessidade 

de retomar brevemente o percurso histórico trilhado pelo ensino superior em nosso 

país. Inicialmente fundada especificamente para a produção sistemática de 

conhecimento científico, a universidade sempre foi por excelência uma instituição 

criadora de conhecimento e idealizada para, enquanto espaço de pesquisa e de 

produção cultural e artística, pudesse contribuir para o conjunto da sociedade 

(CUNHA, 1991).  

No entanto, deste início para o momento em que nos encontramos, no século 

XXI, houveram transformações substanciais que trouxeram às universidades novas 

incumbências e significados que hoje influenciam diretamente na formação dos novos 

professores-profissionais.  

O conhecimento do contexto histórico possibilita um entendimento 
mais próximo do global até dos impedimentos (institucionais e 
pessoais) a uma ação docente mais atualizada. Daí a importância de 
questionar-se a atual estrutura do ensino superior e propor-se formas 
de atuação, em relação aos elementos constitutivos da ação docente 
no ensino de terceiro grau. (ANASTASIOU, 1998, p. 209) 
 

Em meados de 1808, o Ensino Superior começou a desenvolver-se no Brasil já 

guarnecido de contradições referentes ao papel da universidade, principalmente 

porque as escolas de ensino superior vinham sendo criadas de forma isolada umas 

das outras.  

Em virtude disto, o ensino superior brasileiro veio, desde então, dividindo-se 

em três modelos principais de ensino universitário: o modelo jesuítico, o modelo 

humboldtiano e o modelo napoleônico, conforme apresentado por Anastasiou (1998; 

2015). O modelo jesuítico preconizava um ensino pautado no protagonismo docente 



15 
 

em todos as etapas do processo educativo, pautado em um ensino essencialmente 

conteudista e organizado em competências. O modelo humboldtiano trazia um modelo 

de ensino fundamentado sobretudo na ciência e na produção de saber, constituindo-

se como referência de ensino voltado para a pesquisa e produção acadêmica, 

dialogando com a função inicial atribuída à universidade e ao ensino universitário. Por 

fim, o modelo de ensino napoleônico voltava-se a um sistema utilitarista de educação 

profissional, limitado à formação profissional para ingresso no mercado de trabalho 

(ANASTASIOU, 1998). É possível perceber, então, que desde o início da criação das 

universidades brasileiras havia uma fragmentação, dividindo-as entre a cobrança de 

competências, a produção do saber (pesquisa) e a formação estritamente profissional 

(CUNHA, 2007; ANASTASIOU, 1998). 

Concomitantemente, ocorre que falar da universidade e do ensino superior 

público no Brasil em muito se relaciona com a discussão sobre a gratuidade do ensino 

universitário, principalmente porque acreditamos que essa discussão acrescenta e 

dialoga diretamente com a trajetória da questão curricular. Conforme dito por Cunha 

(1991) o ensino superior brasileiro foi pago desde o início e isso não era problema 

para um país escravagista, produtor de mercadorias para os centros do capitalismo e 

onde a educação (e principalmente a educação superior) ocupava um lugar de 

privilégio. 

A universidade, a entendemos como Gramsci, aparelho de hegemonia, 
que tem sua especificidade na formação de intelectuais orgânicos da 
burguesia. Como aparelho de hegemonia, a universidade encontra-se 
ela própria a uma luta hegemônica que se desenvolve no seu próprio 
seio, o que explica muitas das crises de identidade desse aparelho. Ao 
contrário de outros aparelhos de hegemonia, a universidade 
encontra-se, no Brasil, no cruzamento da Sociedade Política com 
a Sociedade Civil, combinando de modo próprio a coerção com a 
hegemonia. (CUNHA, 2007, p. 14) 
 

A Constituição Federal (CF) em 1946 ainda só garantia a gratuidade do ensino 

público em grau primário, enquanto o ensino médio e superior seria disponibilizado 

apenas aos alunos que provassem a insuficiência de recursos; não obstante, 

ultrapassando a CF, a Constituição Paulista promulgada em 1947 previa um ensino 

majoritariamente ofertado pelo Estado, cabendo amparar instituições privadas apenas 

quando estas visassem o ensino de classes menos favorecidas. Por emenda, 

“incluíram em sua Constituição um dispositivo pelo qual o ensino superior seria 

gratuito, inclusive no grau superior” (CUNHA, 1991, p. 35).   



16 
 

Neste momento, o Brasil passava pelo período compreendido como república 

populista (1945-1964), momento de efervescência e contradição para o ensino 

superior brasileiro: ao mesmo tempo em que se tornou responsável pela formação de 

profissionais, e, o mais importante, profissionais certificados cujos diplomas tornaram-

se os “produtos” da universidade mais valorizados pela sociedade, não havia maneira 

de suprir toda a demanda dos egressos da universidade.  

Compreendendo a década de 40 como a responsável pelas raízes dos 

processos de modernização do ensino superior brasileiro, foi esta situação que, 

progressivamente, desencadeou o processo de reforma do ensino superior que se 

iniciou na década de 60 e que era entendido como um processo de reforma do 

conjunto da sociedade.  

Com o aumento do ritmo da inviabilização dos pequenos negócios, 
correlativo ao da intensificação do crescimento dos monopólios 
industriais, comerciais e financeiros, as camadas médias deram forma 
ainda mais nítida a uma ideia que já se desenvolvia desde algumas 
décadas atrás: o futuro dos filhos passaria pela diplomação em grau 
superior. O resultado foi o crescimento ainda mais acelerado da 
procura de ensino superior, enquanto a oferta de vagas não 
correspondia a esse movimento. As camadas médias foram 
entendendo que o governo que ajudaram a instalar – a quem era 
dirigida essa procura, pois as escolas públicas superiores eram 
gratuitas – não visava à satisfação de suas demandas. (CUNHA, 2007, 
p. 32) 
 

Imersa nas contradições que a permeavam enquanto ao seu papel e ao 

problema da oferta de vagas e da gratuidade como direito nas instituições públicas, a 

universidade era pressionada a assumir uma posição crítica (CUNHA, 2007), admitir 

a crise de identidade e reconhecer a necessidade de reforma do ensino superior – e 

é neste momento que o modelo norte-americano começa a ser notado como 

alternativa para o alcance da modernização do ensino universitário brasileiro, bem 

como a aceitação do capitalismo como meta a ser alcançada por todos os países.  

Acreditamos que foram esses os principais acontecimentos que marcam o 

início de um processo que até hoje não encontrou um caminho suficientemente 

satisfatório, compondo-se de fragilidades que afetam diretamente a formação de 

profissionais e, principalmente, a formação de professores, sejam eles docentes do 

ensino básico ou docentes universitários.  

De acordo com Cunha (2007), o período de 1964-68 foi o grande responsável 

pelo amadurecimento da universidade brasileira, tanto no que diz respeito a pensar o 

ensino superior criticamente como tópico de importância nacional, quanto nos 



17 
 

esforços para sua reformulação e adaptação aos moldes norte-americanos. Foi neste 

período em que se consagrou o princípio da indissociabilidade entre ensino e 

pesquisa, em que houve a implantação do regime departamental nas universidades e 

foi também o período responsável por impulsionar o desenvolvimento da carreira 

docente no Ensino Superior. Em consonância com Cunha (2007, p. 14), o binômio 

modernização-imperialismo é a chave para entender as transformações sofridas pelo 

Ensino Superior brasileiro. 

Sendo a universidade norte-americana a mais avançada segundo a perspectiva 

capitalista e o contexto da situação política e econômica brasileira neste período, não 

é errado supor que a universidade brasileira, então, amadureceu subordinada em um 

cenário mercadológico e utilitarista. 

[...] foi só na década de 1960 que uma doutrina sistemática sobre a 
reforma universitária tomou forma no Brasil [...] Essa doutrina teve 
suporte institucional no Conselho Federal de Educação e suporte 
político no regime autoritário resultante do golpe de Estado de 1964. 
[...] Não se tratava de fazer uma tabula rasa do ensino superior 
existente no Brasil, mas de promover sua modernização na direção do 
modelo norte-americano (CUNHA, 2007, p. 20) 
 

Nesta época, o conhecimento a ser ensinado pela universidade já se 

fragmentava em pequenas unidades que foram chamadas de disciplinas, que, 

descoladas das matérias chamadas “cátedras”, deram origem a composição da 

universidade pelo regime de departamentos e, para os alunos, um “currículo a ser 

composto mediante um sistema peculiar de contabilidade – o crédito” (CUNHA, 2007, 

p. 21, grifo nosso).  

Em março de 1964 desembarcaram no Brasil um grupo de quatro norte-

americanos, representantes da USAID (United States Agency for Internacional 

Development) cujo objetivos consistiam na adequação da assistência ao ensino 

superior e ao seu desenvolvimento. “A Usaid encarava o ensino superior como 

elemento de formação de recursos humanos e estes como meios para o aumento da 

produção industrial e da produção agrícola” (CUNHA, 2007, p. 156) e o diagnóstico 

realizado pelos norte-americanos acusaram um ensino superior inadequado “em 

termos quantitativos e qualitativos” (CUNHA, 2007, p. 156).  

As instituições de ensino superior existentes estariam, com poucas 
exceções, dessintonizadas com a moderna sociedade brasileira. [...] 
Os currículos eram rígidos, a maioria dos professores só dedicava 
umas poucas horas por semana à universidade, [...] a grande maioria 
do estudantes só frequentava a universidade uma parte do dia [...]. Por 
outro lado, o Brasil precisaria ter 540 mil estudantes universitários (e 
não os 100 mil existentes) para alcançar os padrões da Argentina e do 



18 
 

Uruguai. O efetivo discente do ensino superior brasileiro foi 
considerado irrisório, pois só na cidade de Nova York havia mais 
estudantes nesse grau do que em todo o Brasil. (CUNHA, 2007, p. 157, 
grifos nossos)  
 

A esta altura, a proposta formativa idealizada para o ensino superior consistia 

em um modelo técnico, “neutro”, voltado para a racionalização das atividades 

educacionais dissociadas das atividades de pesquisa e utilizando-se da racionalidade 

técnica como critério de legitimidade para as práticas acadêmicas (ANASTASIOU, 

1998).   

É nessa conjuntura em que ocorrem os movimentos estudantis de 1968, onde 

os alunos buscavam mais verbas para a educação no ensino superior e clamavam 

por uma universidade gratuita, livre e aberta para todos. Consoante com Cunha 

(1991), os movimentos se direcionavam contra a política educacional vigente e 

levaram à formulação de propostas que posteriormente integraram o projeto de lei que 

resultou na Lei 5.540/68, responsável pela organização do ensino superior brasileiro.  

Não obstante, é neste momento que as discussões sobre a gratuidade das 

universidades se afrouxam de forma gradual, assim como a discussão acerca da 

organização do ensino superior, por conta do grande crescimento do setor privado de 

ensino apoiado e subsidiado pelo Governo jurídica e financeiramente e, por 

consequência, pela maior parte da demanda destinada as universidades públicas 

terem sido absorvidas pelas instituições privadas.  

Embora o forte desenvolvimento da história do ensino superior brasileiro ter 

acontecido no período supracitado, Sguissardi (2005) aponta que as discussões mais 

ferrenhas e determinantes acerca do ensino universitário aconteceram na década de 

1980, após o posicionamento rígido do Banco Mundial (BM) acerca da educação.  

Em 1986, o Banco Mundial publicou um documento chamado “Financing 

education in developing countries”, defendendo de forma exaustiva a tese do retorno 

social e individual tanto no âmbito da educação básica quanto no ensino superior. 

Neste período, o debate sobre o papel do ensino superior ganhou destaque.   

Para o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento e Fundo 

Monetário Internacional, órgãos internacionais para os quais o governo brasileiro 

recorre para suprimento de recursos e desenvolvimento do país, “os subsídios 

governamentais ao consumo de certas mercadorias devem ser eliminados, tanto ao 

trigo quanto ao ensino superior” (CUNHA, 1991, p. 46) e, portanto, assim como o pão 

deve ser pago por quem consome sem que o governo custeie parte do gasto, o ensino 



19 
 

superior deve ser também pago por aqueles que o consomem, no caso, os estudantes 

(CUNHA, 1991).  

O documento criado pelo BM sugere estratégias variadas para a realocação 

dos recursos públicos para uma “expansão mais produtiva de investimento 

educacional”, frequentemente referindo-se apenas a escola primária, este e os demais 

documentos lançados pelo BM sobre o tema repercutiram de forma decisiva entre os 

países, principalmente aqueles em desenvolvimento (como o Brasil) (SGUISSARDI, 

2005).  

Contraditoriamente, em 1988, com a reformulação da Constituição Federal, é 

assegurado no Artigo 205, inciso IV, a gratuidade do ensino público nos 

estabelecimentos oficiais e, no que diz respeito as universidades em específico, diz-

se no artigo 207 que: 

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, 
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao 
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e 
cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda 
Constitucional nº 11, de 1996) 
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa 
científica e tecnológica.  (BRASIL, CF/88)  
 

No documento “Higher education: the lessons of experience” (1994), a 

educação superior é protagonista e então, as discussões se tornam maiores e a 

apreciação de uma educação sob os moldes capitalistas (a essa altura, neoliberais) é 

apresentada de maneira explícita. “No documento, dá-se destaque especial ao Chile 

(de Pinochet) elogiado por ter não apenas seguido à risca as sugestões, mas por ter 

ido muito além delas [...]” (SGUISSARDI, 2005, p. 200).  

Nessa busca das determinações do ensino superior, encontramos a 
subordinação da universidade à empresa capitalista. [...] a organização 
e a avaliação da universidade em função da produtividade, da 
“organização racional do trabalho e das linhas de comando [...] 
(CUNHA, 2007, p. 22). 
 

Além de apresentar um diagnóstico de crise da universidade, as propostas 

apresentadas pelo BM são focadas em um modelo de ensino superior voltado para a 

pesquisa; mudanças substanciais e subsequentes caíram sobre nossa universidade 

de uma só vez, mudanças que afetaram sua composição estrutural e a forma de tratar 

o conhecimento a ser desvelado no ensino superior. Conforme assinalado por Santos 

(2004), transitamos do conhecimento universitário para o conhecimento pluriversitário, 

que consiste em um “[...] conhecimento contextual [...] em que o princípio organizador 



20 
 

da sua produção é a aplicação que lhe pode ser dada” (SANTOS, 2004, p. 29, grifo 

nosso). De acordo com Sguissardi (2005), verifica-se no Brasil o crescimento 

acelerado de uma universidade neoprofissional, em detrimento da universidade de 

pesquisa.  

Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), a educação 

superior brasileira situou-se em um contexto de submissão à economia global e à um 

quadro de agravamento nos índices de desigualdade social, passando por reformas 

orientadas para o mercado e olhando a educação como um serviço social 

(SGUISSARDI, 2006); o modelo de uma universidade de ensino sobressaiu-se em 

relação à universidade de pesquisa preconizada na CF/88 e “o modelo humboldtiano 

das universidades de pesquisa tem sido muito mais uma vontade registrada em lei do 

que um fato real” (SILVA JUNIOR, 2001, p. 49). No governo de Lula (2003-2006), 

conforme dito por Sguissardi (2006), o pano de fundo da situação do ensino superior 

manteve-se essencialmente o mesmo.  

A educação superior brasileira passou nos últimos anos, em consonância a 

essa discussão acerca do ensino privado ou gratuito, por reformas pontuais que 

dialogam com as concepções neoliberalistas e que denunciam uma formação 

estritamente voltada ao mercado; a valorização da qualidade acadêmica em termos 

administrativos, a ideia de custo/benefício/produto, o incentivo a competição, as 

facilidades para criação e expansão de instituições de ensino superior privadas, etc., 

são apenas alguns itens com os quais a universidade brasileira vêm se relacionando. 

Esse movimento faz com que a universidade corra o risco de 

[...] se aviltar e transformar numa instituição humana e socialmente 
irrelevante. O seu código genético vem sendo ‘desativado’ e 
substituído por um programa espúrio alheiro, redigido em concordância 
de fundo com o radicalismo neoliberal e financeiro” (BENTO, 2014, p. 
37). 
 

 Isto posto, dialogamos com Santos (2003; 2004) quanto às três crises 

enfrentadas pela universidade nos dias atuais: a crise de hegemonia, a crise de 

legitimidade e a crise institucional. A universidade enfrenta essas crises por diversas 

razões e, entre elas, as mudanças encabeçadas pelo Estado e pelos agentes 

econômicos.  

 Mesmo quando a concepção de universidade mais forte consistia em sua visão 

como espaço privilegiado de alta cultura e conhecimento científico avançado, esta 

ideia já não relacionava com as “exigências sociais” emergentes, que consistiam em 



21 
 

parte na busca pelo acesso livre ao ensino universitário (SANTOS, 2003), 

principalmente a partir do período dos anos sessenta; com o crescimento e expansão 

do neoliberalismo, a universidade deixou de ser a única instituição responsável pelo 

ensino superior e pela produção de conhecimento, entrando, então, em uma crise de 

hegemonia.  

 A crise de legitimidade, por sua vez, é provocada porque a universidade deixou 

de ser uma instituição consensual em relação a contradição da hierarquização dos 

saberes especializados; as discussões levantadas em relação a gratuidade do ensino 

superior ocasionaram em maiores exigências sociais e políticas de democratização 

em relação ao ensino superior. Desta forma, o ensino superior que antes consistia em 

um saber elitizado, agora chega às classes populares e essa demanda precisa ser 

atendida (CUNHA, 1991, 2007).   

 A crise institucional, em conjunto com as duas outras crises, ocorre como 

resultado da contradição entre os objetivos da universidade (suas concepções, 

identidade e autonomia) e a pressão cada vez mais frequente para que ela se submeta 

à critérios “de eficácia e de produtividade de natureza empresarial ou de 

responsabilidade social” (SANTOS, 2004, P. 4). É nesta conjuntura conflituosa em que 

acontece a docência universitária e em que ocorre a formação de professores.  

Não obstante a universidade tenha adquirido uma característica neoprofissional 

e de formação para o mercado de trabalho, a docência universitária ainda é 

subestimada em relação às atividades de pesquisa (RIOS, 2009). O incentivo à 

competição e à altos níveis de produtividade acadêmica relegam o ensino a um papel 

complementar na carreira do docente universitário, ignorando o pressuposto básico 

de que ensinar não é uma atividade simples ou burocrática (ANASTASIOU, 1998).  

Pensar a formação docente na universidade é pensar também na formação do 

docente universitário; a ação pedagógica não se orienta apenas pelo o que é 

estudado, mas pelas vivências dos professores quando discentes. “É tempo de repor 

o foco sobre o ensino e a formação, o que implica não secundarizar e encarar como 

um enfado a graduação” (BENTO, 2014, p. 221), ou seja, não se trata apenas de rever 

o caminho historicamente trilhado pelo ensino universitário, mas de observar com 

minúcia que em raríssimos momentos o ensino e a formação (principalmente a 

formação de professores) foram protagonistas das reformas enfrentadas pela 

educação superior, que eram em maior parte fundamentadas por razões 

administrativas e econômicas que não dialogavam de forma rigorosa com os 



22 
 

processos de ensino-aprendizagem, os modelos de ensino incorporados ao ensino 

superior ou a questão curricular e pedagógica. 

Mudanças efetivas referentes aos modelos de ensino – seja ele o jesuítico, o 

humboldtiano ou o napoleônico – e ao andamento da universidade como um todo, só 

terão possibilidade se o desenvolvimento social e discente estiver em foco. 

[...] as transformações das práticas docentes só se efetivam à medida 
que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a de 
sala de aula, a da universidade como um todo, o que pressupõe os 
conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade. [...] os professores 
colaboram para transformar as instituições no que diz respeito a 
gestão, currículos, organização, projetos educacionais, formas de 
trabalho pedagógico. Reformas gestadas nas instituições, sem tomar 
os professores como parceiros/autores, não transformam as 
instituições na direção da qualidade social.” (PIMENTA, 2002, p. 89, 
grifos nossos)  

 
Atualmente, a questão da docência e da discência no ensino superior brasileiro 

se orientam especialmente pelas metas 12 e 13 propostas pelo Plano Nacional de 

Educação (PNE), Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014); a meta 12 objetiva aumentar a 

taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da 

população de 18 a 24 anos, sem perder de vista a qualidade do ensino ofertado. A 

meta 13 objetiva justamente o aumento da qualidade do ensino superior ampliando a 

atuação de mestres e doutores nas instituições de ensino superior para, no mínimo, 

75% do corpo docente em exercício (BRASIL, 2014).  

Em contraponto, as estatísticas apresentadas pelo INEP (Instituto Nacional de 

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em relação ao ingressos e 

matrículas nos cursos de ensino superior, especialmente nos cursos de licenciatura, 

são alarmantes, principalmente se cruzarmos esses dados com o que é pretendido 

pelo PNE. Novamente, observamos à docência e da discência em um papel 

coadjuvante no ensino superior, além do aumento progressivo das matrículas na rede 

privada de ensino superior e da crescente desvalorização não só das licenciaturas, 

mas do ensino superior público. Os filtros aplicados nas pesquisas de ingressantes e 

matriculados no ensino superior foram os mesmos, sendo eles: Censo 2014, região 

SUDESTE, nível acadêmico GRADUAÇÃO e modalidade de ensino PRESENCIAL. 

 



23 
 

 

Figura 1 - Número de Ingressos na Educação Superior de acordo com o Censo 2014 

 

Fonte: MEC/Inep/Deed - Corresponde ao total de ingressantes em todas as formas de 

seleção/ingresso. 

 

 

Figura 2 - Número de Matrículas da Educação Superior de acordo com o censo 2014 

 

 

Fonte: MEC/Inep/Deed - O valor (-) corresponde às matrículas vinculadas a Cursos de Áreas Básicas 
que ainda não possuem grau acadêmico. 

 

Para além da formação docente nas licenciaturas e da atuação docente no 

ensino superior, nossas reflexões se voltam para que possibilidades formativas têm 

sido oferecidas. Acreditamos que a sociedade demanda uma universidade cada vez 

mais atenta para as necessidades do contexto em que se situa,  observando as 

condições propostas para o efetivo exercício da docência (seja na educação básica 

ou no ensino superior) sejam elas no que diz respeito aos recursos materiais ou a 

forma como a universidade se organiza – no que concerne à questões de gestão e 

modelos de ensino. Neste ponto, o trilhar histórico cede lugar à discussão de currículo, 

diretamente relacionado à organização da universidade, dos cursos e da prática 

docente nas universidades.  



24 
 

2 CURRÍCULO 

A tônica da educação é preponderantemente esta – narrar, sempre 
narrar. Falar da realidade como algo parado, estático, 
compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar 
sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos 
educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta 
educação. (FREIRE, 2017, p. 79)  

 

 É possível afirmar que Currículo é um termo habitual, principalmente quando a 

temática envolve educação; no entanto, não é possível determinar com a mesma 

facilidade o(s) significado(s) que se vinculam a palavra. Trata-se de um conceito 

permeado por saberes e incertezas, repleto de dimensões paradoxais que exigem 

discussão e posicionamento (SACRISTÁN, 2013).  

 Etimologicamente, a palavra deriva do latim Curriculum, que significa “corrida” 

ou “pista de corrida”, insinuando também “trajetória” ou “percurso”. No grego, embora 

não houvesse uma palavra que se correlacionasse ao termo de forma exata, 

aproximava-se de currículo com a palavra odós (caminho) ou até mesmo com a 

palavra paideia (curso da instrução). É a partir dos séculos XVI e XVII que a palavra 

passou a ser utilizada para se referir às instituições de ensino, dada a necessidade de 

estabelecer um caminho educacional a ser seguido e completado – neste momento, 

o currículo começa a assumir um lugar de ordem e controle para a educação. É 

também neste momento que o currículo se configura em uma invenção decisiva para 

a forma como a escolarização se configura e como a entendemos hoje (CASTELLO, 

2007; SACRISTÁN, 2013; VASCONCELLOS, 2011).  

Tudo o que se estuda dentro do sistema educativo está organizado 
com base em um currículo ordenador da prática. [...] No âmbito 
educativo, ‘currículo’ faz referência às instâncias que devem ser 
percorridas, ao estilo de uma corrida, para poder dar por cumprido um 
trajeto educativo, quer se trate de uma matéria, um curso ou o âmbito 
completo de um nível educativo. (CASTELLO, 2007, p. 85, grifo nosso) 
 

 Ao longo dos anos, o significado de currículo assumiu diversas formas que 

reverberam na forma como entendemos currículo atualmente (ver apêndice A) e no 

presente estudo. Desta forma, é necessário que se entenda que “o currículo é uma 

práxis antes que um objeto estático” (SACRISTÁN, 2000, P. 15) representante de uma 

realidade abstrata. Há conexão entre os princípios que o regem e a sua realização 

onde a prática, e apenas ela, concretiza seu valor. A definição de um currículo assume 

uma forma particular determinada por um contexto histórico e social, para um nível ou 

modalidade de educação específicos, para uma instituição específica. Desta forma, 



25 
 

podemos pensar o currículo como algo que é contexto e, ao mesmo tempo, é 

contextualizado pela prática a partir do todo em que se configura.  

Desta maneira, antes de discorrer acerca das concepções propostas, temos 

como ponto de partida as Teorias do Currículo, que se dividem em três grandes 

vertentes de acordo com Silva (2011): as teorias tradicionais, as teorias críticas e as 

teorias pós-críticas. Segue abaixo uma breve descrição dos momentos e 

transformações curriculares que ainda hoje influenciam na forma como 

compreendemos o conceito. 

 

Quadro 1 - As concepções de currículo ao longo dos anos conforme Silva (2011). 

 

AS CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO AO LONGO DOS ANOS 
Um breve resgate acerca das teorias do currículo, consoante com Silva (2011). 

 

Momento (em anos) As teorias e  
contribuições 

Características 

Início do século XX Teorias Tradicionais  
John Dewey (1902) com 
“The Child and the 
Curriculum”. 

Vertente considerada 
progressista com grande 
preocupação com a 
democracia e com os 
interesses dos jovens e 
crianças. A escola era, 
antes de lugar preparatório 
para o trabalho, um lugar 
fértil para vivências e 
experiências diretas de 
princípios democráticos. 
Essa teoria, no entanto, não 
teve grande influência na 
constituição do currículo 
como campo de estudo.  

Século XX – Anos Vinte Teorias Tradicionais  
Bobbitt (1918) com “The 
Curriculum”. 

Referência do 
estabelecimento do 
Currículo como campo 
especializado de estudo. 
Fortemente influenciado por 
Frederick Taylor e o sistema 
fabril, a intenção era 
estabelecer finalidades, 
objetivos e conteúdos para a 
educação que acabara de 
se tornar um fenômeno de 
massas. Eficiência e 
organização constituíam as 



26 
 

palavras-chave juntamente 
com a ideia de tornar a 
educação “científica”, a 
partir de sua finalidade una 
de formar para o mercado 
de trabalho. 

Século XX – Anos Quarenta  Teorias Tradicionais: 
Ralph Tyler (1949) com, 
entre outros, “Princípios 
básicos de currículo e 
ensino”.  

Momento em que a teoria 
proposta por Bobbitt 
consolida-se juntamente a 
novas características 
propostas por Tyler. Essa 
teoria domina o campo do 
currículo desde os Estados 
Unidos até exercer grandes 
influências em outros 
países, como o Brasil, pelas 
próximas quatro décadas. O 
currículo possui viés 
extremamente técnico e 
burocrático e a divisão da 
atividade educacional se dá 
por 1) Currículo, 2) Ensino, 
3) Instrução e 4) Avaliação. 
A questão curricular 
também é fortemente 
influenciada pela psicologia 
e pelas chamadas 
disciplinas acadêmicas, e os 
filtros que se estabelecem 
para estudo e criação de 
currículos se dão a) pela 
filosofia social e educacional 
das escolas e pela 
psicologia da 
aprendizagem. Os objetivos 
estão intrinsecamente 
ligados ao comportamento.  

Século XX – Anos Sessenta 
– Década de grandes 
mudanças e agitações. 
Início da contestação das 
teorias tradicionais. 

Teorias Tradicionais: 
Robert Mager com “Análise 
de Objetivos”. 
 

Tendência tecnicista e com 
orientação 
comportamentalista 
(behaviorismo). O currículo 
deve ser voltado para a 
organização e construção 
de experiências que 
atendam a objetivos 
específicos e detalhados. 
Forte influência no Brasil.  
As teorias críticas, por sua 
vez, passam a pensar o 
currículo para além de sua 



27 
 

organização e finalidade 
técnica, colocando em 
destaque as questões 
sociais e educacionais. 

Século XX – Anos Setenta  Teorias Críticas: Paulo 
Freire (Com a “Pedagogia 
do Oprimido”, no Brasil), 
Althusser (Com “A ideologia 
e os aparelhos ideológicos 
do Estado”), Bourdieu, 
Passeron, Baudelot e 
Establet (França), Michael 
Apple (com “Ideologia e 
Currículo”). 
 
William Pinar (1973), na 
Universidade de Rochester, 
Nova York, na I Conferência 
sobre Currículo, líder do 
movimento de 
reconceptualização.  Ideais 
baseados em Gramsci e na 
Escola de Frankfurt – 
vertente marxista.  
 
Michael Young com 
“Knowledge and control” 
(1971), na Inglaterra 

Início do que foi chamado de 
“reconceptualização” do 
currículo (TADEU, 2011, p. 
27). Contestação definitiva 
dos modelos tradicionais. As 
obras que eclodiram neste 
momento variavam entre 
críticas mais gerais ao 
sistema capitalista como um 
todo e críticas específicas à 
questão curricular. Ideia de 
que a escola atua 
ideologicamente através de 
seu currículo, seja através 
do transporte de crenças ou 
da priorização de 
determinadas disciplinas; 
busca pelo entendimento de 
como a atuação da escola 
perpetua ou contribui para a 
dualidade capitalismo x 
trabalhadores (dominante x 
dominados). Em outra 
vertente, as teorias críticas 
também procuravam, 
através da fenomenologia e 
da hermenêutica, significar 
subjetivamente as 
experiências pedagógicas e 
curriculares. 

Século XX – Anos Oitenta Teorias Críticas:  
Michael Apple (1982) com 
“Ideologia e Currículo”.  
Henry Giroux com “Ideology, 
culture and the processo f 
schooling” (1981) e “Theory 
and resistance in education” 
(1983). 
 

Influências remanescentes 
de Bobbitt. A literatura 
estadunidense era liderada 
por uma concepção de 
currículo extremamente 
técnica e de organização 
mecânica. As palavras-
chave eram “organização 
curricular” para atendimento 
exclusivo de finalidades 
burocráticas. No entanto, foi 
o momento de explosão da 
literatura crítica.  

Século XX – Anos Noventa  Teorias Críticas: O conceito contribuiu muito 
para as discussões e para o 



28 
 

O encontro com o conceito 
“Currículo Oculto”.  
Jurjo Torres Santomé 
(1995) com “El curriculum 
oculto”; 
Tomaz Tadeu (1992) com “A 
economia política do 
currículo oculto”.  
Teorias Pós-Críticas: 
Stuart Hall com “A 
identidade cultural na pós-
modernidade” (1998) e 
“Identidade Cultural e 
diáspora” (1996). 

desenvolvimento de 
perspectivas críticas acerca 
do currículo, destacando 
muito mais as relações 
sociais do cotidiano do que 
o currículo formalizado. 
Embora por um lado o 
conceito tenha sido 
desgastado, por outro 
proporcionou às teorias 
críticas grandes 
possibilidades para discutir 
estruturalismo. Com a 
ascensão neoliberal, o 
currículo aqui se assume 
capitalista.  
Início das relações entre 
currículo e multiculturalismo, 
onde defende-se que não é 
possível separar questões 
culturais de questões de 
poder. Nos Estados Unidos 
a temática do 
multiculturalismo originou-
se justamente como uma 
questão educacional e 
curricular, onde os grupos 
subordinados culturalmente 
(mulheres, negros e as 
mulheres e homens 
homossexuais) passaram a 
questionar o currículo 
universitário tradicional que , 
de acordo com eles, era a 
propagação de uma cultura 
branca, masculina, 
europeia, heterossexual e 
elitizada. Nessa 
perspectiva, o currículo 
deve ser criado com vistas a 
incluir representações das 
diversas culturas. Além da 
análise das dinâmicas de 
classe, entra em destaque 
as relações de gênero, a 
pedagogia feminista, entre 
outras discussões com a 
premissa de que o currículo 
deve contemplar uma gama 
complexa de desigualdades. 



29 
 

Diminuição das fronteiras 
entre o saber acadêmico e 
escolar do saber cotidiano, 
cultural e de massa. É com 
esse movimento que se 
destaca o enfoque formativo 
do currículo. 

Século XXI – Anos Dois Mil 
até os dias atuais 

Celso dos S. Vasconcellos 
(2011) com “O Currículo 
com princípio da atividade 
humana”; 
José Gimeno Sacristán 
(2000) com “O Currículo: 
uma reflexão sobre a 
prática”;  
José Gimeno Sacristán 
(organizador, 2013) com 
“Saberes e Incertezas sobre 
o Currículo”; 
Antonio Flávio Barbosa 
Moreira (organizador, 2013) 
com “Currículo: políticas e 
práticas”.  
 

Todas as teorias do 
Currículo com as quais 
trabalhamos influenciam os 
estudos que possuímos 
atualmente. É evidente que 
a questão curricular está 
associada a uma questão de 
poder, assim como seu 
caráter capitalista e 
reprodutor cultural de 
estruturas sociais. Também 
é perceptível que o currículo 
é uma CONSTRUÇÃO 
social e deste fato obtemos 
a visão de seu papel 
formativo. Para além disso, 
a questão curricular encerra 
muito mais aspectos do que 
os que foram trabalhados 
consistentemente ao longo 
dos anos; trata-se de uma 
atividade humana. Trata-
se de um 
lugar/espaço/território, um 
documento, e 
principalmente, um 
documento de identidade – 
identidade da sociedade, 
das instituições e 
primordialmente, dos 
sujeitos.  

 
Fonte: Organização da autora.  

 

 Conforme observamos, de acordo com Silva (2011), o currículo aparece pela 

primeira vez como objeto de estudo a partir dos anos vinte nos Estados Unidos, 

concomitantemente ao processo de industrialização e ao início da massificação da 

escolarização que resultou na necessidade de racionalizar a construção dos 

currículos. Foi a partir da constituição da escola como um fenômeno de massa que a 

questão curricular obteve destaque; o preceito da igualdade e da educação para todos 



30 
 

passou a exigir da escola conteúdos organizados e dosados dentro de um sistema de 

forma a estruturar a escolarização e as práticas pedagógicas. Ainda conforme Silva 

(2011), é com Bobbitt, em 1918, através da obra  “The Curriculum” que o currículo se 

firma como conceito e como campo especializado de estudo, piamente inspirado no 

modelo fabril e na administração científica.  

 Nesse modelo inicial, o modelo de estudante e de educação preconizado pelo 

currículo é justamente a especificação precisa de métodos e objetivos com o foco para 

a obtenção de resultados, onde o aluno é observado como um produto de fábrica. 

Essa foi a primeira concepção de currículo a ser consolidada e transformada em 

realidade para muitas escolas, professores e estudantes. No entanto, e felizmente, 

não é a única teoria da qual dispomos atualmente, mas ainda somos capazes de 

perceber fortes marcas desta concepção instrumental de currículo.  

Dessa maneira, o conceito de currículo delimitou as unidades ordenadas de 
conteúdos e períodos que tem um começo e um fim, com um desenvolvimento 
entre esses limites, impondo uma norma para a escolarização. Não é permitido 
fazer qualquer coisa, fazer de uma maneira qualquer ou fazê-la de modo 
variado. (SACRISTÁN, 2013, p. 18)  
 

 Consoante às informações trazidas pela tabela, as ênfases do currículo foram 

alterando-se ao longo da História e os efeitos dessas mudanças puderam ser 

observados também nas concepções de aluno e escola. Silva (2011) discorre sobre 

essas variadas ênfases através de palavras-chave, utilizando a divisão das teorias do 

currículo a qual já nos referimos anteriormente. Os conceitos destacados são:  

 

Quadro 2 - Teorias do currículo e suas ênfases. 

TEORIAS 
TRADICIONAIS 

TEORIAS CRÍTICAS TEORIAS PÓS-
CRÍTICAS 

Ensino Ideologia Identidade, alteridade, 
diferença 

Aprendizagem Reprodução Cultural e 
Social 

Subjetividade 

Avaliação Poder Significação e discurso 

Metodologia Classe Social Saber-poder 

Didática Capitalismo Representação 

Organização Relações Sociais de 
Produção 

Cultura 

Planejamento Conscientização Gênero, raça, etnia, 
sexualidade 

Eficiência Emancipação e 
Libertação 

Multiculturalismo 



31 
 

Objetivos Currículo Oculto - 

- Resistência - 

Fonte: Silva, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ª edição. 

Belo Horizonte: Autêntica, 2011. 

 

 Paralelamente, Celso dos Santos Vasconcellos (2011), em “Currículo: a 

atividade humana como princípio educativo”, também explica as transformações das 

ênfases do(s) Currículo(s), mas através de concepções acerca da educação. São 

elas:  

 

Quadro 3 - As concepções de educação e as ênfases preconizadas pelo Currículo 

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO 

Clássica (Idade Antiga – Grécia, 
Roma) 

Sujeito (Público) 

Escolástica (Idade Média) Objeto (Saber conceitual) 

Renascentista (Renascimento) Realidade 

Tradicional (Idade Moderna) Objeto (Saber conceitual) 

Tradicional (Início da Idade 
contemporânea) 

Objeto (Saber conceitual, 
procedimental e Atitudinal, com 

caráter instrumental) 

Moderna/Escola Nova (Idade 
contemporânea) 

Sujeito (Indivíduo) 

Tradicional (Idade contemporânea) Objeto (Saber conceitual) 

Crítica (Idade contemporânea) Realidade 

Neotecnicista (Idade contemporânea) Objeto (Saber-fazer) 

Dialética-Libertadora (Idade 
contemporânea) 

Sujeito (Concreto) 

Fonte: Vasconcellos, C. D.S. Currículo: A atividade humana como princípio educativo. 3ª edição. São 
Paulo: Libertad, 2011. 

 

 Sacristán (2000), por sua vez, resgata a análise realizada por Rule (1973) e 

fala de duas formas de conceber Currículo, organizando-os em grupos de significados. 

São eles:  

 

 

 



32 
 

 

Quadro 4 - Grupo de Significados que englobam a concepção de Currículo; Rule apud 
Sacristán (2000). 

GRUPO DE SIGNIFICADOS A GRUPO DE SIGNIFICADOS B 

Currículo como experiência ou guia 
de experiência; conjunto das 
responsabilidades da escola; 

experiências de aprendizagem 
planejadas, dirigidas e utilizadas para 
o alcance de determinados objetivos. 

Currículo como definição de 
conteúdos, como plano, proposta e 

objetivos reflexos da herança cultural; 
programa de conteúdos e atividades, 
soma de aprendizagens, resultados e 

experiências. 

Fonte: própria do autor, com as informações de SACRISTÁN,G. O Currículo: uma reflexão sobre a 
prática. 3ª edição. Porto Alegre, Artmed, 2000, página 14. 

 

 A visualização das tabelas permite a nós a percepção de que, além de tratar-

se de um termo dependente de contextualização, é um termo extremamente complexo 

e indissociável à Prática Educativa. Ou seja – o currículo não se constitui imóvel e 

universal, tampouco neutro; trata-se de um território controverso e conflituoso.  

Apesar de atualmente nos familiarizarmos com alguns preceitos defendidos pelas 

tendências tradicionais, Sacristán (2013) e Vasconcellos (2011) concordam que na 

contemporaneidade e no nosso idioma, o termo bifurca-se e assume duas 

compreensões que dependem do ponto de referência para o qual utilizamos a palavra: 

a) Ao olharmos para a escola, o currículo refere-se a uma PROPOSTA 

CURRICULAR que contempla uma proposta de caminho sequencial concreto 

a ser seguido pela instituição, constituída pela seleção e organização de uma 

série de experiências de aprendizagens e pressupondo a organização da rotina 

escolar no que concerne aos tempos, espaços, recursos, saberes, objetivos, 

metodologias, modos de avaliação, entre outros componentes do cenário 

educacional. Deste modo, a escola trabalharia com uma “oferta de experiências 

formativas” (VASCONCELLOS, 2011, p. 27) e englobaria, portanto, uma 

“complexa gama de pretensões educativas” (SACRISTÁN, 2000, p. 18); 

b) Ao olhar para o sujeito, o Currículo denomina o percurso profissional 

percorrido pelo indivíduo ao longo da vida, que não necessariamente se alia ao 

que foi trabalhado através do currículo escolar. É o que comumente chamamos 

de curriculum vitae, que funciona como uma resenha das realizações 

profissionais alcançadas pelo sujeito.  

     Na atual pesquisa, é sob este viés contemporâneo que trabalharemos currículo, 

destacando-o nas concepções derivadas do cenário escolar e do conceito de 



33 
 

“proposta curricular”. É válido ressaltar que, em alguns momentos, realizamos a 

adequação do aporte teórico à realidade do ensino superior, que é o foco principal 

desta pesquisa. 

As transformações que o Currículo sofreu ao longo do tempo são compatíveis 

ao que trabalhamos no capítulo anterior com a retrospectiva histórica do papel da 

universidade e da concepção de formação de professores. A universidade enquanto 

refém de um sistema capitalista (não só a universidade, mas a escola e o sistema 

educacional como um todo) e de um ideal que preconiza a formação de um 

profissional completo e acabado para o mercado de trabalho, acaba por se tornar 

reprodutora de uma educação conservadora e igualmente capitalista, afetando 

diretamente a ênfase e o papel que se atribui ao currículo.  

Por ter sua função associada a seleção de conteúdos desde o início de seu 

reconhecimento como área de estudo, a questão curricular traz muito forte uma visão 

fragmentada de conhecimento e de escola/universidade. A discussão de currículo 

acaba acontecendo desvinculada das práticas pois a universidade e a escolaridade 

são vistas como partes isoladas e não constituintes da realidade; consequentemente, 

as práticas pedagógicas se fazem em um contexto de reprodução e conservação, que 

visam unicamente um controle técnico, racionalizado que promova a eficácia e a 

produtividade (VEIGA, 1991), e a dimensão formativa do currículo acaba ocupando 

um não-lugar nas discussões a respeito do assunto.  

Não obstante tenhamos ao longo do tempo variados estudos que procuram 

refletir o currículo e a prática pedagógica, conforme observamos anteriormente, o 

currículo instrumental trazido por Bobbitt ainda influencia fortemente a construção dos 

currículos na contemporaneidade, com propostas extremamente disciplinares, 

instrucionistas e que delegam ao professor uma atuação andróideana 

(VASCONCELLOS, 2013).  

Compreendemos a existência de um grande conflito em relação as formas de 

pensar o conhecimento, mas independente do ponto de referência que utilizamos para 

refletir a ênfase das propostas, é muito forte o destaque para o saber conceitual e a 

herança cultural socialmente construída – por conseguinte, fica fácil constatar o 

porquê de possuirmos currículos inchados de informações “úteis” e a ausência de 

reflexão sobre o momento de ensinagem e apr(e)endizagem.  

Por vezes, os enfoques críticos, e mesmo os enfoques pós-críticos, 
não produziram a superação da característica um tanto prescritiva que 
foi marca dos trabalhos na vertente instrumental, mas ainda assim 



34 
 

contribuíram, e muito, para a complexificação do entendimento de 
currículo, bem como para a ampliação e diversificação dos objetos de 
pesquisa. (LOPES, 2008, p. 209) 
 

  (Re)Pensar a questão curricular envolve também (re)pensar a questão 

disciplinar e a organização dos conteúdos (normalmente empreendida através 

matérias, grades e horários rígidos), além da concepção de escola e de formação de 

sujeitos, e, no caso desta pesquisa, repensar a constituição da docência e da 

formação de professores no contexto universitário. Os currículos universitários vivem 

o mesmo conflito paradigmático que as escolas, e há que se chegar ao entendimento 

que um currículo constituído de forma instrucionista e produtivista, que não se 

reconhece como parte integrante e essencial da prática pedagógica, trabalhará com 

a formatação de sujeitos e professores para uma lógica igualmente conteudista que 

perpetuará a visão fabril da educação, onde ficaremos presos ao próprio cenário que 

desejamos modificar (VEIGA-NETO, 1996, p. 12).  

Estas representações de currículo que procuram unicamente a organização 

dos conteúdos e disciplinas em grades são tão fortes, que quando nos propomos a 

pensar a respeito de ensino inovador, pensamos logo em como melhorar a forma da 

grade curricular, as cargas horárias, o tempo dedicado a cada conteúdo, quando na 

verdade, o essencial seria pensar a prática pedagógica em toda a sua complexidade.  

A lógica tradicional de currículo que nos foi sendo imputada gradativamente 

desde o século XX se fortalece ainda hoje a cada momento em que entendemos e 

colocamos as disciplinas como protagonistas do processo de construção curricular, 

em vez de compreender que a sua organização é produto de uma discussão muito 

mais ampla acerca dos ideais de formação humana pretendidos para o estudante.  

[...] não está em foco o sentido epistemológico de disciplina, [...]: 
conjuntos de saberes, bem como métodos e dispositivos de 
pensamento comuns capazes de produzir e reproduzir esses saberes. 
Mas as disciplinas como construções sociais que atendem a 
determinadas finalidades. Reúnem sujeitos em determinados 
territórios, sustentam e são sustentadas por relações de poder que 
produzem saberes. (LOPES, 20008, p. 207, grifo nosso)  
 

 Isto posto, é natural que observemos as constantes propostas de modificações 

curriculares objetivando o aperfeiçoamento dos cursos, mas não observamos a 

alteração da lógica dos currículos (CUNHA, 1998), que permanece em essência 

tradicional e engessado por grades curriculares que são reproduzidas nas propostas 

das universidades, transformando os cursos de formação de professores igualmente 

tradicionais e, consequentemente, preservando em nossas escolas o mesmo modelo 



35 
 

de educação de um século atrás. Pensar inovação curricular e rearranjar os currículos 

exige um esforço mais amplo e profundo que excede alterar a disposição do 

conhecimento disciplinar, pois é o currículo uma área de caráter a) epistemológico, 

pois se constrói em consonância às concepções de conhecimento, b) pedagógico, 

pois se envolve diretamente nas percepções de como se dá o ato de aprender e por 

fim, é de caráter c) político, pois pressupõe de forma inerente concepções de homem, 

sociedade e educação (CUNHA, 1998).  

Isto posto, observamos que o currículo já nasce com um enorme potencial 

regulador, pois a organização da escolaridade está intrinsecamente ligada à política e 

a questão curricular também se define como uma construção política repleta de e 

sentidos que se concretizam em um contexto sócio histórico (LLAVADOR, 2013), mas 

de forma prática, podemos afirmar que o Currículo envolve tudo aquilo que ocupa o 

tempo escolar. Mais que conteúdo, o currículo é um campo de batalhas que reflete 

lutas políticas, culturais, econômicas e até mesmo religiosas (SACRISTÁN, 2013); é 

o responsável da proposta formativa até a seleção dos conteúdos – adquirindo um 

caráter identitário para a educação e tornando-se então uma questão de poder, já que 

os conteúdos e propostas contidas nele não são neutros.  

Conforme disposto por Cunha (1998), o currículo e a educação estão 

estreitamente envolvidos com uma política cultural que os faz oscilar entre a 

manutenção e a superação das divisões sociais. Portanto, “não há atitude 

desinteressada quando se pensa na produção de conhecimento, na sociedade 

capitalista” (CUNHA, 1998, p. 16) e então, não há também atitude desinteressada ao 

pensar a construção e validação de determinado currículo e/ou projeto curricular. 

Pensar a questão curricular excede, e muito, a mera decisão do conteúdo das 

matérias ou das áreas que devem ser ensinadas. 

Sempre há uma forma de organização curricular e aqueles que o concebem 

enquanto meio de estabelecimento de relação entre disciplinas, podem apontar para 

a organização curricular de três maneiras: através da multidisciplinaridade (diversas 

disciplinas se situam em suas próprias especificidades mas relacionam-se 

pontualmente), da interdisciplinaridade (valorização de disciplinas que se inter-

relacionam e integram conteúdos e conceitos em uma visão global de conhecimento) 

e da transdisciplinaridade (o parcelamento em disciplinas deixa de existir, embora se 

tenham por base seus conhecimentos) (LEITE, 2012, p. 88).  



36 
 

Todavia, cabe aqui os seguintes questionamentos: que currículo é esse? A 

serviço de quem? Qual sua qualidade, suas prioridades, suas ênfases? Quais as suas 

omissões? (VASCONCELLOS, 2013).  

Currículo não é agora a declaração de áreas e temas – seja ela feita 
pela administração ou pelos professores -, mas a soma de todo tipo de 
aprendizagens e de ausências que os alunos obtêm como 
consequência de estarem sendo escolarizados. Frente à cultura 
proposta pelo currículo, aquela que se declara perseguir, é importante 
analisar a “cultura vivida” realmente nas salas de aula. [...] O currículo 
tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de 
processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode 
planejar e depois implantar [...] (SACRISTÁN, 1995, p. 86)  

  

O que foi exposto até agora é apenas o início dos esforços que faremos para 

tentar compreender a forma como o currículo se configura atualmente na universidade 

e na formação dos licenciados. A bibliografia utilizada nos apresenta diversos 

conceitos que são comuns para as pesquisas que tratam de educação: Ensino, 

aprendizagem, cultura, ideologia, reprodução cultural e social, identidade, 

representação, multiculturalismo, saber-fazer, saber-conceitual, realidade... entre 

outras que ouvimos, lemos e falamos com frequência ao tratar da docência.  

Há, então, que desenvolver a percepção da grandeza do currículo e reconhece-

lo como parte constitutiva e inerente à prática pedagógica. “[...] Planejar currículo 

implica tomar decisões [...] implica compreender as concepções curriculares 

existentes que envolvem uma visão de sociedade, de educação e do homem que se 

pretende formar” (VEIGA, 1991, p. 83). Isto posto, Veiga (1991) nos apresenta a 

necessidade de pensar planejamento curricular associado a uma concepção de 

educação que a autora chama de “progressista”. Logo, para superar a face 

conservadora da escola e da universidade para a construção de propostas 

curriculares que se aliem à prática educativa e à atividade humana, precisamos:   

1. Pensar o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem; 

2. Privilegiar o saber a ser produzido sem negar o que o conhecimento trazido 

pelo aluno; 

3. Entender que currículo e ensino não são coisas separadas, mas constituem 

uma totalidade que visa a transformação crítica e criativa do contexto 

escolar, principalmente no que concerne à organização da escolaridade; 

4. Compreender que a transformação se dará no diálogo entre as contradições 

e com a elaboração de propostas de ação que busquem a superação dos 

dilemas enfrentados pela prática pedagógica.  



37 
 

Vasconcellos (2013) elenca o Currículo disciplinar e instrucionista como um dos 

desafios da prática pedagógica. Junto com o desmonte social, o desmonte material e 

simbólico da escola, a deterioração e desvalorização crescente do professor e com a 

concepção de avaliação classificatória e excludente, a questão curricular é cada vez 

mais latente como possibilidade para buscar a melhoria do ensino, da aprendizagem, 

DA DOCÊNCIA, da educação e como um dos principais caminhos para buscar a 

emancipação dos sujeitos.  

Embora a temática seja pouco contemplada no contexto universitário, as 

produções teóricas acerca do tema vêm aumentando progressivamente e ganhando 

espaço entre políticos, autoridades, professores e especialistas (MOREIRA, 2012), 

tornando possível constatar a relevância do tema quando pensamos formação em 

todos os seus níveis, principalmente quando pensamos a formação de professores. A 

prática pedagógica como é feita na universidade terá influência direta na prática 

pedagógica que os futuros professores desenvolverão no ensino básico ou também 

no ensino superior. É o que Vasconcellos (2013) chama de Imprinting Escolar – onde 

o docente retoma em sua prática aquilo que vivenciou como aluno. 

Mesmo que os esforços estejam voltados para a reflexão de uma docência que 

privilegia o APREENDER e a ENSINAGEM (ANASTASIOU, 1998), as práticas 

pedagógicas universitárias ainda atendem uma concepção de universidade positivista 

e conservadora, e seus currículos estão organizados em um formato rígido e 

igualmente conservador. Há um enorme gradiente entre o sujeito que se deseja formar 

e a prática pedagógica realizada para alcançar tal objetivo.  

Evidentemente, os métodos pedagógicos são, por diversas razões, 
elaborações que obedecem a outras determinações, além das que 
provém do conteúdo. Porém, lembremos que a posição epistêmica, a 
essência de um conteúdo, sua projeção na vida, o grau de interação 
de conteúdos multidisciplinares e os interesses que ele desperta são 
fundamentais para a educação pelo poder que têm de determinar a 
natureza do currículo e as possibilidades de desenvolvê-lo. Tanto é 
assim, que a esperança de melhorar a educação sem mudar os 
conteúdos é ingênua. (SACRISTÁN, 2013, p. 263) 
 

 Reforçamos novamente que a necessidade de reformulação do pensamento 

curricular excede a formalização de um documento emancipatório; mas antes, a 

reformulação do currículo enquanto documento E prática pedagógica. Em 

concordância com Vasconcellos (2013), “seria possível um avanço maior sem passar 

pela ‘alma’ da escola [universidade] que é o currículo?” (página 20).  



38 
 

A universidade, em seu caráter de instituição, assim como a escola, está 

submetida ao sistema capitalista a qual nos referimos anteriormente (no capítulo 1 e 

no início deste capítulo). Portanto, há determinados limites normativos que devem ser 

seguidos durante a construção dos currículos, especialmente, nas construções dos 

currículos de licenciatura. “Estamos falando das engrenagens que envolvem o 

currículo e o modelam, das regras da gramática que o regem. Falamos das regras do 

jogo, mas temos de decidir de qual jogo se trata, ou seja, o que estamos jogando” 

(SACRISTÁN, 2013, p. 23, grifo nosso).  

 

 

2.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores e o 

Conselho Estadual de Educação de São Paulo 

 

Até que ponto fazer melhor o que está dado não é uma enorme 
armadilha para afundarmos cada vez mais, ainda que cheios de 
compromisso e de boa vontade? Até que ponto temos uma clareza 
mínima do nosso sonho pedagógico? (VASCONCELLOS, 2011, p. 20)  

 

 Para chegar a temática dos Projetos Políticos Pedagógicos e da análise dos 

projetos dos cursos da UNESP/RC, primordialmente necessitamos de uma 

compreensão acerca das forças exteriores que interferem na construção dos 

documentos. Basicamente, antes das propostas de formação serem elaboradas 

institucionalmente, por cada universidade e por cada curso, atentamos ao fato de que 

existem dimensões curriculares que os afetam. Conforme exposto anteriormente, o 

currículo passou a ser estudado após a educação transformar-se em um fenômeno 

de massa e então, necessitar de algum instrumento organizador das práticas; mas o 

tipo de racionalidade envolvida no desenvolvimento de currículos para a educação 

não é neutro ou desinteressado, mas condicionado pela política e por mecanismos 

administrativos que interferem na modelação do currículo dentro das instituições, já 

que “[...] o tipo de racionalidade dominante na prática escolar está condicionada pela 

política e mecanismo administrativos que intervêm [...] dentro do sistema escolar” 

(SACRISTÁN, 2000, p 107).  

De acordo com a LDBEN 9394/96, artigo 53, inciso II: 

Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às 
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: 
[...] 



39 
 

II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as 
diretrizes gerais pertinentes; (BRASIL, Lei nº9394/96, artigo 53, grifo 
nosso) 
 

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCN’s) 

e o Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo (CEE) representam o 

que é chamado pela LDB de diretrizes gerais pertinentes e o que chamamos de 

políticas curriculares. As políticas curriculares caracterizam-se principalmente por 

responsabilizarem-se por decisões gerais e se manifestarem numa ordenação jurídica 

e administrativa (SACRISTÁN, 2000). Isso se dá não apenas pelo interesse político 

usual de utilização da educação como sistema ideológico, mas também pela 

necessidade de ordenar esse mesmo sistema. Logo, ocorre que a utilização de 

políticas curriculares se faz necessária em razão da própria estrutura do sistema 

educativo do qual fazemos parte e da função social exercida por ele.  

A escolha por esses dois documentos em específico se deu por, 

concomitantemente, influenciarem de forma direta e explícita a construção dos 

currículos e dos PPPs das universidades estaduais paulistas e, por consequência, a 

UNESP do campus de Rio Claro.  

Tendo o currículo implicações tão evidentes na ordenação do sistema 
educativo, na estrutura dos centros e na distribuição do professorado, 
é lógico que um sistema escolar complexo e ordenado tão diretamente 
pela administração educativa produza uma regulação do currículo. Isso 
se explica não só pelo interesse político básico de controlar a educação 
como sistema ideológico, mas também pela necessidade técnica ou 
administrativa de ordenar o próprio sistema educativo, o que é uma 
forma tecnificada de realizar a primeira função. (SACRISTÁN, 2000, p. 
108) 
 

O Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo, na Deliberação 

CEE N° 142/2016 que dispõe sobre a regulação, supervisão e avaliação de 

instituições de ensino superior e cursos superiores de graduação vinculados ao 

Sistema Estadual de Ensino de São Paulo, apresenta, diretamente, as normas que 

regem as universidades. Dentre diversas determinações a serem cumpridas pelas 

instituições de ensino superior para que estas se mantenham em funcionamento, no 

que diz respeito à formação de professores e às licenciaturas, há apenas uma norma 

a ser seguida.  

Esta norma é disposta pelo artigo 40 que estabelece que todos os “cursos de 

licenciatura e tecnologia obedecerão ao contido nas diretrizes curriculares pertinentes, 

inclusive no que diz respeito à duração da carga horária mínima e tempo de 

integralização, conforme o caso” (Deliberação CEE nº 142/2016, p. 11). Fiel a redação 



40 
 

da LDB 9394/96, o CEE imputa às DCN’s caráter determinante aos cursos de 

licenciatura; uma vez instituído como norma, o que é disposto neste documento torna-

se condição sine qua non para a existência de todo e qualquer curso que envolva a 

formação de professores.  

Para além deste artigo específico aos cursos de licenciatura, é válido destacar 

que a respeito das alterações curriculares dos cursos de graduação, todas elas devem 

ser comunicadas ao CEE, dessa forma, conforme disposto na Subseção IV, artigo 51: 

 Art. 51 As alterações curriculares relativas aos assuntos a seguir 
elencados deverão ser comunicadas ao Conselho Estadual de 
Educação: 

a) nomenclatura de componentes curriculares; 
b) ementário; 
c) distribuição de componentes curriculares ao longo do curso; 
d) carga horária de componentes curriculares sem diminuição 

de carga horária total do curso; (Deliberação CEE, nº 142/2016, p. 13) 
 

Isto posto, chegamos às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 

Professores. Em seu artigo primeiro, parágrafo 1, observamos no excerto a seguir o 

estabelecimento de diálogo em relação ao que foi determinado tanto pela Lei de 

Diretrizes e Bases quanto ao Conselho Estadual de Educação. 

§ 1º Nos termos do § 1º do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), as instituições formadoras em articulação 
com os sistemas de ensino, em regime de colaboração, deverão 
promover, de maneira articulada, a formação inicial e continuada dos 
profissionais do magistério para viabilizar o atendimento às suas 
especificidades nas diferentes etapas e modalidades de educação 
básica, observando as normas específicas definidas pelo Conselho 
Nacional de Educação (CNE). (Parecer CNE/CP, nº 2/2015, p. 42, grifo 
nosso) 
 

Desde o princípio de sua elaboração, as Diretrizes foram vistas como um 

“horizonte propositivo” para auxiliar e contribuir com as “práticas curriculares vigentes” 

nos cursos de licenciatura, as Diretrizes as quais nos referimos neste trabalho foram 

apresentadas em 2015, também denominadas de Parecer CNE/CP nº2/2015.  

[...] à medida que o controle deixa de ser coercitivo para se tecnificar e 
ser exercido por mecanismos burocráticos, se oculta sob 
regulamentações administrativas e “orientações pedagógicas” com 
boa intenção, que têm a pretensão de “melhorar” a prática. A falta de 
clareza de um modelo político neste sentido também tem relação com 
a carência de um sistema explicitamente proposto e aceito de controle 
do currículo [...] (SACRISTÁN, 2000, p. 109) 
 

Embora carregue no nome a expressão “curriculares” e, em sua redação, 

também apresente diversas vezes o termo “currículo” e expressões similares, é 

possível perceber que o documento falha em reconhecer-se como política curricular, 



41 
 

além de carregar consigo percepções conflituosas. Por currículo, as DCN’s 

apresentam a seguinte definição:  

[...] sinalizamos os seguintes considerando como aportes e 
concepções fundamentais para a melhoria da formação inicial e 
continuada e suas dinâmicas formativas: [...] o currículo como o 
conjunto de valores propício à produção e à socialização de 
significados no espaço social e que contribui para a construção da 
identidade sociocultural do educando, dos direitos e deveres do 
cidadão, do respeito ao bem comum e à democracia, às práticas 
educativas formais e não formais e à orientação para o trabalho [...] 
(Parecer CNE/CP nº 2/2015, página 21-22) 
 

  A definição apresentada pelo documento é clara e dialoga com o que 

apresentamos na primeira parte deste capítulo, já que compreende o currículo em sua 

dimensão formativa e admite a existência de concepções variadas. No entanto, ao 

discorrer sobre sua própria elaboração e desencadeamento, não há, de maneira 

óbvia, além do título que carrega, definições que o elucidem como política curricular 

influente nas decisões curriculares e nas propostas de formação que as universidades 

precisam idealizar.  

Em sua extensão, as DCN’s definem proposições acerca de dinâmicas 

formativas, princípios, perfil dos licenciados, núcleo de estudos e eixos de formação a 

serem priorizadas nos projetos da universidade; todos estes itens constituem as 

DCN’s como política e proposta curricular, pois sua realização se circunscreve em 

diretrizes e componentes que orientarão um plano educativo que faz parte de um 

plano global (SACRISTÁN, 2000). Trata-se então de um documento repleto de 

pretensões e intencionalidades educativas e, portanto, do que chamá-lo, se não 

currículo? 

 Consoante com a Constituição Federal de 1988, com a Lei de Diretrizes e 

Bases de 1996, com o Plano Nacional de Educação e outros documentos variados 

acerca das legislações educacionais do país, as DCN’s trazem consigo muito forte a 

importância da educação como um projeto nacional e a necessidade de melhorá-la 

para, então, obter melhorias para o país de forma globalizada; o perigo deste propósito 

é o caráter homogeneizador que, as  até então denominadas “proposições”, 

assumem, admitindo o risco que dessa forma as políticas públicas podem constranger 

e determinar as condições de inovação das instituições (VEIGA, 2003, p. 269).  

É a partir desta interpretação que os documentos se inserem na pesquisa sobre 

as especificidades da docência, já que a prática pedagógica e o professor assumem 

os lugares principais de agentes da mudança. A concepção que as diretrizes exploram 



42 
 

acerca da docência eclodiu em consonância às discussões realizadas 

especificamente sobre os cursos de Pedagogia e, definida como uma concepção que 

trouxe muitas inovações,   

destacando-se, entre outros pontos, a concepção de docência 
compreendida “como ação educativa e processo pedagógico metódico 
e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e 
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da 
Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos 
científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos 
de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, 
no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo” (Parecer 
CNE/CP nº 2/2015, p. 12) 

 

Não obstante, apesar de uma concepção de docência coerente e até mesmo 

ambiciosa, ao discorrer acerca da organização dos cursos, o que se vê exposto são 

grades curriculares hipotéticas, componentes curriculares e a disposição das 

disciplinas. Repletas de estatísticas, números e pesquisas realizadas em âmbito 

nacional para justificar a proposta que as rege, aprofundando-se inclusive na 

descrição sobre o curso de Física no Brasil, as Diretrizes apresentam como dado de 

pesquisa que “a formação de profissionais do magistério da educação básica tem se 

constituído em campo de disputas de concepções, dinâmicas, políticas, currículos, 

entre outros” (Parecer CNE/CP nº 2/2015, p. 21, grifo nosso).  

O uso da expressão “currículos”, termo que, dentro deste documento, pode ser 

gerador de três entendimentos prováveis onde podemos compreender 1) currículos 

como as variações nas organizações das grades curriculares institucionais, 2) 

currículos como as diversas concepções de currículo ao longo dos anos, e ainda 3) 

currículos definidos em sua pluralidade e como campo de disputa na discussão sobre 

educação. Não obstante, de forma explícita, a definição de currículo apresentada pelo 

documento se baseia nas propostas realizadas pela CONAE (Conferência Nacional 

de Educação, 2010 e 2014) que, sobre a docência e currículo apresentam  

[...] 8) a docência como ação educativa e como processo pedagógico 
intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, 
interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da 
formação que se desenvolvem na socialização e construção de 
conhecimentos, no diálogo constante entre diferentes visões de 
mundo; 
9) o currículo como o conjunto de valores propício à produção e à 
socialização de significados no espaço social e que contribui para a 
construção da identidade sociocultural do educando, dos direitos 
e deveres do cidadão, do respeito ao bem comum e à democracia, às 
práticas educativas formais e não formais e à orientação para o 
trabalho; 
10) a realidade concreta dos sujeitos que dão vida ao currículo e 
às instituições de educação básica, sua organização e gestão, os 



43 
 

projetos e cursos de formação, devem ser contextualizados no espaço 
e no tempo e atentos às características das crianças, adolescentes, 
jovens e adultos que justificam e instituem a vida da/e na escola, bem 
como, possibilitar a compreensão e reflexão sobre as relações entre a 
vida, o conhecimento, a cultura, o profissional do magistério, o 
estudante e a instituição; [...] (Parecer CNE/CP nº 2/2015, p. 22, grifo 
nosso) 

  

A redação das DCN’s apresenta conceituações bem coerentes acerca do tema 

na contemporaneidade, mas essas mesmas definições se confrontam ao que é 

proposto como norma para as instituições, além de negar-se, ao mesmo tempo, como 

documento constituinte de um currículo/política curricular. 

Após este panorama breve e geral sobre educação e alguns conceitos 

pertinentes para nossa análise posterior, as DCN’s enfim apresentam as 

especificidades dos cursos de licenciatura. Conforme já pontuado anteriormente, 

pautada nas legislações educacionais, o documento defende a institucionalização de 

uma identidade própria as licenciaturas, contemplando a articulação entre ensino, 

pesquisa e extensão e de tal forma a garantir qualidade na formação oferecida.  

No entanto, em pesquisa de estado da arte acerca dos cursos de licenciatura 

no Brasil, Romanowski e Martins (2010) observaram que as licenciaturas têm 

priorizado a formação com foco na transmissão de conteúdos específicos a serem 

reproduzidos pelo futuro docente, onde os currículos baseiam-se em disciplinas 

particulares das áreas de conhecimento desvinculadas das disciplinas pedagógicas e 

há o constante desprestígio dos cursos de licenciatura em relação aos bacharelados 

(CANDAU, 1987; LUDKE, 1994; GATTI, 1997). Embora coerente, a conceituação de 

currículo exposta pelas DCN’s ainda não é contemplada nas licenciaturas.  A questão 

curricular aparece, novamente, como campo de disputas conflituosas no que diz 

respeito à formação de professores.  

Ainda a respeito da questão curricular, é pertinente ressaltar que o documento 

prevê a participação e o estudo sobre currículo e projeto político pedagógico na 

formação de professores, propondo inclusive o estudo das Diretrizes durante a 

formação do licenciado. Destaca-se a importância da participação do graduando não 

apenas nas atividades de planejamento e no projeto pedagógico da universidade, bem 

como nas reuniões pedagógicas e órgãos colegiados, além das oportunidades para 

pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes com os quais atuarão 

e sua realidade sociocultural; sobre processos de ensinar e de aprender, sobre as 



44 
 

propostas curriculares e sobre a organização das práticas pedagógicas (Parecer 

CNE/CP nº 2/2015).  

Em busca de uma “formação para o exercício integrado e indissociável da 

docência na educação básica, incluindo o ensino e a gestão dos processos educativos 

escolares e não escolares, a produção e difusão do conhecimento científico, 

tecnológico e educacional” (Parecer CNE/CP nº 2/2015, p. 30), as Diretrizes 

apresentam então cargas horárias específicas para os cursos de licenciatura, 

abrangendo os chamados “componentes curriculares”. A norma vigente estabelece 

que todos os cursos de licenciatura devem constituir-se de, no mínimo, 3.200 (três mil 

e duzentas) horas de “efetivo” trabalho acadêmico, em cursos que possuam a duração 

de, no mínimo, oito semestres (ou quatro anos).  Desta carga horária:  

a) 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, 
distribuídas ao longo do processo formativo; 
b) 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na 
área de formação e atuação na educação básica, contemplando 
também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de 
curso da instituição; 
c) pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às 
atividades formativas estruturadas pelos núcleos I e II, conforme o 
projeto de curso da instituição; 
d) 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de 
aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, 
como definido no núcleo III, por meio da iniciação científica, da 
iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, 
conforme o projeto de curso da instituição. (Parecer CNE/CP, nº 
2/2015, p. 30, grifos nossos)  

 
O documento ainda ressalta a importância de contemplar os conteúdos 

específicos da respectiva área de conhecimento ou a organização dos conteúdos de 

maneira interdisciplinar aos fundamentos e metodologias, bem como conteúdos 

relacionados aos fundamentos da educação, com vistas a garantir um profissional-

professor da educação básica formado por um curso que efetivamente relacione teoria 

e prática.  

Percebemos neste momento que, novamente, apesar das conceituações 

coerentes, há uma dicotomia entre “o que é respectivo da docência” e o que “é 

específico”. Em consonância com Lopes (2008), as áreas de saber (ou disciplinas) 

são vistas como construções sociais que visam o atendimento de finalidades 

específicas e, por isso, o pensamento orienta-se em uma estrutura friamente 

disciplinar. É pertinente ainda a colocação de que o professor universitário não é 

contemplado na formulação das Diretrizes e a “complexidade da docência 

universitária segue despercebida” (SOARES, 2010, p. 9).  



45 
 

Apesar de preconizar uma identidade institucional própria, a articulação do 

ensino, pesquisa e extensão e, apresentar manifestações de fundamentação que 

dialogam com a bibliografia utilizada no presente trabalho, é possível perceber a 

exigência das Diretrizes para que os projetos de formação das instituições se efetivem 

junto a base nacional, com a garantia dos componentes curriculares definidos e com 

a carga horária normatizada. No excerto,  

Para atender a essa concepção articulada de formação inicial e 
continuada é fundamental que as instituições formadoras 
institucionalizem a licenciatura com identidade própria. Assim, a 
instituição de educação superior que ministra atividades, programas e 
cursos de formação inicial e continuada ao magistério, respeitada sua 
organização acadêmica, deverá contemplar, em sua dinâmica e 
estrutura, a articulação entre ensino, pesquisa e extensão para 
garantir efetivo padrão de qualidade acadêmica na formação oferecida, 
em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional 
(PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto 
Pedagógico de Curso (PPC). (Parecer CNE/CP nº 2/2015, p. 24, 
grifos nossos) 
 

Observamos, além da variedade terminológica para falar de Projeto Político 

Pedagógico, a exigência de que este siga o exposto nas DCN’s para o alcance de um 

“padrão de qualidade” na formação acadêmica oferecida nacionalmente. Milton 

Friedman (1977), utilizou a mesma expressão para uma metáfora infame onde 

relaciona escolas/universidades a restaurantes: ambos necessitam de um controle 

para um padrão de qualidade. Desta forma, as DCN’s assumem-se como uma política 

curricular reguladora que em muito se assemelha ao que foi pensado por Bobbitt em 

1917 para a produção de um currículo homogeneizador e puramente disciplinar.   

A reflexão acerca da diferença entre oferecer um ensino com qualidade e um 

ensino para um PADRÃO de qualidade é extremamente necessária. De acordo com 

Rios (2010) a qualidade na educação deve ser adjetivada: ensino competente é 

aquele que traz consigo as dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas que a 

educação necessita e que são essenciais à formação do indivíduo. 

Não se pretende aqui negar a importância da informação e da 
transmissão da herança cultural no processo de en