1 Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia Nível Mestrado NATÁLIA FUSCO ELABORAÇÃO DE PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COM AS HABILIDADES PERCEPTO-VISO-MOTORAS EM ESCOLARES COM DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO Marília- SP 2013 2 NATÁLIA FUSCO ELABORAÇÃO DE PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COM AS HABILIDADES PERCEPTO-VISO-MOTORAS EM ESCOLARES COM DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Fonoaudiologia, na área de concentração “Distúrbios da Comunicação Humana”, linha “Prevenção, avaliação e intervenção em Fonoaudiologia”, da Universidade Estadual Paulista - “Júlio de Mesquita Filho”- Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília/SP, para obtenção do título de Mestre em Fonoaudiologia. ORIENTADORA: Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini CO-ORIENTADORA: Dra. Giseli Donadon Germano Marília- SP 2013 3 NATÁLIA FUSCO ELABORAÇÃO DE PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COM AS HABILIDADES PERCEPTO-VISO-MOTORAS EM ESCOLARES COM DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO. Dissertação apresentada, ao Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus Marília- SP, para obtenção do título de Mestre em Fonoaudiologia. BANCA EXAMINADORA Orientador:____________________________________________________ Profª Dra. Simone Aparecida Capellini. Presidente e Orientadora Universidade Estadual Paulista. UNESP – FFC/Marília-SP 2º Examinador:____________________________________________________ Profª Dra. Clara Regina Brandão de Ávila. Examinadora Escola Paulista de Medicina- UNIFESP- São Paulo- SP 3º Examinador:___________________________________________________ Dra. Cristiane Moço Canhetti de Oliveira. Examinadora Universidade Estadual Paulista. UNESP-FFC/Marília-SP Marília, 28 de Março de 2013 4 Ficha catalográfica elaborada pelo Serviço da biblioteca e Documentação- UNESP Campus de Marília- SP- UNESP/FFC Fusco, Natália. F993e Elaboração de programa de intervenção com as habilidades percepto-viso-motoras em escolares com dislexia do desenvolvimento / Natália Fusco. – Marília, 2013. 183 f. ; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Fonoaudiologia) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, 2013. Bibliografia: f. 125-145 Orientador: Simone Aparecida Capellini. Co-orientadora: Giseli Donadon Germano 1. Escrita. 2. Fonoaudiologia. 3. Apredizagem. 4. Dislexia. I. Autor. II. Título. CDD 371.9 5 Dedico à.. Deus, onipotente, que sempre esteve presente na minha vida, que me proporcionou uma força inexplicável. Obrigada pela calma e discernimento a mim concedido nos momentos mais difíceis. Por me ajudar em todas as conquistas pessoais e acadêmicas, concedendo-me sempre forças para seguir em frente. Minha família: A meusPais, Júlio e Soraia. Vocês sempre me incentivaram a estudar e a buscar novos caminhos, oferecendo-me seu mais sincero Amor e Proteção para que nenhum obstáculo me fizesse parar. Assim, demonstraram, com seus exemplos de força e muito trabalho, que o caminho da Honestidade e do Bem é o melhor a ser seguido. Nunca vou me cansar de agradecer- lhes por ter chegado até aqui. Esta conquista é NOSSA!!! A meu irmão, Flávio, por sempre estar ao meu lado e confiar em minha escolhas; por se orgulhar, se preocupar e me querer sempre por perto. Tenha certeza de que eu sempre estive e sempre vou estar próximo. Amo muito você. A meus avós paternos Isaura e Nelson (in memorian) e à avó materna, Iolanda. Pelas orações, pelas preocupações, pelas horas a mais na cozinha para prepararem minhas comidas favoritas para comer no domingo ou levar para Marília. Vocês foram essenciais nesta trajetória. Amo muito vocês. “Saudade é um sentimento que quando não cabe mais no coração escorre pelos olhos” Bob Marley 6 AGRADECIMENTOS ESPECIAIS À minha orientadora, Dra. Simone Capellini, por me aceitar como orientanda ainda lá atrás na graduação em fonoaudiologia. Lembro-me como se fosse hoje de sua primeira aula na graduação. Desde aquele dia você me tem ensinado a amar Leitura e Escrita. Não há mesmo como agradecer todas as suas contribuições teóricas que foram ímpares para o meu desenvolvimento acadêmico e para a minha dissertação. Obrigada por compreender as minhas faltas e falhas e me acompanhar no caminho para resolvê-las. Simone, ser-lhe-ei eternamente grata! À minha co- orientadora Dra. Giseli Donadon Germano, o meu muito obrigada pelo conhecimento compartilhado, pelos emails respondidos prontamente, sem contar os inúmeros auxílios com as tabelas!!! E por sempre me amparar nas horas de desespero. Sinto-me muito honrada por ter trabalhado com você e por ser sua primeira orientanda. Todo sucesso do mundo! Você merece! “Feliz é aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.” Cora Coralina 7 AGRADECIMENTOS ESPECIAIS Ao Mayk, pela generosidade e pela paciência nos momentos de ausências e nos momentos difíceis em que você esteve ao meu lado, dando-me força para superar os obstáculos e seguir em frente, nunca vou me esquecer! A alegria de hoje também é tua, pois teu amor e carinho foram muito importantes para essa vitória. Ao longo de minha vida, tive a oportunidade de conviver com grandes mulheres, grandes em sentimentos e em gestos: Larissa, Natália Alves, Milena e Ana Paula amigas pra vida toda! Vocês não imaginam o quanto foram importantes nessa jornada. Mesmo distante de vocês estarei firme e forte porque sei que posso contar com vocês. Tenho certeza de que a amizade de vocês será para sempre! Saudades e amo vocês. Às amigas que tive a oportunidade de conviver na vida acadêmica: Maíra, Cíntia, Aline, Natália Faloni, Adriana Marques, Carla, Denise e Cora. Obrigada por todos os momentos que vocês passaram ao meu lado. Juntas aprendemos a enfrentar todas as adversidades impostas a nós nesses 2 anos de intenso estudo. E obrigada principalmente por me fazerem sorrir, vocês são maravilhosas como amigas e parceiras. Desejo que vocês tenham muito sucesso e tenham toda felicidade do mundo!!! À minha querida Carolina Gregorutti, amiga que Deus me presenteou nesses anos de Marília, obrigada pela delicadeza com as palavras, pela companhia durante essa importante etapa da minha vida, sempre me auxiliando nas grandes decisões e me encorajando e incentivando a seguir os meus sonhos. Amo você. 8 AGRADECIMENTOS A todos do membro do grupo de pesquisa LIDA- Laboratório dos Desvios da Aprendizagem, em especial à Paola e Monique por clarearem minhas dúvidas e sempre me atenderem prontamente quando necessário. À vocês o meu muito obrigada! Às professoras Dra. Clara Regina Brandão de Àvila e Dra. Cristiane Moço Canhetti, por aceitarem compor a banca examinadora na qualificação e na defesa, colaborando para aprimorar os conhecimentos e resultados do estudo. À escola EMEF professor Olímpio Cruz por acreditarem neste trabalho e se mobilizarem para essa pesquisa acontecer. Aos escolares participantes deste estudo e aos seus familiares, que foram importantíssimos para o meu enriquecimento profissional e pessoal. 9 RESUMO FUSCO, N. Elaboração de programa de intervenção com as habilidades percepto-viso- motoras em escolares com dislexia do desenvolvimento. 2013, 183 f. Dissertação (mestrado) – Pós-graduação em Fonoaudiologia. Universidade Estadual Paulista. UNESP. FFC/ Marília – SP. Escolares com dislexia do desenvolvimento apresentam alterações perceptivas visuais pelo fato de apresentarem disfunções em áreas cerebrais responsáveis pela percepção viso-espaciais implícitas na grafia. Para que o escolar seja capaz de ler e escrever é necessário que ele chegue a um grau de maturidade, quanto as habilidade de percepção viso motora, por esta razão a habilidade de percepção viso-motora é fundamental para o sucesso escolar. Esta pesquisa foi desenvolvida em dois estudos: o estudo 1, com o objetivo de elaborar um programa de intervenção com as habilidades de percepto-viso-motora. Como parte da metodologia foram elaboradas exercícios para o trabalho com a coordenação viso-motora, a discriminação visual, a memória visual, a relação viso- espacial, a constância de forma, a memória sequencial, a figura- fundo visual e a closura visual. O estudo piloto foi realizado com 5 escolares com diagnóstico interdisciplinar de dislexia em 12 sessões individuais de 40 minutos. Os resultados indicaram a necessidade de reestruturação de alguns itens do programa de intervenção o que tornou o mesmo com aplicabilidade para utilização com escolares com dislexia. O estudo 2 teve como objetivo verificar a eficácia do programa de intervenção com as habilidades percepto-viso-motora em escolares com dislexia do desenvolvimento. Participaram deste estudo 20 escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental público da cidade de Marília-SP, na faixa etária de oito a 11 anos e 11 meses de idade, sendo distribuídos nos seguintes grupos: GI (10 escolares com dislexia do desenvolvimento) e GII (10 escolares com bom desempenho acadêmico). Em situação de pré e pós testagem, todos os grupos deste estudo foram submetidos à aplicação do Teste de Habilidades Perceptuais Visuais (TVPS-3) e a análise da escrita foi realizada através da Escala de Disgrafia. Os resultados analisados estatisticamente evidenciaram que ambos os grupos de escolares apresentaram disgrafia na pré testagem, porém os escolares com dislexia do desenvolvimento apresentaram maior incidência desta dificuldade na escrita. Nas habilidades de percepção visual o GI apresentou desempenho inferior em relação ao GII, assim como na qualidade da escrita. Após serem submetidos ao programa de intervenção com as habilidades percepto-viso-motoras, o GI aumentou as médias de acerto no TVPS-3 e melhorou a qualidade de escrita. Como conclusão, o programa de intervenção elaborado no Estudo 1 se mostrou apropriado para ser aplicado em escolares com dislexia do desenvolvimento, assim como se mostrou eficaz, pois proporcionou melhora das habilidades de percepção visual e na qualidade da escrita de escolares com dislexia do desenvolvimento. Palavras-chave: Percepção viso-motora. Dislexia do desenvolvimento. Escrita. Fonoaudiologia. 10 ABSTRACT FUSCO, N. Elaboration of an intervention program with visuomotor perceptual skills in students with developmental dyslexia. 2013, 183 f. Dissertação (mestrado) – Pós-graduação em Fonoaudiologia. Universidade Estadual Paulista. UNESP. FFC/ Marília – SP. Students with developmental dyslexia have visual perceptual difficulties caused by dysfunctions in brain areas which are responsible for visuospatial perception implicit in writing. For the student being able to read and write it is necessary a level of maturity, regarding the ability of perception visuo-motor, therefore the ability to visual-motor perception is fundamental for school success. This research was conducted in two studies: Study 1, with the aim was to elaborate an intervention program with perceptual-visual-motor skills. As part of the methodology, it was developed exercises to work with visual-motor coordination, visual discrimination, visual memory, visual-spatial relationship, constancy of form, sequential memory, figure-ground visual and visual closura. The pilot study was conducted with 5 children with interdisciplinary diagnosed of dyslexia submitted in 12 individual sessions of 40 minutes. The results indicated the need of restructuring of some items of the intervention program which allowed the program to become applicable for use with students with dyslexia. The Study 2 aimed to verify the effectiveness of the intervention program with perceptual-visual-motor skills in students with developmental dyslexia. Twenty students participated of this study, from 3rd to 5th grade of elementary public school in Marília-SP, aged between 8 years old to 11 years and 11 months years, being divided into two groups: GI (10 students with developmental dyslexia) and GII (10 students with good academic performance). In pre and post testing, all groups in this study were submitted to the Visual Perceptual Skills Test (TVPs-3) and written analysis performed by writing Scale Dysgraphia. The results were statistically analyzed and showed that both groups of students showed dysgraphia in pre testing, however students with developmental dyslexia showed increased incidence of this difficulty in writing. In visual perception skills GI presented underperformed relative to GII, as well as the quality of the writing. After undergoing the intervention program with perceptual skills visuomotor, GI increased the average in TVPs-3 and improved the quality of writing. In conclusion, the intervention program elaborated in Study 1 showed to be suitable to be applied in students with developmental dyslexia, and proved to be effective, for providing improved visual perception skills and the quality of the writing of students with developmental dyslexia. Keywords: Perception of visual-motor skills. Developmental dyslexia. Writing. Speech-language pathology. 11 LISTA DE FIGURA, GRÁFICOS E QUADROS FIGURA 1 Representação das diferentes formas de escrita 27 GRÁFICO 1 Desempenho de GI e GII nas sessões da habilidade de Discriminação Visual do programa de intervenção com as habilidades de percepção viso- motora 106 GRÁFICO 2 Desempenho de GI e GII nas sessões da habilidade de Memória Visual do programa de intervenção com as habilidades de percepção viso-motora 107 GRÁFICO 3 Desempenho de GI e GII nas sessões da habilidade de Relação Viso- Espacial do programa de intervenção com as habilidades de percepção viso-motora. 108 GRÁFICO 4 Desempenho de GI e GII nas sessões da habilidade de Constância de Forma do programa de intervenção com as habilidades de percepção viso- motora 109 GRÁFICO 5 Desempenho de GI e GII nas sessões da habilidade de Memória Sequencial Visual do programa de intervenção com as habilidades de percepção viso-motora 110 GRÁFICO 6 Desempenho de GI e GII nas sessões da habilidade de Figura-fundo Visual do programa de intervenção com as habilidades de percepção viso- motora 111 GRÁFICO 7 Desempenho de GI e GII nas sessões da habilidade de Closura Visual do programa de intervenção com as habilidades de percepção viso-motora 112 QUADRO 1 Apropriação do sistema de escrita: conhecimentos e capacidades 28 QUADRO 2 Habilidades visual e viso-motora selecionadas para a elaboração do programa de intervenção 36 QUADRO 3 Primeira e segunda versão do programa de intervenção com os exercícios viso-motores 67 QUADRO 4 Primeira e segunda versão do programa de intervenção com os exercícios de percepção visual 73 12 LISTA DE TABELAS TABELA 1 Descrição dos sujeitos do grupo GI, em relação o ano escolar, idade e gênero. 51 TABELA 2 Descrição dos sujeitos dos grupos GIe e GIIe, em relação a idade cronológica, e seriação e gênero 85 TABELA 3 Resultados dos desempenhos dos escolares de GI em situação de pré e pós-testagem em relação à Escala de Disgrafia. 91 TABELA 4 Resultados dos desempenhos dos escolares de GII em situação de pré e pós-testagem em relação à Escala de Disgrafia. 92 TABELA 5 Classificação dos escolares dos grupos GI e GII quanto à presença e ausência de disgrafia na pré e pós-testagem. 94 TABELA 6 Análise qualitativa dos caracteres da escrita dos grupos GI e GII em relação à omissão dos caracteres da Escala de Disgrafia. 150 TABELA 7 Análise da porcentagem do número total de caracteres da escrita dos grupos GI e GII obtidos em relação à omissão dos caracteres na pré testagem da Escala de Disgrafia. 95 TABELA 8 Análise qualitativa dos caracteres da escrita dos grupos GI e GII em relação à omissão dos caracteres da Escala de Disgrafia. 151 TABELA 9 Análise da porcentagem do número total de caracteres da escrita dos grupos GI e GII obtidos em relação à adição, substituição e inversão dos caracteres na pré testagem da Escala de Disgrafia. 95 TABELA 10 Resultados dos desempenhos dos escolares de GI em situação de pré e pós-testagem em relação ao Teste de Habilidades Perceptuais Visuais (TVPS-3). 96 TABELA 11 Resultados dos desempenhos dos escolares de GII em situação de pré e pós-testagem em relação ao Teste de Habilidades Perceptuais Visuais (TVPS-3). 97 TABELA 12 Distribuição da classificação do desempenho dos escolares dos grupos GI e GII em relação ao processos totais, básicos, sequenciais e complexos. 98 13 TABELA 13 Comparação entre as situações de pré e pós-testagem para as idades equivalentes do GI e GII e as Idades equivalentes em relação ao Teste de Habilidades Perceptuais Visuais (TVPS-3). 100 TABELA 14 Comparação entre as situações de pré e pós-testagem para as idades equivalentes do GI e as Idades equivalentes em relação ao Teste de Habilidades Perceptuais Visuais (TVPS-3). 101 TABELA 15 Comparação entre as situações de pré e pós-testagem para as idades equivalentes do GII e as Idades equivalentes em relação ao Teste de Habilidades Perceptuais Visuais (TVPS-3). 102 TABELA 16 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada vertical 1a (V1a) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 152 TABELA 17 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada vertical 1a (V1a) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 153 TABELA 18 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada vertical 2a (V2a) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 154 TABELA 19 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada vertical 2a (V2a) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 155 TABELA 20 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada vertical 1b (V1b) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 156 TABELA 21 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada vertical 1b (V1b) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 157 TABELA 22 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada vertical 2b (V2b) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 158 TABELA 23 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada vertical 2b (V2b) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 159 TABELA 24 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada vertical 1a (H1a) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 160 TABELA 25 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada vertical 1a (H1a) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 161 14 TABELA 26 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada vertical 2a (H2a) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 162 TABELA 27 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada vertical 2a (H2a) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 163 TABELA 28 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada vertical 1b (H1b) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 164 TABELA 29 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada vertical 1b (H1b) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 165 TABELA 30 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada vertical 2b (H2b) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 166 TABELA 31 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada vertical 2b (H2b) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 167 TABELA 32 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada na diagonal (D) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 168 TABELA 33 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada na diagonal (D) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 169 TABELA 34 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada em zigue- zague (Z) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 170 TABELA 35 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada em zigue- zague (Z) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 171 TABELA 36 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada na vertical/horizontal (VH) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 172 TABELA 37 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada na vertical/horizontal (VH) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 173 TABELA 38 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade tracejado em forma de semi- círculo (SC) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 174 15 TABELA 39 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade tracejado em forma de semi- círculo (SC) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção 175 TABELA 40 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade tracejado em forma de círculo (C) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 176 TABELA 41 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade tracejado em forma de círculo (C) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 177 TABELA 42 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada ondulada (O) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 178 TABELA 43 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada ondulada (O) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 179 TABELA 44 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada em forma de U (U) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 180 TABELA 45 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada em forma de U (U) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 181 TABELA 46 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GI, na habilidade linha tracejada em forma de L e E (LE) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 182 TABELA 47 Distribuição da média, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho do GII, na habilidade linha tracejada em forma de L e E (LE) dos exercícios viso-motores em situação de intervenção. 183 TABELA 48 Distribuição do valor de p nas provas dos exercícios viso-motores do GI. 104 TABELA 49 Distribuição do valor de p nas provas dos exercícios viso-motores do GII. 105 16 LISTA DE ABREVIATURA C Tracejado em forma de Círculo CA Colisões e aderências CAA Curvaturas a angulações das arcadas dos M, N, U, V CF Constância de forma CV Closura visual D Linha Tracejada na Diagonal DV Discriminação visual E Esperado EI Espaço irregular entre as palavras FF Figura-fundo visual H1a Linha Tracejada Horizontal 1a H1b Linha Tracejada Horizontal 1b H2a Linha Tracejada Horizontal 2a H2b Linha Tracejada Horizontal 2b Ic Idade cronológica ID Irregularidade de dimensões IE Idade equivalente LDA Linhas ascendentes/descendentes LE Linha Tracejada em forma de L e E LF Linhas flutuantes LR Letras retocadas Mal Letra maiúscula livre Mal1 Letras maiúscula livre Mat Letra maiúscula tracejada MB Movimentos bruscos MF Más formas Mi Letra minúscula Mil Letras minúscula livre Mil1 Letras minúscula livre Mit Letra minúscula tracejada MS Memória sequencial visual MV Memória visual 17 N Numeral tracejado Nl Numeral livre Nl1 Numeral livre Nt Numeral tracejado O Linha Tracejada Ondulada O Obtido PJ Pontos de junção RE Relação viso-espacial S Sessão SC Tracejado em forma de Semi- círculo U Linha Tracejada em forma de U V1a Linha Tracejada Vertical 1a V1b Linha Tracejada Vertical 1b V2a Linha Tracejada Vertical 2a V2b Linha Tracejada Vertical 2b VH Linha Tracejada na Vertical/Horizontal Z Linha Tracejada em Zigue- zague 18 SUMÁRIO 1.0 Introdução 19 2.0 REVISÃO DA LITERATURA 22 2.1 Percepção viso-motora e aprendizagem 22 2.1.1 Percepção visual 22 2.1.2 Percepção viso-motora 24 2.1.3 A importância da percepção viso-motora para a aprendizagem 28 2.2 Dislexia do desenvolvimento 30 2.2.1 Dislexia e o déficit de percepção viso-motora 30 3.0 ESTUDO 1: ELABORAÇÃO DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COM AS HABILIDADESPERCEPTO-VISO-MOTORAS 35 3.1 Objetivo 35 3.2 Material e Método 35 3.2.1 Fase 1- Elaboração do programa de intervenção com as habilidades percepto-viso- motoras 35 3.2.1.1 Exercícios de Coordenação Viso-motora 39 3.2.1.2 Exercícios de Percepção Visual 45 3.3 Estudo Piloto 50 3.4 Resultados e Discussões 52 3.5 Descrição das provas relaboradas do Programa de Intervenção com as Habilidades Percepto-Viso-Motoras 54 3.5.1 Aplicabilidade do programa 67 3.6 Conclusão 81 4.0 ESTUDO 2: APLICAÇÃO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COM AS HABILIDADES PERCEPTO-VISO-MOTORAS 83 4.1 Objetivo 83 19 4.2 Material e Método 83 4.2.1 Sujeitos 83 4.2.1.1 Critérios para seleção dos sujeitos 85 4.2.2 Material e método 86 4.2.3 Análise Estatística 89 4.3 Resultados 90 4.3.1 PARTE 1: Caracterização e comparação do desempenho dos escolares do GI e GII quanto às habilidades perceto-viso-motoras em situação de pré e pós-testagem: controle de eficácia terapêutica 90 4.3.2 PARTE 2: Descrição do desempenho dos escolares do GI e GII, submetidos ao programa de intervenção com as habilidades percepto-viso-motoras. 103 5 DISCUSSÃO 114 5.1 PARTE 1: Desempenho dos escolares do GI e GII quanto às habilidades perceto-viso- motoras em situação de pré e pós-testagem. 114 5.2 PARTE 2: Desempenho dos escolares do GI e GII no Programa de Intervenção com as habilidades percepto-viso-motoras. 119 6 CONCLUSÃO 123 7 REFERÊNCIAS 125 ANEXO 147 APÊNDICES 149 20 1 INTRODUÇÃO 21 As habilidades viso-motoras são essenciais para a realização de algumas atividades em sala de aula, como a leitura, a cópia e o ditado, mas também para a realização do traçado das letras que compõem a escrita das palavras. Em vista disso é necessário que o escolar seja estimulado desde a pré-escola com estratégias direcionadas ao desenvolvimento da escrita, não apenas no que diz respeito à ortografia da Língua Portuguesa, mas também em relação ao traçado das letras que compõem seu sistema de escrita. Como exemplo, estimular a percepção visual por meio de atividades que vão desde a coordenação motora grossa até a coordenação motora fina, esta última de extrema importância para a escrita. Nos dias atuais tem sido frequente o questionamento de professores sobre a má qualidade de letra dos escolares. As queixas não são apenas direcionadas a escolares com alteração de aprendizagem, elas são frequentes também em escolares que apresentam aparente bom desempenho acadêmico. Entre os escolares que apresentam alterações de aprendizagem, destacamos aqueles que apresentam o quadro de dislexia do desenvolvimento e que apresentam dificuldades em habilidade auditiva, fonológica, metafonológica e ortográfica. Porém, apesar de a literatura nacional e internacional destacarem essas dificuldades, pouco são os estudos que abordam especificamente as dificuldades na habilidade viso-motora. A necessidade de investigar e conhecer o desempenho percepto-viso-motor desses escolares com dislexia do desenvolvimento está no fato de que muitas das alterações na escrita, identificadas como erros ortográficos deles, podem na verdade estar encobrindo erros de natureza caligráfica, como por exemplo o mau traçado da letra que desencadeia uma escrita ininteligível. Desta forma, torna-se necessária a proposição de estudos que utilizem procedimentos normatizados de avaliação perceto-viso-motora para que programas de intervenção sejam elaborados com a finalidade de diminuir o impacto do mau traçado de letra sobre a ortografia desta parcela de escolares. Assim, esta dissertação apresentará à comunidade científica um programa de intervenção com as habilidades percepto-viso-motoras, elaborado a partir do interesse e da necessidade da pesquisadora e de sua orientadora: criar uma intervenção direcionada para as habilidades visuais e motoras, ambas subjacentes à escrita, a fim de minimizar os problemas de escrita de escolares com dislexia do desenvolvimento no contexto clínico e de sala de aula. Este programa de intervenção foi elaborado para ser utilizado tanto por fonoaudiólogos como por educadores, pois, 22 apesar de ambos possuírem formações diferentes, enfrentam o mesmo problema, ou seja, a falta de instrumentos interventivos que possam ajudar os escolares com dislexia do desenvolvimento a superarem as suas dificuldades no contexto acadêmico. O fonoaudiólogo é aquele que trabalha em contexto clínico com as alterações dos escolares com dislexia do desenvolvimento e, por isso, conhece e reconhece as limitações que esses enfrentam para aprender a ler e a escrever. Ambos são pouco instrumentalizados a respeito de programas de intervenção estruturado para as habilidades viso-motoras, pois, até o presente momento, a maioria das intervenções foram desenvolvidas para o trabalho específico com as habilidades auditivas. O professor, profissional que convive com as diferentes qualidades de escrita em meio a uma população totalmente distinta e heterogênea dentro da sala de aula, muitas vezes não está preparado para auxiliar as frequentes alterações de escrita que persistem em escolares com ou sem dificuldades e transtornos de aprendizagem. Sendo assim, a hipótese deste estudo está pautada no fato de que um programa de intervenção que contemple estratégias percepto-viso-motora pode auxiliar escolares com dificuldades percepto-viso-motora e disgrafia. Em decorrência da hipótese acima descrita, este estudo foi composto por duas partes: Estudo 1, voltado para a elaboração de um programa de intervenção com as habilidades percepto- viso-motoras e Estudo 2, voltado para a aplicação do programa de intervenção com as habilidades percepto-viso-motoras em escolares com dislexia do desenvolvimento. Para tanto será apresentada inicialmente uma revisão da literatura que fundamentou esta pesquisa, seguida de descrição metodológica, apresentação dos resultados e discussão dos dois estudos separadamente. Por fim, a será apresentada a conclusão dos dois estudos que compõem esta pesquisa. 23 2 REVISÃO DA LITERATURA 24 2.1 Percepção viso-motora e aprendizagem 2.1.1 Percepção visual Luria (1987) descreve a percepção visual como um processo ativo de procura da informação. Segundo este autor, esse desenvolvimento é um pré- requisito para a adequada conduta do indivíduo em seu meio ambiente. A percepção visual refere-se, em um sentido amplo, às habilidades de compreender, organizar e interpretar estímulos sensoriais visuais (FROSTIG; HORNE, 1964; GARDNER, 1996; KAVALE, 1982; SCHEIMAN, 1997; WERNER; RINI, 1976). Baseada na compreensão e na interpretação, traduz-se na percepção a capacidade de expressar o significado verbal ou motor (GARDNER, 1996). Vários estudiosos como Hamill et al. (1979) e Lieberman (1984) definem a percepção visual como um processo para a atribuição de significado aos estímulos visuais. Segundo Dias (2008) pode-se afirmar que a percepção visual corresponde à interpretação de um estímulo registrado no cérebro por um ou mais mecanismos dos sentidos, variáveis que se interpõem entre a estimulação sensorial e a consciência, pois estão relacionadas com outros fenômenos, tais como a formação de conceitos e a significação. Para a autora, ela resulta do tratamento da informação, a nível cerebral, dos dados que recolhemos por meio dos receptores sensoriais que são os olhos, sendo, portanto, uma capacidade humana fundamental, que trata as formas de modo abstrato e não apenas as registra no cérebro. Em crianças, a capacidade de percepção visual é um processo em desenvolvimento. Com efeito, aos 9 anos de idade, as habilidades perceptiva visuais são bem refinadas. A habilidade de figura-fundo, por exemplo, tem a percepção melhorada rapidamente entre 3 e 5 anos, e estabilizada entre as idades de 8 a 10 anos; a habilidade de posição no espaço desenvolve-se completamente em torno de 7 a 9 anos; a habilidade de constância de forma melhora de 6 e 7 anos, e consegue uma estável condição em cerca de 8 a 9 anos, já a habilidade de discernir relações espaciais mais complexas mostra uma melhora consistente ao longo da infância e é bem desenvolvida em torno dos 10 anos (ATKINSON; BRADDICK, 1989; WILLIAMS, 1983). Em conjunto, a percepção visual é muito bem desenvolvida durante a infância e atinge níveis adultos com cerca de 12 anos (ATKINSON; BRADDICK, 1989; BIRCH; LEFFORD, 1967). Jeannerod (2006) aludiu à percepção visual como sendo um sistema complexo que se preocupa com a identidade do objeto e com sua localização no espaço, o que está intimamente 25 ligado com sistemas de ação. Além disso, a percepção visual depende da integridade da via visual posterior e de redes corticais emanadas do lóbulo occipital (LIEBERMAN, 1984). O fluxo dorsal irradia-se do córtex occipital para o córtex parietal posterior e está intimamente relacionado com a localização de objetos no espaço e o planejamento de ações, enquanto o fluxo ventral, com irradiação para o córtex temporal superior, está preocupado principalmente com a identidade do objeto (TSAI; WILSON; WU, 2008). Segundo esses autores, as duas correntes de processamento interagem de forma complexa para informar o planejamento das ações no espaço 3D. Estudos utilizando marcadores radiativos demonstraram que o processamento da percepção visual se dá no lobo occipital, lobo parietal posterior superior, no lobo temporal posterior inferior e no lobo frontal (KHAYAT; POORESMAEILI; ROELFSEMA, 2009; HUBERLE; DRIVER; KARNATH, 2010; QIU et al., 2007). Segundo os autores citados, quando um estímulo é apresentado ao sistema visual, a atividade neuronal é encaminhada a partir da retina para o córtex visual primário (lobo occipital) e depois transferida para áreas mais altas através de um fluxo ventral e dorsal de processamento (lobo parietal e temporal). Estes fluxos de processamento convergem no córtex frontal, onde neurônios enviam sinais que estão relacionados a estímulos sensoriais, mas também sinais relacionados com a seleção de ações específicas (KHAYAT; POORESMAEILI; ROELFSEMA, 2009). Chalfant e Scheffelin (1969) categorizaram as habilidades de percepção visual descrevendo-as com termos genéricos que incluem: discriminação visual, relação viso-espacial, memória visual, figura-fundo e closura visual. Estas cinco categorias representam os constructos teóricos da percepção visual que ainda hoje são utilizados na literatura (MARTIN, 2006). A autora utiliza as cinco categorias adicionadas a mais duas categorias: constância de forma e memória sequencial visual. Já para Brown e Rodger (2008), as habilidades perceptivas visuais são coordenação óculo-manual, posição no espaço, relações espaciais, figura-fundo e constância de forma. Para Gardner (1996), os subtipos da percepção visual incluem discriminação visual, relação viso-espacial, closura visual e memória visual. A percepção visual é essencial para a aprendizagem da leitura e da escrita (MARTIN, 2006). Leisman (1976) evidenciou que comprometimentos de leitura correspondiam à incapacidade em conceituar formas e direções (discriminação de formas, relação viso-espacial). Também encontrou em escolares com problemas de aprendizagem a não conceitualização da forma e da 26 direção das letras, em relação a escolares com bom desempenho acadêmico. Este também reportou que a habilidade de figura-fundo visual, em particular, encontrava-se comprometida em 90% dos escolares com problemas de aprendizagem. 2.1.2 Percepção viso-motora A informação visual é utilizada pelo cérebro para construir experiência e consciência do mundo visual e para orientar as ações motoras (MILNER; GOODALE, 2008). De acordo com Shams, Kim (2010), o processamento visual interage fortemente com outras modalidades perceptivas e cognitivas, como a atenção, de forma que o sistema nervoso integra esses sinais para um mesmo objetivo, como por exemplo, a escrita. Para esses autores, as funções e estruturas corticais devem estar intactas para que os processos de entrada e de saída da informação estejam adequados. A visão está envolvida nos movimentos de função motora grossa e função motora fina, importantes para os movimentos coordenados entre os olhos e as mãos na execução de tarefas variadas. Isso se refere principalmente à habilidade para escrever ou para desenhar (HAMILL; PEARSON; VORESS, 2001; JAMES; GAUTHIER, 2009; MARTIN, 2006). Segundo Kopptiz (1963), para que o escolar seja capaz de ler e escrever, é necessário que chegue a um certo grau de maturidade da habilidade percepto-viso-motora. Por essa razão, a habilidade percepto-viso-motora é fundamental para o sucesso escolar, por estar intimamente relacionada com à capacidade de linguagem e a outras funções associadas, tais como percepção visual, memória, coordenação motora, conceitos temporais e espaciais e de organização. Várias observações clínicas mostram que o cérebro com lesões que afetam a execução motora acarreta, por exemplo, a disgrafia e a apraxia, ocorrendo também prejuízo na percepção visual em relação aos movimentos humanos (CHARY et al., 2004; SIRIGU, 1996). Estudos indicam que a neuroimagem de estruturas neuromotoras (córtex motor, cerebelo, córtex pré-motor, córtex parietal) é ativada não apenas durante a execução do movimento mas também durante a percepção visual do movimento humano (CHAMINAD et al., 2002; DECETY, 2002; GRAFTON et al., 1997; NISHITANI; HARI, 2000; RIZZOLATTI et al.,1996). Na avaliação da percepção visual geral, existem duas escolas de pensamento (LEONARD; FOXCROFT; KROUKAMP, 1988). A primeira indica que a percepção visual e o 27 desempenho motor são interdependentes e as habilidades de percepção visual se refletem em tarefas que requerem respostas motoras (BLASI et al., 2007; HULME, 1987; KEPHART, 1971; SIGMUNDSSON; HANSEN; TALCOTT, 2003; TSAI; WILSON; WU, 2008; WILSON; MCKENZIE, 1998). Esta escola de pensamento afirma que os processos comuns estão envolvidos na realização de ambas as habilidades. Outro corpo de pesquisa suporta os sistemas autônomos de percepção visual e desenvolvimento motor e admite não haver nenhuma interrelação clara entre as duas capacidades (BONIFACCI, 2004; BORTNER; BIRCH, 1960, 1962; HAMILL; PEARSON; VORESS, 2001; LEONARD; FOXCROFT; KROUKAMP, 1988; MACCOBY; BEE, 1965; PARUSH et al., 1998; ROSENBLITH, 1965; SCHOEMAKER et al., 2001; TSAI; WU, 2008). Para Lai, Leung (2012), o que implica que a percepção visual e desempenho motor são processos distintos. Um estudo de meta-análise conduzido por Wilson e McKenzie (1998) fornece evidências de que o comprometimento da percepção visual está associado a dificuldades na coordenação motora. Os achados de Sigmundsson, Hansen e Talcott (2003) também apoiam a existência de dificuldades no controle motor associado ao déficit visual. De acordo com Kephart (1971), a percepção visual e as atividades motoras são partes de um ciclo, em que tudo o que acontece em uma região afeta todas as outras áreas. De acordo com a literatura, as habilidades de percepção visual e as habilidades viso- motora são cruciais ou preditores para o desempenho de escrita, incluindo tanto a legibilidade quanto a velocidade (GOLDSTAND; KOSLOWE; PARUSH, 2005; GVION; FRIEDMANN, 2010; KWOK, 2000; LONGCAMP et al., 2003). Para Volman, Schendel e Jongmans (2006), os processos perceptivos da escrita consistem em habilidades visuais (tarefas de cópia) e habilidades auditivas (tarefas de ditado), coordenação motora e integração viso-motora (coordenação olho- mão). Os processos cognitivos envolvidos na escrita podem ser dividido em processos genéricos, como planejamento cognitivo e processos de memória de trabalho (MCCUTCHEN, 1995, 2000) e habilidades de linguagem, como as de codificação fonológica e ortográfica (BERNINGER; SWANSON, 1994). A Escrita é uma atividade necessária para os escolares e envolve ambas as demandas, espaciais e temporais (TSENG; CHOW, 2000; WEIL; AMUNDSON, 1996). Clark (2010) investigou quais eram os componentes subjacentes à caligrafia e definiu-os como habilidade motora fina, habilidade de percepção visual e visuo-motora, padrões de preensão no lápis e 28 legibilidade. Para a obtenção de uma boa caligrafia é necessário que o escolar tenha controle motor fino, integração visuo-motora, planejamento motor, propriocepção, percepção visual, atenção sustentada e consciência sensorial dos dedos (RODRIGUES; CASTRO; CIASCA, 2009). Outros autores adicionam ainda as habilidades de planejamento motor, coordenação olho- mão, integração cinestésica e manipulação manual (SCHNECK; AMUNDSON, 2010; SHEN; LEE; CHEN, 2012). A caligrafia é uma habilidade sofisticada do mais alto nível da comunicação humana (CLARK, 2010). Para criar uma escrita é necessário a ativação das habilidades sensório-motoras e cognitivas simultaneamente, a fim de formular uma idéia, planejar a sintaxe e a ortografia de cada frase, fazer uma integração motora-ortográfica para produzir o texto e avaliar o resultado (ROSENBLUM; JOSMAN, 2010). Todas essas fases exigem organização intacta no espaço e no tempo (JONES; CHRISTENSEN, 1999). O desempenho na caligrafia é considerado proficiente quando o texto legível é produzido com um mínimo de esforço (ROSENBLUM; DVORKIN; WEISS, 2006). Nesse caso, a escrita é automática e não interfere no conteúdo gerado pelo processo de pensamento criativo (SCARDAMAILIA; BEREITER; GOLEMAN, 1982). Deve-se atentar ao fato de que, em um primeiro momento, o escolar não se depara com a letra cursiva e sim com a letra bastão. A fim de compreender o processo de transição entre as duas modalidades de escrita pela qual todos os escolares passam ou deveriam passar, Cagliari (2001, p. 96) afirma que “Um dos objetivos mais importantes da alfabetização é ensinar a escrever. A escrita é uma atividade nova para a criança e, por isso mesmo, requer tratamento especial na alfabetização”. De acordo com Barbosa (2010), o escolar que nunca escreveu uma letra pode sentir grandes dificuldades quando lhe forem apresentadas variedades de escrita de uma mesma letra e cabe à escola preparar esse aluno para o ato de escrever, pois essa dificuldade pode levar a um momento de difícil aprendizagem e talvez a alguns transtornos. A autora fornece como exemplo; a primeira letra do alfabeto ao ser apresentada com a sua escrita das seguintes formas, conforme figura 1. 29 Figura1 - Representação das diferentes formas de escrita. Fonte: Cagliari, 2001, p. 96 A leitura com a letra bastão é mais fácil de ser assimilada pelo escolar, devido ao fato de estar presente em livros, revistas, jornais, etc (BARBOSA, 2010), ainda que, a letra cursiva seja importantíssima. Sem dúvida, a escrita cursiva é importantíssima, fundamental na nossa cultura, mas não me parece ser a maneira mais adequada de ensinar alguém a escrever. Seria muito fácil e simples aprender a escrever e a ler, em primeiro lugar, através da escrita de forma maiúscula. Depois a criança aprenderia a escrita cursiva. Se lhe explicarem essas diferenças e os usos que fazemos dessas formas, ela não confundirá as duas escritas. Uma série de dificuldades que a escola cria para a alfabetização poderá, assim, ser evitada. (CAGLIARI, 2001, p. 98). Segundo Ferreiro (apud Nova Escola, 1996, p. 11), começar a alfabetização com letra bastão é uma tentativa de respeitar a sequência do desenvolvimento visual e motor da criança. De acordo com Batista et al. (2008) autores do documento do Ministério da Educação- Secretaria de Educação Básica “Catálogo da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica- Alfabetização e Linguagem”, os escolares devem conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (de fôrma e cursiva) e a escola deve trabalhar em sala de aula seguindo as especificações do Quadro 1. 30 Quadro 1 - Apropriação do sistema de escrita: conhecimentos e capacidades Capacidades, conhecimento e atitudes 1° 2° 3° Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (de fôrma e escrita) I/T T/C R Legenda: I: introduzir; T: trabalhar; C: consolidar; R retomar. 2.1.3 A importância da percepção viso-motora para a aprendizagem A percepção visual é fundamental para as aquisições escolares, sendo a base de uma correta leitura de imagens, é necessária para a aprendizagem e a obtenção do sucesso da leitura e da escrita, facilitando ainda a assimilação de fonemas, de palavras, da ortografia, bem como a realização de operações aritméticas e demais competências escolares (JAMES; GAUTHIER, 2009; RATZON et al., 2009). O comprometimento da percepção visual pode gerar impactos negativos em relação ao desempenho e à habilidade funcional dos escolares, incluindo problemas de ortografia, leitura, letra cursiva e produção escrita e matemática (CINER, 1989; CORNOLDI et al., 2003; SCHNECK; LEMER, 1993; SOLAN; WEIL; AMUNDSON, 1994). A disfunção da percepção visual também pode afetar negativamente a capacidade de completar as atividades de vida diária, participar de jogos ou atividades recreativas, trabalhos escolares e alcançar o desenvolvimento completo em tarefas interrelacionadas acadêmicamente (AOTA, 1991; DANKERT; DAVIES; GAVIN, 2003; KOVACS, 2000; LOIKITH, 2005). Um estudo de Dias (2008), destinado a compreender qual a incidência de problemas de percepção visual em alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, mostra que cerca de 10% dos alunos submetidos a testes de percepção visual apresentaram um déficit significativo nas oito competências de percepção visual testadas. Segundo a autora, as competências avaliadas foram estas: coordenação óculo-manual, posição no espaço, cópia, figura-fundo, relações espaciais, closura visual, velocidade viso-motora e constância da forma. De acordo com Pereira (2012), a habilidade percepto-viso-motora evidencia seu papel essencial na aprendizagem da escrita. Rosa Neto (2002) discute que a escrita representa uma 31 atividade motora usual, que requer o controle de músculos e articulações dos membros superiores, associada à coordenação viso-manual, ou seja, consiste em uma organização de movimentos coordenados para reproduzir as formas e os modelos, e é considerada pré-requisito para o bom desempenho escolar. Se uma criança revela atraso no desenvolvimento da percepção visual, irá enfrentar dificuldade nas habilidades viso-motoras, ou seja, na capacidade em coordenar a visão com os movimentos do corpo, no reconhecimento de objetos, nas relações entre si e o espaço e nas aquisições básicas de tamanho, forma e orientação espacial, o que pode comprometer o desenvolvimento normal dos processos da atividade mental e da aprendizagem (FUSCO; OKUDA, CAPELLINI, 2011). As crianças que não conseguem desenvolver a escrita proficiente são definidas por alguns autores como disgráficos (MARR; CERMAK, 2002; HAMSTRA-BLETZ; BLOTE, 1993). Hamstra-Bletz e Blote (1993) definem o termo "Disgrafia" como um distúrbio ou dificuldade na produção da linguagem escrita que tem a ver com a mecânica da escrita. Escolares que apresentam digrafia sao muitas vezes incapazes de alcançar um processo totalmente automatizado e sua caligrafia pode ser lenta e incerta (ROSENBLUM; DVORKIN, WEISS, 2006). Smits-Engelsman e Van Galen (1997) justificam em seu estudo, outras características, como a falta de controle de precisão espacial, fraca musculatura e disfunção do sistema neuromotor que diferenciam a escrita de escolares com e sem disgrafia. Existe evidência empírica de que os problemas de caligrafia dizem respeito a um déficit de controle motor (MAELAND, 1992; NIEMEIJER; VAN GALENO, 2001; SMITS-ENGELSMAN; VAN GALEN et al., 1993; SMITS-ENGELSMAN; VAN GALEN, 1997), enquanto outros estudos relatam ser a integração viso-motora (MAELAND, 1992; TSENG; MURRAY, 1994; WEINTRAUB; GRAHAM, 2000) e a baixa velocidade de escrita (TSENG; CHOW, 2000). Persky, Daane e Jin (2003) constatam que cerca de 70-75% de estudantes americanos do ensino fundamental escreveram abaixo do nível das respectivas séries em um exame nacional de escrita. Outros estudos indicam que 5-33% das crianças em idade escolar não conseguem desenvolver o desempenho eficiente na caligrafia (KARLSDOTTIR; STEFANSSON, 2002; OVERVELD; HULSTIJN, 2011; SMITS-ENGELSMAN; NIEMEIJER; VAN GALEN, 2001) habilidade esta necessária para o bom desempenho escolar, além da autoestima (FEDER; MAJNEMER, 2007). 32 Os escolares com disgrafia podem ser extremamente brilhantes, detentores de excelentes ideias, porém completamente incapazes de reproduzir no papel o que está escrito (WAJNSZTEJN, 2009). De acordo com Rosenbulm e Josman (2010), a dificuldade motora que o escolar encontra na hora de escrever as letras, ainda que saiba falar e ler, e evidenciam que o escolar visualiza a imagem gráfica, porém não consegue realizar seus movimentos. Caraciki (2008) descreve as seguintes características presentes na escrita disgráfica: lentidão na escrita; letra ilegível; escrita desorganizada; traços irregulares ou muito fortes, que chegam a marcar o papel, ou muito leves; desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial; desorganização do texto, pois o escolar não observa a margem parando muito antes ou ultrapassando-a; desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S em vez do 5 por exemplo); desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida; o espaço irregular dado entre as linhas, palavras e letras; ligação das letras de forma inadequada e com espaçamento irregular. Outras características da escrita disgráfica também são citadas por Gvion e Friedmann (2010), como os erros por má identificação de letras, substituição, adição e omissão delas. As autoras identificaram também erros de posição de letras dentro de palavras em escolares com dislexia do desenvolvimento. 2.2 Dislexia do desenvolvimento 2.2.1 Dislexia do desenvolvimento e o déficit percepto-viso-motor A dislexia do desenvolvimento apresenta-se como uma condição manifestada aproximadamente aos três anos de idade, quando a criança demonstra um atraso no desenvolvimento verbal, porém sua origem dá-se durante o período embrionário (GALABURDA, 2003). Conforme este autor, a dislexia do desenvolvimento fonológica ocorre em função de danos na região do giro temporal superior e regiões temporo-parietais, já a dislexia do desenvolvimento visual está associada a regiões parieto-occipital. Além de ser caracterizada como transtorno da leitura e da escrita, que interfere no rendimento escolar, deixando-o inferior ao esperado em relação à sua idade cronológica, ao seu 33 potencial intelectual e à sua escolaridade (DSM IV, 2002), deve-se recusar que o escolar tenha incapacidade geral para aprender; a imaturidade na iniciação da aprendizagem; as alterações no estado sensorial e físico; a carência cultural e os métodos de ensino insatisfatórios (SHAYWITZ, 1998; VELLUTINO et al., 2004; WAJNSZTEJN, 2009), além da oportunidade de aprendizagem e motivação (GALABURDA, 2005; SILANI et al., 2005) Galaburda et al. (1985) descrevem achados neuroanatômicos de quatro pacientes pos mortem com dislexia do desenvolvimento, os quais apresentavam anomalias corticais. Os autores evidenciaram microgirias e displasias envolvendo a região perisilviana. O estudo não identificou a habitual assimetria entre os dois hemisférios. Ortiz-Alonso et al. (2003) relatam um estudo realizado com magnetoencefalografia em crianças disléxicas e controles utilizando a tarefa de reconhecimento de palavras, na qual as primeiras crianças apresentaram redução do número de polos localizados em área temporo- parietal esquerda, aumento da ativação de área temporo-parietal direita e ativação do córtex de associação visual similar ao das crianças sem dificuldades de leitura. De acordo com Medow et al. (2003), disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades no córtex têmporo-parietal e no cerebelo. Escolares com dislexia do desenvolvimento, que possuem déficit no processamento visual, apresentam tendência a ler palavras de trás para frente (KOHNEN et al., 2012), além de possuírem dificuldade para identificar as letras que são imagens especulares uma da outra (p-q) tanto em situação de leitura como de escrita (LACHMANN; GEYER, 2003; RUSIAK et al., 2007; SALGADO, 2005; SALGADO et al., 2006). Estes erros relacionam-se com um déficit no desenvolvimento da especialização dos hemisférios, devido ao fato de o lado esquerdo do cérebro apresenta anormalidades citoarquitetônicas, como segregação incompleta de camadas corticais e grupos de neurônios inapropriadamente conectados (GOMES, 2009). De acordo com Kevan e Pammer (2007) trinta anos de estudos indicam que muitos leitores disléxicos também possuem um déficit de processamento visual, específico para a denominada via dorsal magnocelular. As autoras ainda citam que as evidências costumam convergir quanto ao comportamento (CORNELISSEN et al., 1995; KEVAN; PAMMER, 2008; PAMMER; WHEATLEY, 2001; PAMMER; VIDYASAGAR, 2005; PAMMER; KEVAN, 2007; TALCOTT et al., 2000; WILMER et al., 2004), à anatomia (GALABURDA; LIVINGSTONE, 34 1993; LIVINGSTONE et al., 1991) e aos estudos de imagem (DEMB et al., 1998; DEMB; BOYNTON; HEEGER, 1998; EDEN et al., 1996). Tais estudos demonstram que leitores disléxicos são menos sensíveis a estímulos visuais, que são mediados pelo fluxo dorsal. Gomes (2009) cita outro comprometimento acarretado a escolares com dislexia do desenvolvimento, a chamada inabilidade de processamento da informação, devido ao fato de a condução ser normalmente executada de forma rápida na via magnocelular do sistema visual. Como ela se encontra alterada nesses escolares, eles têm dificuldade em processar estímulos visuais quando estes são rápidos, transientes ou de alto contraste. O autor ainda relata que, em exames realizados em autópsias, os neurônios da camada magnocelular no núcleo geniculado lateral estavam com o tamanho menor em relação aos de sujeitos normais. Éden et al. (1996) realizaram estudo com ressonância magnética funcional em sujeitos disléxicos a fim de investigar o processamento visual, verificando falhas no movimento do estímulo no subsistema visual de partes das células magnocelulares comparando-as com as dos sujeitos do grupo controle. Uma série de estudos examinam a relação entre a capacidade de leitura, movimentos dos olhos e processos perceptivos visuais, evidenciando que escolares com disléxia do desenvolvimento apresentavam problemas mais perceptivos do que os apresentados por leitores proficientes, devido ao fato de as habilidades de fixação visual, atenção visual e figura-fundo estarem comprometidas (BISCALDI; FISHER; HARTNEGG, 2000; FISHER; WEBER, 1990; FISCHER; BISCALDI; OTTO, 1993; FISCHER; HARTNEGG; MOKLER, 2000; KULP; SCHMIDT, 1996; LEISMAN, 1976; RAYNER, 1998). A literatura evidencia a presença de alterações motoras e viso-motoras em escolares com dislexia do desenvolvimento (CRAWFORD; DEWEY, 2008; FERRETTI; MAZZOTTI, BRIZZOLARA, 2008; GETCHELL et al., 2007), justificadas pelo aumento da vulnerabilidade do trabalho neural, responsável pela integração sensório-motora da informação (GOEZ; ZELNIK, 2008; TREVISAN et al., 2008). A relação entre alterações na coordenação motora, coordenação percepto-viso-motora e dislexia do desenvolvimento pode ser sinal de um aumento da vulnerabilidade do trabalho neural que é responsável pela integração sensório-motora da informação (SMITS-ENGELSMAN et al., 2003). 35 Com relação à dislexia do desenvolvimento, estudos apontam a presença de inabilidade motora e viso-motora nesses escolares (CRAWFORD; DEWEY, 2008; FERRETTI; MAZZOTTI, BRIZZOLARA, 2008; GETCHELL et al., 2007). Entre os achados estão as seguintes descrições de alterações: déficits em habilidades motoras finas em termos de escrita com presença de alterações de traçado em tarefas de cópia (NICOLSON; FAWCETT, 2011), dificuldades na coordenação bimanual e destreza manual que justificariam a ocorrência da disgrafia nesta população (CAPELLINI; SOUZA, 2008; CIASCA; CAPELLINI; TONELOTTO, 2003; SUMMER; LARKIN; DEWEY, 2008). Por essa razão crianças com dislexia do desenvolvimento são propensas a manifestar alterações perceptivas visuais pelo fato de apresentarem disfunções em áreas cerebrais responsáveis pela percepção viso-espacial implícita na grafia (WUANG; SU, 2009). De acordo com Pereira (2012) problemas no controle motor fino e/ ou baixa habilidade perceptiva podem prejudicar o desempenho em tarefas de leitura, escrita e aritmética, afetando o aprendizado da criança na sala de aula, além de interferência em suas conquistas, motivações e autoestima (BEERY; BEERY, 2010; MCHALE; CERMARK, 1992). Apesar de existirem estudos internacionais investigando a relação percepto-viso-motora, leitura e escrita na população de escolares com dislexia do desenvolvimento (FEDER; MAJNEMER, 2007; WUANG; SU, 2009), no Brasil esses estudos são restritos, o que dificulta o estabelecimento do perfil viso-motor dessa população (FUSCO; CARDOSO; CAPELLINI, 2011). Na literatura nacional e internacional (BERNIE; RODGER, 2004; BERNINGER et al., 2008; CALDEIRA; CUMIOTTO, 2004; CAPELLINI; COPPEDE; VALLE, 2010; CLARK, 2010; NAIDER-STEINHART; KATZ-LEURER, 2007; RODRIGUES; CASTRO; CIASCA, 2009) é escasso o número de estudos que descrevem a relação da escrita de escolares com dislexia do desenvolvimento e o uso de programas de intervenção com as dificuldades percepto- viso-motoras (DENTON; COPE; MOSER, 2006; LAM et al., 2011; RODRIGUES; CASTRO; CIASCA, 2009; RATZON; EFRAIM; BART, 2007), evidenciando, dessa forma, a necessidade de pesquisas dentro dessa temática. 36 3 ESTUDO 1 37 3.0 ESTUDO 1: ELABORAÇÃO DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COM AS HABILIDADES PERCEPTO-VISO-MOTORAS 3.1 Objetivo Este estudo tem por objetivo elaborar um Programa de Intervenção nas habilidades percepto-viso-motoras em escolares com dislexia do desenvolvimento. 3.2 Material e método Este estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC/UNESP - Marília - São Paulo, sob o protocolo nº 0149/2009 (ANEXO A). Para melhor explicitar como o Programa de intervenção com as Habilidades percepto- viso-motoras foi elaborado, as etapas desta elaboração serão apresentadas em fase 1 e fase 2. 3.2.1 Fase 1- Elaboração do programa de intervenção com as habilidades percepto-viso- motoras A elaboração do programa de intervenção com as habilidades percepto-viso-motoras deste estudo iniciou-se a partir da revisão da literatura, a fim de verificar quais seriam as habilidades relacionadas ao sucesso da aprendizagem percepto-viso-motora relacionadas à aprendizagem da leitura e da escrita em escolares com dislexia do desenvolvimento. As habilidades percepto-viso-motoras, foco deste estudo, têm como referência a capacidade do escolar em utilizar as informações visuais pelo cérebro para construir uma experiência e uma consciência do mundo visual e para orientar as ações motoras (MILNER; GOODALE, 2008). Segundo Kopptiz (1963) para que o escolar seja capaz de ler e de escrever é necessário que ele chegue a um grau de maturidade da habilidade percepto-viso-motora. De acordo com o autor, por esta razão a habilidade percepto-viso-motora é fundamental para o sucesso escolar, 38 pois está intimamente relacionada com a capacidade de linguagem e a outras funções associadas, tais como memória, percepção visual, coordenação motora, conceitos temporais e espaciais e de organização. Na intervenção percepto-viso-motora com escolares, a prioridade foi trabalhar com as bases para a identificação, elaboração e a compreensão das mensagens visuais e estabelecer códigos de codificação e decodificação de caráter geral relativo à imagem para sua possível representação em um ato motor, como a escrita e a leitura, por exemplo (DIAS, 2008). Assim, as atividades e as adaptações propostas a seguir, tiveram base nos seguintes aspectos percepto-viso-motores: coordenação viso-motora, discriminação visual, relação viso- espacial, constância de forma, memória visual e memória sequencial, figura-fundo visual e closura visual (DIAS, 2008; HAMMIL et al. 2001; JAMES; GAUTHIER, 2009; MARTIN, 2006). Assim, com base nesses aspectos e na revisão de literatura, foram elaborados 8 exercícios, sendo um exercício de coordenação viso-motora e sete exercícios de percepção visual, que estarão presentes em todas as sessões do programa de intervenção. Os sete exercícios de percepção visual são baseados das habilidades de percepção visual presentes no Teste de Habilidades Perceptivas Visuais (MARTIN, 2006). A partir desta seleção foi realizada uma pesquisa bibliográfica que proporcionou a pesquisadora a elaboração dos exercícios utilizados neste estudo. O programa de intervenção com as habilidades percepto-viso-motoras por via de regra são iniciados pelos exercícios de coordenação viso-motora e seguidos pelos sete exercícios de percepção visual. Conforme segue as habilidades selecionadas neste estudo, que estão indicadas e justificadas no Quadro 2, abaixo: Quadro 2 - Habilidades visual e viso-motora selecionadas para a elaboração do programa de intervenção. PROVAS ELEGIDAS FUNDAMENTAÇÃ TEÓRICA EXERCÍCIOS VISO- MOTORES Os exercícios de traçado devem ser utilizados para o desenvolvimento das capacidades viso-motoras, além de ajudarem no traçado da escrita (ARAÚJO; 39 PRACOWNIK; SOARES, 1999; FROSTING; HORNE; MILLER, 1980; GUARDIA; COELHO, 1993). DISCRIMINAÇÃO VISUAL O escolar deve ser capaz de reconhecer características invariantes do estímulo quando aparecem em diferentes tamanhos, sombreados, texturas e posição. Por exemplo: reconhecer que uma mesma forma pode ser encontrada em diferentes posições (CAPELLINI; FUSCO, 2012; LANE, 2005; MARTIN, 2006; HAMMILL; PEARSON; VORESS, 2001). MEMÓRIA VISUAL O escolar deve ser treinado para reconhecer ou localizar um estímulo após uma breve demonstração. Por exemplo: lembrar um objeto perdido ou escondido (BRAZ; PELLICCIOTTI, 1988; CAPELLINI; FUSCO, 2012; LANE, 2005; HAMMILL; PEARSON; VORESS, 2001; MARTIN, 2006). RELAÇÃO VISO- ESPACIAL O escolar que possui falhas de relação viso-espacial encontra dificuldades quanto à visualização de objetos ou símbolos gráficos, além de encontrar dificuldade em termos que indiquem posição, por exemplo: em, fora, em cima, embaixo, na frente, atrás, esquerda e direita (BRAZ; PELLICCIOTTI, 1988; CAPELLINI; FUSCO, 2012; FROSTING; HORNE; MILLER, 1980). Os exercícios de constância de forma ajudam o 40 CONSTÂNCIA DE FORMA escolar a desenvolver a capacidade de generalização em relação ao estímulo visual, assim como a identificação de formas geométricas e palavras aprendidas (FROSTING; HORNE; MILLER, 1980) MEMÓRIA SEQUENCIAL VISUAL O escolar deve ser capaz de memorizar vários estímulos ao mesmo tempo por um breve período de tempo. Por exemplo: lembrar-se de um número telefônico ou a ordem de uma linha com objetos de diversas cores (HAMMILL; PEARSON; VORESS, 2001; MARTIN, 2006) FIGURA- FUNDO VISUAL O ensino de atividade de figura-fundo visual ajudará na capacidade para o escolar dar a atenção adequada e concentrar-se em estímulos relevantes, ignorando os irrelevantes (CAPELLINI; FUSCO, 2012; FROSTING; HORNE; MILLER, 1980). CLOSURA VISUAL O escolar deve ser treinado para reconhecer fragmentos do estímulo e, em seguida, determinar a aparência do produto final. Por exemplo: reconhecer o que irá aparecer em uma foto, ou em um ponto do quebra- cabeça antes que tenha sido concluído. (BRAZ; PELLICCIOTTI, 1988; CAPELLINI; FUSCO, 2012; HAMMILL; PEARSON; VORESS, 2001; LANE, 2005; MARTIN, 2006). Ao final da seleção das provas que iriam compor este programa de intervenção, deu-se início à elaboração do formato do programa e da seleção de estímulos linguísticos visuais. A proposta era de que fosse possível a aplicação do programa de intervenção com as habilidades percepto-viso-motoras tanto por professores em sala de aula, como por outros profissionais da saúde em clínicas ou centros de atendimentos. Este programa de intervenção com as habilidades percepto-viso-motoras foi composto por figuras e palavras. As palavras e as figuras deste estudo foram selecionadas do banco de palavras 41 do Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem – LIDA-FFC/UNESP elaborado a partir dos livros didáticos da Língua Portuguesa utilizados pelos professores de escola pública municipal do Município de Marília-SP. As figuras utilizadas no programa obtiveram por base as palavras extraídas deste banco. Por uma questão de organização, o programa de intervenção foi estruturado com o “caderno de aplicação”, que permanece com a pesquisadora durante todos os momentos da aplicação do estudo, contendo as instruções de cada atividade, ou seja, a forma pela qual o aplicador deve passar as informações para que o escolar realize a atividade da forma correta e a pontuação de cada prova. Há ainda o “caderno de exercício”, que deve ser entregue a todos os escolares submetidos ao programa de intervenção. O caderno de exercício contempla todas as sessões trabalhadas e reserva espaço suficiente para o desenvolvimento das estratégias em folha A4. E encadernado em fonte Times New Roman 12. Todas as estratégias aplicadas foram previamente explicadas aos escolares com relação ao objetivo de cada uma. Assim, durante toda a aplicação das estratégias do programa de intervenção, a pesquisadora adotou como postura apenas interferir após tentativa de resolução prévia do escolar. Caso o escolar não conseguisse um desempenho satisfatório ou apresentasse dificuldade durante a estratégia, a pesquisadora interferia, visando auxiliá-lo e garantir que ele não encerrasse a sessão trabalhada com alguma dúvida. Como material de apoio para o programa de intervenção com as habilidades percepto- viso-motoras, além do caderno de exercício, cada escolar recebeu lápis de grafite e lápis de cor. Durante a aplicação do programa de intervenção os escolares foram orientados a não utilizar borracha, e caso houvesse necessidade, os mesmos receberam a instrução de remarcar a resposta correta em outra alternativa, sem necessidade de apagar a incorreta. 3.2.1.1 Exercícios de coordenação viso-motora Foi utilizada a terminologia de exercícios de coordenação viso-motora como forma de denominar os exercícios que necessitam da coordenação entre os movimentos dos olhos e das mãos para realizar tarefas como desenhar e escrever, de acordo com os autores James e Gauthier (2009). Além disso, os exercícios viso motores, voltados à caligrafia, foram propostos para o 42 treino e aperfeiçoamento da modalidade de letra cursiva, dando ênfase a ela, uma vez que não foi utilizado o treino de outro tipo de escrita, como, por exemplo, a letra bastão. O treino cursivo das letras do alfabeto nas formas maiúscula e minúscula e os numerais foram expostos na folha de resposta do escolar de maneira tracejada e/ou não tracejada, conforme a sessão. As letras foram dispostas em folha pautada do tipo caligrafia com a medida convencional de 1 cm. Para obter o desempenho dos escolares durante o programa de intervenção, optou-se por pontuar os acertos dos escolares em todas as estratégias e nos exercícios de coordenação viso- motora de caligrafia foi utilizado a Escala de Likert. Sendo atribuída a pontuação de 1 ou 2 acertos, da seguinte forma: 1. Contorno correto no tracejado 2. Contorno incorreto no tracejado Neste estudo a pontuação dos resultados dos exercícios de coordenação viso- motora não foi realizada com a participação de juízes, ou seja apenas a pesquisadora os pontuou. Como critérios para a obtenção da pontuação 1, o escolar deveria acompanhar todos os tracejados de maneira correta e sem desacompanhar ao menos um dos tracejados que contornam as letra e os número e para pontuação 2, o escolar deveria desacompanhar um ou mais dos tracejados que contornam as letras e os números. a) Sessão 1 a.1 Letra maiúscula tracejada (Mat): contornar as letras tracejadas maiúsculas do alfabeto, iniciando na linha superior, com exceção da letra S, que deve ser iniciada na linha inferior; a.2 Letra minúscula tracejada (Mit): contornar as letras tracejadas minúsculas do alfabeto iniciando na linha inferior, em todas as letras do alfabeto; a.3 Numeral tracejado (N): contornar os numerais tracejados iniciando, na linha superior de 0 a 9, com exceção do numeral 1, o qual se inicia na linha do meio. b) Sessão 2 b.1 Letra maiúscula tracejada (Mat): contornar as letras tracejadas maiúsculas do alfabeto, iniciando na linha superior, com exceção da letra S, que deve ser iniciada na linha inferior; 43 b.2 Letra minúscula tracejada (Mit): contornar as letras tracejadas minúsculas do alfabeto, iniciando na linha inferior, em todas as letras do alfabeto; b.3 Numeral tracejado (N): contornar os numerais tracejados, iniciando na linha superior de 0 a 9, com exceção do numeral 1, o qual se inicia na linha do meio. c) Sessão 3 c.1 Letra maiúscula tracejada (Mat): contornar as letras tracejadas maiúsculas do alfabeto, iniciando na linha superior, com exceção da letra S, que deve ser iniciada na linha inferior; c.2 Letra minúscula tracejada (Mit): contornar as letras tracejadas minúsculas do alfabeto, iniciando na linha inferior, em todas as letras do alfabeto; c.3 Numeral tracejado (N): contornar os numerais tracejados, iniciando na linha superior de 0 a 9, com exceção do numeral 1, o qual se inicia na linha do meio. d) Sessão 4 d.1 Letra maiúscula tracejada (Mat): contornar as letras tracejadas maiúsculas do alfabeto, iniciando na linha superior, com exceção da letra S, que deve ser iniciada na linha inferior; d.2 Letra minúscula tracejada (Mit): contornar as letras tracejadas minúsculas do alfabeto, iniciando na linha inferior, em todas as letras do alfabeto; d.3 Numeral tracejado (N): contornar os numerais tracejados, iniciando na linha superior de 0 a 9, com exceção do numeral 1, o qual se inicia na linha do meio. e) Sessão 5 e.1 Letra maiúscula tracejada (Mat): contornar as letras tracejadas maiúsculas do alfabeto, iniciando na linha superior, com exceção da letra S, que deve ser iniciada na linha inferior; e.2 Letra maiúscula livre (Mal): realizar o movimento das letras maiúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mat, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras maiúsculas estejam tracejadas, e.3 Letra minúscula (Mi): contornar as letras tracejadas minúsculas do alfabeto, iniciando na linha inferior, em todas as letras do alfabeto; 44 e.4 Letras minúscula livre (Mil): realizar o movimento das letras minúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mit, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras minúsculas estejam tracejadas. e.5 Numeral tracejado (Nt): contornar os numerais tracejados iniciando na linha superior de 0 a 9, com exceção do numeral 1, o qual se inicia na linha do meio. e.6 Numeral livre (Nl): realizar os numerais conforme as mesmas regras estabelecidas no Nt, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que os números estejam tracejados. f) Sessão 6 f.1 Letra maiúscula tracejada (Mat): contornar as letras tracejadas maiúsculas do alfabeto, iniciando na linha superior, com exceção da letra S, que deve ser iniciada na linha inferior; f.2 Letra maiúscula livre (Mal): realizar o movimento das letras maiúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mat, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras maiúsculas estejam tracejadas, f.3 Letra minúscula (Mi): contornar as letras tracejadas minúsculas do alfabeto, iniciando na linha inferior, em todas as letras do alfabeto; f.4 Letra minúscula livre (Mil): realizar o movimento das letras minúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mit, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras minúsculas estejam tracejadas. f.5 Numeral tracejado (Nt): contornar os numerais tracejados iniciando na linha superior de 0 a 9, com exceção do numeral 1, o qual se inicia na linha do meio. f.6 Numeral livre (Nl): realizar os numerais conforme as mesmas regras estabelecidas no Nt, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que os números estejam tracejados. g) Sessão 7 g.1 Letra maiúscula tracejada (Mat): contornar as letras tracejadas maiúsculas do alfabeto, iniciando na linha superior, com exceção da letra S, que deve ser iniciada na linha inferior; g.2 Letra maiúscula livre (Mal): realizar o movimento das letras maiúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mat, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras maiúsculas estejam tracejadas, 45 g.3 Letra minúscula (Mi): contornar as letras tracejadas minúsculas do alfabeto, iniciando na linha inferior, em todas as letras do alfabeto; g.4 Letras minúscula livre (Mil): realizar o movimento das letras minúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mit, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras minúsculas estejam tracejadas. g.5 Numeral tracejado (Nt): contornar os numerais tracejados iniciando na linha superior de 0 a 9, com exceção do numeral 1, o qual se inicia na linha do meio. g.6 Numeral livre (Nl): realizar os numerais conforme as mesmas regras estabelecidas no Nt, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que os números estejam tracejados. h) Sessão 8 h.1 Letra maiúscula tracejada (Mat): contornar as letras tracejadas maiúsculas do alfabeto, iniciando na linha superior, com exceção da letra S, que deve ser iniciada na linha inferior; h.2 Letra maiúscula livre (Mal): realizar o movimento das letras maiúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mat, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras maiúsculas estejam tracejadas, h.3 Letra minúscula (Mi): contornar as letras tracejadas minúsculas do alfabeto, iniciando na linha inferior, em todas as letras do alfabeto; h.4 Letras minúscula livre (Mil): realizar o movimento das letras minúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mit, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras minúsculas estejam tracejadas. h.5 Numeral tracejado (Nt): contornar os numerais tracejados iniciando na linha superior de 0 a 9, com exceção do numeral 1, o qual se inicia na linha do meio. h.6 Numeral livre (Nl): realizar os numerais conforme as mesmas regras estabelecidas no Nt, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que os números estejam tracejados. i) Sessão 9 i.1 Letra maiúscula tracejada (Mat): contornar as letras tracejadas maiúsculas do alfabeto, iniciando na linha superior, com exceção da letra S, que deve ser iniciada na linha inferior; 46 i.2 Letra maiúscula livre (Mal): realizar o movimento das letras maiúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mat, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras maiúsculas estejam tracejadas, i.3 Letra minúscula (Mi): contornar as letras tracejadas minúsculas do alfabeto, iniciando na linha inferior, em todas as letras do alfabeto; i.4 Letra minúscula livre (Mil): realizar o movimento das letras minúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mit, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras minúsculas estejam tracejadas. i.5 Numeral tracejado (Nt): contornar os numerais tracejados iniciando na linha superior de 0 a 9, com exceção do numeral 1, o qual se inicia na linha do meio. i.6 Numeral livre (Nl): realizar os numerais conforme as mesmas regras estabelecidas no Nt, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que os números estejam tracejados. j. Sessão 10 j.1 Letra maiúscula tracejada (Mat): contornar as letras tracejadas maiúsculas do alfabeto, iniciando na linha superior, com exceção da letra S, que deve ser iniciada na linha inferior; j.2 Letra maiúscula livre (Mal): realizar o movimento das letras maiúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mat, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras maiúsculas estejam tracejadas, j.3 Letra minúscula (Mi): contornar as letras tracejadas minúsculas do alfabeto, iniciando na linha inferior, em todas as letras do alfabeto; j.4 Letra minúscula livre (Mil): realizar o movimento das letras minúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mit , no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que as letras minúsculas estejam tracejadas. j.5 Numeral tracejado (Nt): contornar os numerais tracejados iniciando na linha superior de 0 a 9, com exceção do numeral 1, o qual se inicia na linha do meio. j.6 Numeral livre (Nl): realizar os numerais conforme as mesmas regras estabelecidas no Nt, no espaço pautado do tipo caligrafia, sem que os números estejam tracejados. k. Sessão 11 47 k.1 Letras maiúscula livre (Mal1): realizar o movimento das letras maiúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mat, no espaço pautado do tipo caderno, sem que as letras maiúsculas estejam tracejadas, k.2 Letras minúscula livre (Mil1): realizar o movimento das letras minúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mit, no espaço pautado do tipo caderno, sem que as letras minúsculas estejam tracejadas. k.3 Numeral livre (Nl1): realizar os numerais conforme as mesmas regras estabelecidas no Nt, no espaço pautado do tipo caderno, sem que os números estejam tracejados. l. Sessão 12 l.1 Letra maiúscula livre (Mal1): realizar o movimento das letras maiúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mat, no espaço pautado do tipo caderno, sem que as letras maiúsculas estejam tracejadas, l.2 Letra minúscula livre (Mil1): realizar o movimento das letras minúsculas do alfabeto, conforme as mesmas regras estabelecidas nas Mit, no espaço pautado do tipo caderno, sem que as letras minúsculas estejam tracejadas. l.3 Numeral livre (Nl1): realizar os numerais conforme as mesmas regras estabelecidas no Nt, no espaço pautado do tipo caderno, sem que os números estejam tracejados. 3.2.1.2 Exercícios de percepção visual A ordem foi mantida tal como no TVPS-3 (MARTIN, 2006). Segundo a autora, as habilidades foram dispostas por nível de dificuldade, iniciando pela habilidade de menor grau de dificuldade para a habilidade de maior grau de dificuldade e o mesmo foi mantido neste programa de intervenção. Foram apresentadas todas as habilidades da 1ª à 12ª sessão. Estas provas foram pontuadas na forma de pontos obtidos, ou seja, a real pontuação feita pelo escolar e os pontos esperados. Convém ressaltar, então, que a pontuação máxima varia a cada prova. Discriminação visual 48 Objetivo: Auxiliar o escolar a identificar um mesmo estímulo quando este for exatamente igual em tamanho, forma e direção. Sessão 1: Discriminação de figuras. Sessão 2: Discriminação de letras. Sessão 3: Discriminação da letra estímulo em meio a letras semelhantes. Sessão 4: Discriminação da palavra estímulo em meio a palavras semelhantes. Sessão 5: Discriminação da palavra estímulo em meio a palavras semelhantes. Sessão 6:Identificar a sequência do alfabeto, seguindo a mesma ordem, em um quadro com diversas letras. Sessão 7: Identificar uma palavra que está no meio de uma sequência de letras e desenhá- la. Sessão 8: Identificar os 7 dias da semana na ordem correta em meio a palavras semelhantes hipersegmentadas em blocos. Sessão 9: Identificar uma palavra que está no meio de uma sequência de letras. Sessão 10: Decodificar símbolos que correspondem a letras. Sessão 11: Identificar os nomes corretos de 4 pessoas, a partir de dicas das características e direção esquerda-direita. Sessão 12:Identificar letra e desenhar a direção de uma reta e mudar a direção da reta quando a letra também mudar. Memória visual Objetivo: Auxiliar o escolar a memorizar apenas um estímulo por um curto período de tempo. Sessão 1: Memória de figuras. Sessão 2: Memória de cores. Sessão 3: Memória de uma letra em fonte específica. Sessão 4: Memória de um estímulo escrito a ser identificado na forma de figura. Sessão 5: Memória de uma letra em fonte específica. 49 Sessão 6: Memória de palavras reais. Sessão 7: Memória de pseudo palavras. Sessão 8: Realizar o desenho do movimento de letras e números no “ar”. Sessão 9: Memorizar um desenho e responder sobre suas particularidades. Sessão 10: Realizar o desenho do movimento de palavras no “ar”. Sessão 11: Memória de uma letra em fonte específica. Sessão 12: Memória de placas de trânsito com direção esquerda-direita. Relação viso- espacial Objetivo: Auxiliar o escolar a identificar um estímulo em relação a ele e a outros. Sessão 1: Identificar formas geométricas em 3D. Sessão 2: Identificar letras que não estão em sua posição. Sessão 3: Identificar letras que não estão em sua posição. Sessão 4: Montar quebra cabeça de letras de A a M. Sessão 5: Montar quebra cabeça de letras de N a Z. Sessão 6: “Batalha naval” de letras em espaço pautado. Sessão 7: Identificar palavras dissílabas que foram formadas apenas com letras na posição correta em meio a letras que estão em sua posição invertida. Sessão 8: “Batalha naval” de letras em espaço não pautado. Sessão 9: Identificar palavras trissílabas que foram formadas apenas com letras na posição correta em meio a letras que estão em sua posição invertida. Sessão 10: Identificar as coordenadas de um quadro pautado e colocar as letras correspondentes. Sessão 11: Identificar as coordenadas de um quadro sem pauta e colocar as letras correspondentes. Sessão 12: Escrever a frase a ser formada identificando letra por letra, a partir das coordenadas de um traçado que deve ser seguido em um quadro de letras. Constância de forma 50 Objetivo: Auxiliar o escolar a identificar um estímulo quando este for de tamanho e/ou forma e/ou posição diferente. Sessão 1: Identificar a figura estímulo dentre outras com pequenas diferenças. Sessão 2: Identificar a figura estímulo dentre outras com pequenas diferenças. Sessão 3: Identificar o número de vezes de três palavras em diferentes tipos de fonte. Sessão 4: Identificar palavras escritas de trás para frente. Sessão 5: Identificar o número de vezes que as letras M e N, em diferentes tipos de fonte aparecem em um quadro. Sessão 6: Identificar quantas vezes o número estímulo aparece em meio a um quadro com outros números em diferentes tamanhos e posições. Sessão 7: Identificar o número de vezes que as letras A e O em diferentes tipos de fonte aparecem em um quadro. Sessão 8: Identificar o número de vezes que as letras T e F em diferentes tipos de fonte aparecem em um quadro. Sessão 9: Identificar quantas vezes o número estímulo aparece em meio a um quadro com outros números em diferentes tamanho e posição. Sessão 10: Identificar o número de vezes que as letras P e Q em diferentes tipos de fonte aparecem em um quadro. Sessão 11: Identificar o número de vezes que as letras B e D em diferentes tipos de fonte aparecem em um quadro. Sessão 12: Identificar o número de vezes que as letras M, N, T, F, A, O, P, Q, B e D em diferentes tipos de fonte aparecem em um quadro. Memória visual sequencial Objetivo: Auxiliar o escolar a memorizar mais de um estímulo por um curto período de tempo. Sessão 1: Memorizar até 3 dígitos. Sessão 2: Memorizar até 4 letras maiúsculas e minúsculas. 51 Sessão 3: Memorizar círculo de letras semelhantes entre si. Sessão 4: Memorizar a sequência de figuras. Sessão 5: Memorizar história em quadrinho. Sessão 6: Memorizar a sequência de cores. Sessão 7: Memorizar a sequência de formas geométricas. Sessão 8: Memorizar a sequência de desenhos. Sessão 9: Memorizar a sequência de desenhos de frutas e palavras relativas a frutas. Sessão 10: Memorizar a sequência de 3 palavras sendo uma escrita de cabeça para baixo. Sessão 11: Memorizar a sequência de desenhos de 6 crianças com roupas diferentes, sendo meninos e meninas. Sessão 12: Memorizar uma história em sequência lógica. Figura- fundo visual Objetivo: Auxiliar o escolar a identificar um estímulo quando este estiver em meio a um fundo complexo ou entre outros estímulos. Sessão 1: Identificar até 3 figuras sobrepostas. Sessão 2: Identificar até 4 figuras sobrepostas. Sessão 3: Identificar partes em um todo. Sessão 4: Identificar partes em um todo. Sessão 5: Caça palavras com palavras que começam com as letras: B e Q. Sessão 6: Caça palavras com palavras que começam com as letras: D e P. Sessão 7: Caça palavras com palavras que começam com as letras: M, N, F e T. Sessão 8: Identificar as sequências de letras dp e pd em meio a várias sequências de letras semelhantes. Sessão 9: Identificar partes em um todo. Sessão 10: Identificar as sequências de letras cr, bl, ht em meio a várias sequências de letras. Sessão 11: Identificar as sequências de letras pd e bq em meio a várias sequências de letras semelhantes. 52 Sessão 12: Caça palavras com palavras que começam com as letras M, N, F, T, D, B, Q e P. Closura visual Objetivo: Auxiliar o escolar a identificar parte de um estímulo sem tê-lo por completo. Sessão 1: Identificar a figura estímulo dentre figuras que não estão apresentadas por inteiro. Sessão 2: Identificar a figura estímulo dentre figuras que não estão apresentadas por inteiro. Sessão 3: Identificar a letra estímulo dentre letras que não estão apresentadas por inteiro. Sessão 4: Identificar a letra estímulo dentre letras que não estão apresentadas por inteiro. Sessão 5: Identificar a letra estímulo dentre letras que não estão apresentadas por inteiro. Sessão 6: Identificar a letra estímulo dentre letras que não estão apresentadas por inteiro. Sessão 7: Identificar letras estímulo que estão em sequência dentre letras que não estão por inteiro. Sessão 8: Identificar a palavra estímulo dentre palavras que não estão apresentadas por inteiro. Sessão 9: Identificar a palavra estímulo dentre palavras que não estão apresentadas por inteiro. Sessão 10: Identificar frases estímulo que estão em sequência dentre frases que não estão apresentadas por inteiro. Sessão 11: Identificar o espaço que a palavra estímulo ocupa. Sessão 12: Identificar o espaço que a frase estímulo ocupa. 3.3 Estudo piloto Este estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC/UNESP - Marília - São Paulo sob o protocolo nº 2004/2009. Após serem considerados os aspectos expostos anteriormente, o programa foi aplicado em cinco escolares com diagnóstico interdisciplinar de dislexia do desenvolvimento para a realização 53 de um estudo piloto. Desta forma, a discussão deste estudo estará baseada na descrição do estudo piloto e na aplicabilidade do programa de intervenção, uma vez que ofereceu subsídio para a adequação do programa anteriormente à sua aplicação no estudo 2. Participaram deste estudo cinco escolares com o diagnóstico interdisciplinar de dislexia do desenvolvimento, de ambos os gêneros, na faixa etária de 8 a 11 anos de idade, que frequentavam do 3º ao 5º anos de escolas públicas municipais de Marília-SP (tabela 1). Tabela 1 - Distribuição dos escolares do GI segundo o ano escolar, idade e gênero. Grupo Ano Idade Gênero Escolar I 3o 8a0m Masculino Escolar II 3o 8a 7m Feminino Escolar III 4o 9a0m Masculino Escolar IV 5o 9a5m Masculino Escolar V 5o 10a5m Masculino O diagnóstico de dislexia do desenvolvimento dos escolares do GI foi realizado por equipe interdisciplinar do Centro de Estudos da Educação e Saúde – CEES/UNESP – Marília e Ambulatório de Neurologia Infantil – Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da UNESP-Botucatu, incluindo avaliação fonoaudiológica, neurológica, pedagógica e neuropsicológica. Estes escolares foram considerados disléxicos quando apresentaram um ou mais dos seguintes critérios em situação de avaliação interdisciplinar: alteração quanto a equilíbrio estático, coordenação apendicular, persistência motora, equilíbrio dinâmico, coordenação tronco- membro e sensibilidade no exame neurológico evolutivo (LEFÉVRE, 1989), discrepância entre coeficiente intelectual verbal e execução na avaliação psicológica, WISC-III (WECHSLER, 2002), alteração quanto à memória, leitura e escrita na bateria neuropsicológica (TABAQUIM, 2008), alterações fonêmicas, silábicas, rima e aliteração em provas de consciência fonológica (MOOJEN et al., 2003), nível de leitura alfabético, velocidade de leitura oral abaixo da esperada para idade e escolaridade (CAPELLINI; CAVALHEIRO, 2000), transtorno fonológico evidenciado na avaliação fonológica (YAVAS; HERNANDORENA; LAMPRECHT, 1991), na leitura oral de textos, na leitura oral de palavras isoladas e na escrita sob ditado de palavras e 54 pseudopalavras e em redação temática, além de compreensão parcial do texto lido (GERMANO; CAPELLINI, 2008; GERMANO, 2011). A alteração de função motora fina, sensorial e perceptiva (BECKUNG, 2000) foi encontrada em todos os escolares do estudo piloto com o diagnóstico interdisciplinar de dislexia do desenvolvimento. O estudo piloto foi realizado durante o período de um mês e duas semanas, de março a abril de 2012, com um total de 12 sessões individuais, para verificar a existência de possíveis incoerências do programa e sua aplicabilidade, bem como observar o desempenho dos escolares na execução dos exercícios, no manuseio do material e na comparação dos resultados em situação de pré e pós-testagem. A aplicação do programa de intervenção foi realizada em horário contrário ao de aula, de forma individual, com duração de 40 minutos cada sessão, duas vezes por semana. O mesmo foi aplicado em uma sala do Centro de Estudos da Educação e Saúde – CEES/UNESP – Marília, em ambiente silencioso e presença de mobília e iluminação adequadas. Os escolares permaneceram sentados em carteiras com o pesquisador a sua frente, dando início à aplicação do programa. A cada início das sessões era distribuído o “caderno de exercícios”, que era de uso exclusivo de cada escolar participante do Estudo Piloto. Apenas na primeira sessão foi solicitado que cada escolar escrevesse nele nome, série e idade. Antes do início de cada atividade do programa de intervenção, a pesquisadora lia as instruções dos exemplos, conforme modelo contido no “caderno de aplicação”, este de uso exclusivo do pesquisador, que explicava as atividades. O pesquisador também solicitava a cada escolar que respondesse às atividades dos próprios exemplos. Desta forma era possível observar a compreensão das atividades pelos escolares e a motivação deles. Neste momento, verificaram-se alguns aspectos positivos nessa prática, como a compreensão dos escolares em relação às atividades e à execução delas, já que respondiam aos exemplos e direcionavam a atenção à explicação do pesquisador. Em caso de erros nas respostas dos escolares, a explicação era retomada pelo pesquisador e, somente depois, passava-se às perguntas que seriam pontuadas. Essa abordagem também foi utilizada com outros escolares, conforme será descrito no Estudo 2. 3.4 Resultados e discussões 55 A partir da realização do estudo piloto foi possível verificar a aplicabilidade do programa bem como suas incoerências no momento de sua execução com os escolares. Dentre os aspectos positivos, destaca-se que os escolares realizaram o manuseio e a exploração do material sem dificuldades, indicando as respostas nos locais pré- determinados, conferindo autonomia a eles na realização dos exercícios propostos. Os exercícios de coordenação viso-motora foram reformulados, devido ao fato de os escolares apresentarem dificuldades em sua realização. Em vista disso, os exercícios de coordenação viso-motora de caligrafia foram substituídos por exercícios de coordenação viso- motora de traçado, movimentos que predispõem às letras do alfabeto tanto do tipo cursiva quanto do tipo bastão. De acordo com Araújo, Pracownik e Soares (1999) e Froting (1980), exercícios de traçado devem ser utilizados para o desenvolvimento das capacidades visuais e motoras, além de ajudarem no traçado da escrita. Os exercícios de coordenação viso-motora de traçado utilizados no Estudo 2, foram elaborados para se obterem resultados tanto na letra bastão como na letra cursiva, uma vez que, na diversidade encontrada nas escolas de Educação de Ensino Fundamental neste país, não há um consenso acerca do tipo de letra que deva ser trabalhada e nem em qual seriação o treino ou mesmo sua utilização, são introduzidos. De acordo com Marr e Cermak (2002), exercícios de coordenação viso-motora são necessários e essenciais para uma boa qualidade de escrita, principalmente tratando-se de escolares com dislexia do desenvolvimento, como já exposto anteriormente no capítulo 2.2 da revisão bibliográfica, uma vez que eles podem apresentar alteração percepto-viso-motora e revelar, em consequência, o subproduto da disgrafia. Os exercícios de coordenação viso-motora foram pontuados, utilizando-se os princípios da Escala de Likert. Foi atribuída a pontuação de 1 a 4, conforme o número de estímulos por exercício cujo tracejado o escolar contornasse totalmente, da seguinte forma: 1- 0-25% de acerto 2- 25-50% de acerto 3- 50-75% de acerto 4- 75-100% de acerto Neste estudo a pontuação dos resultados dos exercícios de coordenação viso- motora não foi realizada com a participação de juízes, ou seja, apenas a pesquisadora os pontuou. Como critérios 56 para a obter a pontuação, por exemplo, se em um dado exercício de coordenação viso-motora com 17 estímulos o escolar contornasse totalmente os tracejados de apenas 5 estímulos o seu resultado seria 24,4%, o que seria pontuado como 2 pela Escala utilizada. Os exercícios das provas de percepção visual também foram readequados quanto ao seu grau de dificuldade, pelas informações adquiridas por meio das respostas dadas pelos escolares do estudo piloto. A pesquisadora modificou a ordem dos exercícios entre as sessões de 1 a 12, que apresentaram maior grau de dificuldade para os escolares do grupo piloto realocando-os para as sessões finais, assim como foram realocados exercícios com um menor grau de dificuldade. As provas que sofreram alteração na ordem das atividades ao longo das sessões foram as de memória visual, constância de forma, memória sequencial visual, figura-fundo visual e closura visual. Apenas as provas de discriminação visual e de relação viso-espacial não sofreram modificação na ordem de apresentação. Quanto à pontuação, esta continuou a mesma do estudo piloto, com os pontos obtidos e esperados, respectivamente, a pontuação adquirida pelo escolar e a pontuação máxima de cada prova. 3.5 Descrição das provas relaboradas do Programa de Intervenção com as Habilidades Percepto-Viso-Motoras Exercícios Viso-Motores a) Sessão 1: a.1 Lin