12

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
 
 
 
 
 
 
 

IZABEL DE LOURDES GIMENEZ SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NUMA PERSPECTIVA 
LÚDICO-INCLUSIVA: UMA REALIDADE POSSÍVEL? 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Presidente Prudente  
2007 

 



 13

IZABEL DE LOURDES GIMENEZ SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NUMA PERSPECTIVA 
LÚDICO-INCLUSIVA: UMA REALIDADE POSSÍVEL? 

 
 
 
 
 
 
 
 

 
Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Faculdade de Ciências e Tecnologia, 
UNESP/Campus de Presidente Prudente, 
como exigência parcial para obtenção do título 
de Mestre em Educação. 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Maria Coimbra 
Libório. 
 

 
 
 
 
 
 
 
 

Presidente Prudente  
2007 

 
 

 

 



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Souza, Izabel de Lourdes Gimenez. 

S715f A Formação do professor numa perspectiva lúdico-inclusiva: uma 
realidade possível? / Izabel de Lourdes Gimenez Souza. - Presidente 
Prudente: [s.n], 2007 

xiv, 190 f. : il. 
 
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, 

Faculdade de Ciências e Tecnologia 
Orientador: Renata Maria Coimbra Libório 
Banca: Maria Teresa Égler Mantoan, José Milton de Lima 
Inclui bibliografia 
 
1. Formação de professor. 2. Inclusão escolar. 3. Jogos. I. Autor. 

II. Título. III.� Presidente Prudente - Faculdade de Ciências e 
Tecnologia. 
 

CDD(370)  
 

 



 15 



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Viver cercado de pessoas que amamos e que nos amam, outras que 
nos fortalecem e nos guiam pelo caminho da vida, é maravilhoso. 
Num dado momento, temos que dedicar uma obra, um diploma, uma 
realização a alguém.  Escolher dentre tantos que nos seguem e nos 
ensinam, em nossa caminhada, é algo muito difícil. Por isso, 
dedicamos esta obra a todos: aos que se foram, aos que estão e aos 
que virão! 
A todos os nossos amigos e companheiros de ontem e de hoje, que 
compartilham conosco desses gratificantes anos de trabalho, reflexão 
e pesquisa. 
                                              ... Dedicamos este nosso trabalho! 
 

 
 



 17

AGRADECIMENTOS 

 
 
A Deus... Suprema beleza e Criador de tudo... Pela iluminação, sabedoria e 

discernimento, em todos os momentos... Sem Ele, nada faço e nada sou... 
 
À grande Profª. Drª. Renata Maria Coimbra Libório... Pela competência, carinho e 

atenção com que me tratou e orientou, desde o nosso primeiro contato...., pelo constante 
incentivo, sempre me indicando a direção a ser tomada, nos momentos de dificuldades... Pela 
disponibilidade de tantas horas a mim dedicadas... Confiança em mim sempre depositada... 
Compromisso assumido e empenho que conferiu a este trabalho... Amizade, seriedade e rigor 
todo o tempo então demonstrados...  Orientadora, amiga e companheira, conseguiu transmitir 
o segredo da caminhada... Sabedoria e amor, lado a lado... Para agradecer tudo, quero sempre 
me espelhar em você. As palavras serão sempre poucas.  

 
Quero expressar o meu carinho especial ao Prof.  Dr. José Milton de Lima e à Profª. 

Drª. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, pelas excelentes sugestões por ocasião do exame de 
qualificação e, novamente, ao Prof. Dr. José Milton de Lima,  por aceitar integrar a atual 
banca. Muito obrigada por tanto apoio, nesta caminhada! 

                    
Um profundo agradecimento à Profª. Drª. Maria Teresa Ègler Mantoan, que aceitou 

participar e colaborar com este trabalho, fazendo parte da banca. Fico muito feliz de tê-la 
neste momento especial da minha vida. Muito, mesmo! 

                       
Aos meus professores do Programa de Mestrado, pelo incentivo, disponibilidade e 

pela grande contribuição que seu  trabalho tem significado, não só para  mim, mas para todos 
os professores e alunos que por eles passam... 

                 
                      Aproveito também para expressar o meu agradecimento aos colegas da 

Pós- Graduação – Mestrado – que muito intimamente partilharam com uma palavra amiga, 
uma história, uma graça, uma experiência e a alegria de um bom riso, num momento de 
descontração que tanto apreciamos... Pelas barreiras e conquistas por nós alcançadas... Muito 
obrigada pelos esforços que fizeram para me ajudarem a vencer as dificuldades que foram 
surgindo. Podem sempre contar comigo! Desejo que consigam realizar todos os seus projetos 
de vida. 

 
Ao Professor Rony Farto Pereira, pelas “orientações virtuais”, que tanto cooperaram 

para e efetivação desta pesquisa. Muito obrigada!  
 
Na pessoa da Professora Fátima Aparecida Ribeiro dos Anjos, Secretária do 

Departamento de Educação – DEC – agradeço à Prefeitura Municipal de Andradina e  a toda 
equipe da Educação do município, pelo contínuo apoio, colaboração e  incentivo  a mim 
dedicados  durante este período de aperfeiçoamento dos meus estudos. 

 
Aos amigos, companheiros, alunos e funcionários das Faculdades Integradas Rui 

Barbosa de Andradina – FIRB – na pessoa do amigo, mantenedor e.Diretor, Professor  Flavio 
Moreira, por todo o apoio e confiabilidade no meu profissionalismo, durante mais de uma 
década, Agradeço imensamente. 

 

 



 18

Às Faculdades de Ciências e Tecnologia de Ilha Solteira – FAISA – na pessoa do 
amigo e Diretor, Professor Osmar de Oliveira, um especial agradecimento aos colegas, alunos 
e funcionários, pela colaboração e credibilidade, por me incentivarem, apoiarem e acreditarem 
na importância de um trabalho de pesquisa. Especialmente ao Prof Ms. Valdeci Luis Fontoura 
dos Santos, ex-aluno, amigo, Professor e Coordenador do Curso de Pedagogia que não mediu 
sacrifícios para que muitas portas para mim fossem abertas, Muito obrigada! 

 
Obrigada também aos sujeitos desta pesquisa, que não pouparam esforços para 

contribuir para os resultados aqui apresentados. 
                 
Ao ex-aluno e grande amigo, Professor Tarcísio Luís Pereira, também do Programa de 

Pós-Graduação, mestrando, companheiro de tantas lutas e buscas... Pela força de sempre, em 
não me deixar desistir, nas horas mais difíceis, em mostrar que tudo pode acontecer, quando 
se acredita. Tive o privilégio de encontrá-lo, nesta minha trajetória. 

 
Ao casal de ontem e de sempre: Prof Dr, Elísio Vieira de Faria e Profª. Drª.  Sueli 

Moraes de Faria... Grandes amigos das horas certas e incertas, que jamais mediram esforços e 
sacrifícios para colaborar e incentivar minha trajetória de vida... pela insubstituível  amizade e 
por poder compartilhar a permanente luta para tornar-me educadora e mulher... muito do que 
hoje sou devo a vocês! 

 
Nas pessoas das grandes amigas e educadoras Inez Dornellas, Noriko Massunari Sato, 

Sandra Manzini Ambrósio, Fátima Galli, Neide Galvão Macero e Maria das Graças Gomes, 
agradeço  a  todos os  profissionais da educação com os quais já trabalhei e tenho trabalhado, 
em especial a todos os  meus professores, que representam a própria esperança no porvir... E, 
igualmente, a  todos os estudantes que,  na escola ou fora dela, foram e  são a razão da nossa 
luta... 

 Aos meus queridos pais... Pela vida e pelo amor a mim sempre dedicados... Pelo 
estímulo e apoio incondicional, desde a primeira hora; pela paciência e grande amizade com 
que sempre me ouviram, e pela sensatez com que sempre me apoiaram e  ajudaram. 

 Jamais poderia deixar de agradecer ao meu querido esposo Adenir, pelo amor, 
ternura,  amizade e compreensão que sempre significaram tanto para mim, mesmo diante da 
minha ausência em tantos momentos de estudo.... igualmente  aos meus dois maiores tesouros 
– minhas filhas Anelize e Emeline – pela compreensão, carinho e apoio durante toda minha 
trajetória de educadora e, em especial, neste novo caminhar de pesquisadora... muito obrigada 
porque sempre me amaram incondicionalmente, apesar de todos os meus defeitos... 
simplesmente não teria terminado sem a valiosa contribuição de vocês. Espero que meu 
entusiasmo, seriedade e empenho, expressos no trabalho, possam servir-lhes de estímulo e 
exemplo para fazerem sempre “mais e melhor”. Amo muito vocês! 

Aos amigos todos que, embora não citados explicitamente aqui, foram sempre 
solidários... A todos os meus amigos e alunos de ontem e de hoje...foram e são 
tantos...Renata, Sandrinho, Maciel, Luciana, Andréia, Rafaela, Dariane... com vocês, tenho 
aprendido muito. Ensinaram-me que uma “idéia” pode se transformar em pó ou magia, 
dependendo do talento que nela tocar... 

A quem quiser comigo caminhar, por crer que educar é movimento, mudança e ação 
transformadora, em prol da Inclusão escolar.  

 

 



 19

É, sobretudo, por dar e receber amizade e por sentir que faz parte da minha vida que 
quero mostrar a minha gratidão por todos vocês! 

Deixo aqui registrado que tenho a muitos e muito ainda para agradecer... Agradecer a 
todos os que ajudaram a construir esta dissertação não é tarefa fácil. Fico preocupada em 
excluir alguém. Desse modo, a meus amigos que, de uma forma ou de outra, contribuíram 
com sua amizade e com sugestões efetivas para a realização deste trabalho, gostaria de 
expressar minha profunda gratidão. Para além das palavras aqui escritas, espero encontrar 
melhor forma e melhor momento para expressar a todos o quanto lhes sou grata e amo vocês! 

 
 
 
 
 
 
 

 

  

 
 
 
 
 
 
 
 
 

 



 20

AGORA 1 
 
 
 
 
Despertar no presente é estar vivo 
É sair das culpas e angústias de ontem 
Ou de sonhos e ansiedades do amanhã: 
É descobrir o agora 
Descobrir o agora é também “descobrir-se” 
Saber-se “quem é” 
“de onde veio” 
“para onde vai” 
Perceber a profundidade do momento presente 
É deixar que os “mortos enterrem seus mortos“ 
É desvelar a fonte única da alegria do “mais dentro” 
É mergulhar no sentido lúdico da vida, 
Assim, conhecer-se profundamente, 
É saber-se um com a vida,  
É vislumbrar a realidade do Amor 
É mergulhar na eternidade do agora. 

 

 

 

 

 

 

 

                                                 
1 Poema atribuído a Jorge Luis Borges. 

 



 21

RESUMO 
 

A formação do professor tanto em nível inicial como contínuo é, atualmente, tema bastante 

discutido nas Políticas Públicas Educacionais, aqui representado pela linha de pesquisa 

“Processos Formativos, Diferenças e Valores”. Necessitamos repensar os cursos de formação 

diante das necessidades contemporâneas. Objetivo Geral: Compreender, a partir do 

levantamento bibliográfico pertinente aos temas e dos saberes e práticas de professores que 

ministram aulas no ensino fundamental da Rede Municipal de Andradina, a possível 

articulação entre as propostas de inclusão escolar e os jogos e as brincadeiras, enquanto 

atividades pedagógicas, do ponto de vista das teorias sobre a formação inicial e contínua de 

professores. Participaram da pesquisa 6 sujeitos atuam em contextos educacionais diferentes: 

dois em salas de aulas segregadas (alunos diagnosticados como tendo alguma deficiência), 

dois em salas de aulas regulares e dois professores atuaram em salas integrais (alunos 

avaliados pedagogicamente com defasagens no processo de ensino/aprendizagem). 

Consideramos não apenas as pessoas com deficiência, comprometidas física, sensorial e/ou 

mentalmente os sujeitos da inclusão escolar, mas sim todos aqueles que são excluídos, direta 

ou indiretamente, do sistema escolar. Procedimentos Metodológicos: A pesquisa 

fundamenta-se na abordagem qualitativa, mas especificamente nos princípios da entrevista 

reflexiva. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, gravadas e posteriormente 

transcritas na íntegra. Seu conteúdo passou por um processo de categorização, sendo 

construídas unidades de significados. As categorias de análise foram elaboradas e 

apresentadas de forma articulada com as discussões resultantes da pesquisa teórica, através de 

respostas emitidas pelos professores às questões apresentadas, assim como baseadas na 

literatura da área. Resultados: A pesquisa evidencia que, embora os professores reconheçam 

a importância do jogo e da brincadeira no processo de ensino e aprendizagem do aluno, ainda 

assumem uma concepção voltada apenas para o desenvolvimento cognitivo, e não para os 

princípios e valores inclusivos que eles poderão ter, levando em consideração sua dimensão 

lúdica. O mesmo fora detectado sobre o conceito que eles têm sobre inclusão escolar; 

indicando uma visão mais direcionada para os alunos com deficiências. Por unanimidade, 

solicitaram que a formação de professores, em quaisquer modalidades, seja oferecida de 

forma teórica e prática. Conclusões: Propomos uma formação teórico-prática inicial e 

contínua, numa perspectiva lúdico-inclusiva. Consideramos ser a brinquedoteca também um 

dos espaços desta formação, enquanto laboratório de ensino instalada nas Universidades, 

igualmente e demais espaços de formação. 

 



 22

Palavras-chave: Inclusão escolar. Jogos e brincadeiras. Formação lúdico-inclusiva do 
professor. 

 
 
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 23

ABSTRACT 

Teachers’ formation in initial and continuous levels is, nowadays, a plenty discussed theme in 

Educational Public Politics, which is represented here by the research approach “Forming 

Process, Differences, Values”. It is necessary to rethink the formation courses   when we face 

the contemporaneous needs. General Objective: understanding the possible articulation 

between the proposals of scholar inclusion and the games and entertainments as pedagogical 

activities, from the view of the theories about initial and continuous teachers’ formation. The 

base of this research was the bibliographic study of themes, knowledge and practices of 

teachers who work in the Basic school levels in Andradina. Methodological Proceedings: the 

research is based in the qualitative approach, specifically in the reflexive interview. We did 

semi-structured interviews that were recorded and completely written. Its content was 

organized in categories of units and meanings. The categories of analyses were elaborated and 

articulated with the discussions from the theoretical study, through the teachers’ answers to 

presented questions, base on the literature of this area. Results: the research shows that 

although the teachers’ awareness about the importance of the games and entertainment to the 

teaching/learning process, they carry a conception directed only to the cognitive development, 

not to the including principles and values that the dimension of entertainment provides. We 

detected the same thing about the concept of scholar inclusion, what indicates a posture 

toward disabled students. All the teachers required theoretical and practical teachers’ 

formation courses. Conclusion: we suggest a theoretical-practical formation initial and 

continuous under a fun-including perspective. We consider the entertainment room as a space 

of initial and continuous development, as an instruction laboratory installed in the 

Universities, such as in other Centers of Formation, and schools.            

             

Key Words: Scholar inclusion. Games and entertainment. Fun-including teachers’ formation.   

 

 
 
 
 

 



 24

SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO .......... ...................................................................................................     12 

CAPÍTULO 1 - DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA....................     19 

CAPÍTULO 2 – SOCIEDADE INCLUSIVA E INCLUSÃO ESCOLAR: DESAFIOS E 

POSSIBILIDADES  .......................................................................................................     27 

2.1 Sociedade e Educação Inclusiva...............................................................................     28 

2.2 Somos Todos Iguais nas Diferenças...........................................................................    34 

2.3  Inclusão Escolar: Uma Nova Perspectiva.................................................................     43 

2.4 Mudar a Escola: Eis a Questão ou eis a Decisão?......................................................     55 

CAPÍTULO 3 – O JOGO E A BRINCADEIRA: UMA PROPOSTA PARA A INCLUSÃO 

ESCOLAR? .....................................................................................................................     68 

3.1 A Trajetória Histórica do Jogo e da Brincadeira em uma Perspectiva Inclusiva.......     72 

3.2 A Utilização do Jogo e da Brincadeira: Novos Olhares para o Desenvolvimento  

Humano Integral...............................................................................................................     83 

3.3 Jogos Cooperativos: Uma Possibilidade Inclusiva?...................................................     89 

CAPÍTULO 4 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM DILEMA ENTRE A TEORIA E A 

PRÁTICA EM TEMPO DE INCLUSÃO  ....................................................................     105 

4.1 Um Olhar para a Formação do Professor: Novas Abordagens e Perspectivas.........     109 

4.2 Formação de Professores e as Propostas de Inclusão Escolar...................................    116 

4.3 Articulando Jogos, Brincadeiras e Inclusão Escolar: A Formação dos Professores....  131 

4.4  A Brinquedoteca: Espaço de Prazer e de Aprender na Formação do Professor num 

Enfoque Lúdico- Inclusivo...............................................................................................    145 

CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................   154 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................     163 

 



 25

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...............................................................................     171 

APÊNDICES...................................................................................................................    175 

APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO................................................................................    176 

APÊNDICE B - CARTA..................................................................................................    177 

APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO........     178 

 



 12

INTRODUÇÃO 

 

 
Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco 

a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a 
favor da vida e não da morte, não temos outro caminho senão viver 

plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância 
entre o que dizemos e o que fazemos. 

 
(Paulo FREIRE, 1995) 

 
                                                                                

...Um eterno buscar revela parte da minha trajetória profissional por meio de caminhos 

unidos pelo decorrer do tempo, na qual em cada trajeto se apresenta, entre muitas barreiras e 

desafios, a certeza do avançar rumo a uma educação que liberta e transforma e, ao mesmo 

tempo, garante a “todas as pessoas” autonomia pessoal e intelectual, diante das novas 

propostas educacionais inclusivas. 

Encontrar, no passado, as razões que deram os limites concretos de minha história 

pessoal e profissional, penetrar nas tessituras do vivido para descobrir os significados do que 

fora edificado e revistar teorias e práticas que sedimentaram uma postura pedagógica, embora 

possa parecer uma contemplação solitária de lembranças pessoais, trazem no presente a 

esperança de surpreender, na singularidade de cada educador e pesquisador, como eu, a 

convicção de que é essencial ser um eterno aprendiz, na condição de aprender para ensinar e 

ensinar para aprender. 

Atuando em escolas públicas do ensino médio e instituições privadas de ensino 

superior por quase três décadas, como pedagoga e docente para os cursos de formação inicial 

de professores desses níveis (no curso de Pedagogia), deparo-me constantemente com 

questões ligadas ao processo ensino e aprendizagem, que merecem ser consideradas e 

refletidas à luz da ciência. Hoje, como Supervisora de Ensino da Rede Municipal da cidade de 

Andradina, essas questões se tornam mais pertinentes, pois uma das minhas funções é a de 

estar proporcionando a Formação Contínua para todos os Professores da Rede em que estou 

envolvida. 

As minhas preocupações começaram quando iniciei minha carreira de professora, na 

década de 1980, atuando nos cursos de formação inicial de professores (antiga HEM-

Habilitação Específica para o Magistério), quando ouvia de alguns colegas docentes da escola 

primária sempre o mesmo discurso: “Alguns alunos são incapazes de aprender”. Na época, 

um tanto inexperiente, considerava normais tais pensamentos e pensava que, com o tempo, 



 13

eles iriam desaparecer, visto que os mesmos seriam apenas desabafos momentâneos. No 

entanto, conforme os anos passavam, fui assumindo mais aulas no mesmo curso, em 

diferentes locais e cidades, e percebendo que os meus questionamentos foram aumentando, na 

medida em que aquele discurso se ampliava. Era cada vez maior o número de alunos 

considerados “inaptos” para a aprendizagem. 

A partir do ano de 1992, comecei a lecionar no CEFAM (Centro Específico de 

Formação e Aperfeiçoamento do Magistério), na cidade de Andradina – SP, e, em 1995, no 

ensino superior no curso de Pedagogia. Nessa época, minhas indagações se tornaram ainda 

maiores, aliadas à angústia e à inconformidade que tomaram conta de mim, com tamanha 

defasagem de alguns alunos, no processo ensino e aprendizagem, desde as séries iniciais até o 

ensino superior, conduzindo-me, fortemente, para a decisão de refletir sobre a minha prática 

docente. 

Inicialmente, a minha intenção era descobrir o porquê de tão acentuada defasagem, no 

processo de ensino e aprendizagem como um todo; porém, a complexidade e abrangência do 

tema exigiram a busca de um recorte, baseando-me em uma preocupação que se remetia às 

dificuldades em trabalhar com alunos diferentes daqueles tidos como “normais” pelo padrão 

regular de ensino, os quais, por essas razões, eram tomados como “inaptos” e “incapazes de 

aprender”. 

Dessa forma, fora crescendo o interesse em pesquisar mais sobre tal questão. Assim, 

foram se abrindo novos horizontes, que, pouco a pouco, trouxeram alguns entendimentos 

explicativos da importância de se refletir a ação docente nessa perspectiva includente, pois, 

para mim, ela conferia um “sentido maior” e “prazer”, tanto para quem ensinava como para 

quem aprendia. Além disso, era um assunto que tinha que ser mais bem pensado, nos cursos 

de Formação de Professores.  

Logo, fora despertada a necessidade de estudar e me aperfeiçoar enquanto formadora 

de professores, conduzindo-me para novos estudos. 

No período de 1996 a 2001, freqüentei dois Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu, em 

nível de Especialização: “Interdisciplinaridade e Currículo nas Séries Iniciais”, na UFMS 

(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul)  ,em Três Lagoas (MS- Mato Grosso), e 

“Psicopedagogia”, nas FIRB-(Faculdades Integradas“Rui Barbosa”), em Andradina (SP).  

Entre os anos de 2001 e 2003, fui aluna especial do Curso de Pós-Graduação 

(Mestrado) em Educação, no Campus da UNESP-( Universidade Estadual Paulista) das 

cidades de Marília e Presidente Prudente, tendo participado do Grupo de Pesquisa FOPREI 



 14

(Formação de Professores para a Educação Infantil), nesta última unidade. A partir de 2001, 

também comecei a trabalhar na FAISA (Faculdade de Ilha Solteira), como professora das 

disciplinas de “Filosofia da Educação”, “Psicologia da Educação”, “Jogos e Brinquedos na 

Educação Infantil” e “Tópicos de Recreação” do Curso de Pedagogia. 

Com a oportunidade de ministrar aulas na disciplina “Jogos e Brinquedos na Educação 

Infantil”, pude compreender a importância dessas atividades nas aulas, no sentido de 

possibilitarem às crianças situações favorecedoras de aprendizagem e cooperação. 

Paralelamente às aulas, comecei a coordenar um Projeto de Iniciação Científica (- Projeto de 

Iniciação Científica) intitulado “A Ludicidade e a Educação Infantil: Uma Aproximação 

Necessária”, na FAISA (Faculdade de Ilha Solteira). Essa proposta me direcionou para novas 

buscas bibliográficas nessa mesma área, contribuindo, também, para novas pesquisas sobre 

Jogos, Brinquedos e Brincadeiras enquanto possibilidade de promover o desenvolvimento 

pleno do sujeito, em todas as dimensões humanas, desde a Educação Infantil. 

No ano de 2003, o (PIC -Projeto de Iniciação Científica) foi apresentado em vários 

eventos científicos2, que me fizeram perceber que eu não estava sozinha, uma vez que 

existiam outros profissionais e estudiosos realizando pesquisas nesse campo. No ano de 2004, 

elaboramos, na FAISA (Faculdade de Ilha Solteira), um Projeto de Extensão e Ensino 

denominado “Brinquedoteca do Curso de Pedagogia”, cuja coordenação geral assumi, 

empenhando-me em todos os processos por ele exigidos, tais como: seleção de estagiárias, 

fornecimento de subsídios teóricos para as brinquedistas, aquisição dos materiais (Jogos, 

Brinquedos e outros), contato com a Rede Municipal, Estadual e Privada de Ensino de Ilha 

Solteira e Região (para a participação das crianças, na Brinquedoteca), elaboração do 

cronograma geral das atividades e acompanhamento de toda a realização do Projeto, de que 

decorreu a necessidade de pesquisar a possível contribuição de uma Brinquedoteca enquanto 

Laboratório de Ensino para o Curso de Pedagogia. 

A partir desse novo desafio pedagógico, apresentei meu Projeto de Pesquisa para o 

Programa de Pós-Graduação em Educação, no ano de 2005, no Campus da UNESP de 

Presidente Prudente, sem esquecer minha preocupação inicial, que era investigar como formar 

professores que possam incluir todas as crianças e adolescentes, no processo ensino e 

aprendizagem.  

                                                 
2 – VI EPECO – Campo Grande – Categoria de Pôster; XIV Semana da Educação – Semana da Pedagogia (Onde 
está a Beleza da Educação) – UNESP ( Universidade Estadual Paulista – Presidente Prudente – Categorias: Mesa 
Redonda e Oficina Pedagógica; APAE – Ilha Solteira – Categoria: Oficina Pedagógica; Segunda Jornada do 
Núcleo de Ensino de Marília – UNESP – Categorias: Sessão de Comunicações e Oficina Pedagógica; 1a e 2a 
Semana de Educação FAISA (Faculdade de Ilha Solteira)– – Categorias: Mesa Redonda e Ciclo de Palestras. 



 15

Toda essa participação, sem dúvida, contribuiu ainda mais para a necessidade de 

pesquisar sobre a Formação de Professores visando à inclusão de todas as pessoas no processo 

educativo escolar desde a mais tenra idade, independentemente de suas condições 

socioculturais, físicas, psíquicas e/ou motoras. 

A partir dessas orientações, essa pesquisa adquiriu novos enfoques que possibilitaram 

a reformulação do projeto de pesquisa inicial. 

Pude rever seu objeto e seus objetivos, ampliando o meu olhar para um outro foco de 

pesquisa, até então cientificamente não pensado: Inclusão Escolar. A preocupação com essa 

relevante questão está presente também na minha prática, enquanto docente para o curso de 

formação inicial de professores do Curso de Pedagogia (FIRB- Faculdades Integradas“Rui 

Barbosa” e FAISA- Faculdade de Ilha Solteira) e como Supervisora de Ensino da Rede 

Municipal de Andradina. O trabalho de supervisora me coloca constantemente em face do 

desafio de pensar sobre a Formação Contínua de professores que, evidentemente, apresentam 

dificuldades e limites em desenvolver satisfatoriamente as propostas de Inclusão Escolar com 

os seus alunos; deparo-me, então, com a urgência de pesquisar sobre as propostas de 

formação para Inclusão Escolar e baseada em quais atividades a inclusão pode acontecer ou 

ser favorecida.  

Hoje, percebo que, desde o início da minha trajetória, a minha preocupação foi 

referente ao desafio de trabalhar satisfatoriamente com as diferenças encontradas no processo 

ensino e aprendizagem, dentro do universo escolar. Ainda muito cedo, a minha intenção, 

mesmo que intuitiva, fora a de incluir todos os alunos, valorizando e priorizando as diferenças 

infiltradas e refletidas na escola e na sociedade. Por isso, minha ação docente sempre exigiu 

de mim buscar, em novas alternativas, teóricas e práticas, subsídios para estar de fato 

incluindo e contemplando as diferenças no processo ensino e aprendizagem. Fui descobrindo 

que era necessário valorizar o aluno como ele era, com seus defeitos, qualidades e 

possibilidades, oferecendo-lhe a oportunidade de participar ativamente de todas as atividades 

propostas pela escola, sem descriminação ou preconceito.  

Entendo, ainda, que tal preocupação desde o início embasara toda minha prática 

pedagógica, por mais de duas décadas na área de Formação de Professores, pela qual sempre 

procurei incluir os Jogos, as Brincadeiras, as dinâmicas e as músicas, a fim de dar maior 

ênfase no processo educativo, privilegiando todos os alunos e, em especial, os mais defasados 

afetiva e cognitivamente. 

Poder contribuir para a formação de profissionais que concebam a educação enquanto 

esfera de vida feliz para “todos” me fascina. 



 16

Com a colaboração contínua da minha orientadora, detectamos que essa expectativa de 

articular os Jogos e as Brincadeiras com a possibilidade de promover a Inclusão Escolar nos 

possibilita pesquisar e obter respostas para a hipótese deste trabalho: os Jogos e as 

Brincadeiras favorecem as propostas de Inclusão Escolar? A partir dessa hipótese, podemos 

encaminhar o foco principal desta pesquisa: como realizar, então, a formação dos professores, 

não apenas em nível inicial, mas também contínuo, que englobe tanto a dimensão lúdica como 

os princípios da Inclusão Escolar?  

Tendo como norte a hipótese e o questionamento, resolvemos realizar a pesquisa 

teórica e de campo, de sorte a conduzir a uma reflexão sobre a articulação entre Jogos, 

Brincadeiras e as propostas de Inclusão Escolar, na perspectiva das Políticas de Formação de 

Professores nas modalidades acima citadas.  

Ressaltamos que, antes do Exame de Qualificação, tínhamos como objeto da 

investigação uma análise dos Jogos e Brincadeiras como atividades potencializadoras da 

Inclusão Escolar; entretanto, após esse evento, revendo as argüições apresentadas pela banca, 

entendemos que os Jogos e Brincadeiras em si não determinam a qualidade e a concretização 

da inclusão. Na verdade, mais do que os tipos de Jogos ou Brincadeiras, um dos aspectos mais 

influentes na inclusão das crianças seriam as posturas e atitudes dos professores. Portanto, 

pensamos que a efetivação da Inclusão Escolar vai depender mais da Formação Inicial e 

Contínua dos Professores.  

Na pesquisa teórica, buscamos compreender a trajetória histórica, teorias, conceitos e 

princípios, referente aos Jogos, Brinquedos e Brincadeiras – no campo da ludicidade, 

enquanto atividades que podem articular-se aos princípios das propostas escolares inclusivas. 

Assim, pudemos discutir parte da historicidade, princípios e características da Inclusão e, em 

especial, as propostas de Inclusão Escolar, além de problematizarmos a Formação Inicial e 

Contínua de professores. 

Justifica-se a investigação sobre esses temas, uma vez que são mundialmente 

pertinentes as discussões que buscam encontrar possibilidades e formas de garantir melhores 

condições de vida para “todas as pessoas”, sendo que a promoção de uma escola de maior 

qualidade é uma das propostas da Educação Inclusiva. 

Acreditamos, ainda, na relevância de pesquisas sobre esse tema em outras dimensões, 

conforme explicitamos a seguir. 

Relevância social: a inclusão é um tema bastante atual, polêmico e instigante, 

discutido em âmbito nacional e internacional, que se reflete em todos os segmentos sociais, 

principalmente na escola. Sabemos que as propostas de Inclusão Escolar instigam todos os 



 17

profissionais da educação, especialmente os professores, na medida em que afirmam a 

responsabilidade de todos na promoção de uma educação de melhor qualidade para as 

crianças e adolescentes, independentemente de suas condições físicas, cognitivas ou sociais.    

Urge, portanto, que ofereçamos à sociedade vários olhares sobre a Educação Inclusiva, 

de forma a favorecer a inclusão em todos os espaços sociais, em especial na escola, a partir de 

uma formação teórico-prática tendo como parâmetro a valorização das diferenças, 

capacidades e habilidades de cada ser humano, que garanta uma aprendizagem significativa 

para “todos”. 

Do ponto de vista político, consideramos relevante poder conhecer e discutir as 

políticas públicas de Formação de Professores, através de uma análise crítico-reflexiva de 

teorias referentes aos temas pesquisados – Inclusão Escolar, Jogos e Brincadeiras – e de 

documentos legais, tais como Diretrizes e Pareceres da Educação, Estatuto da Criança e do 

Adolescente (ECA), Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição Federal, a Declaração 

de Salamanca, dentre outros, que trazem em seu bojo a necessidade de oferecer e garantir a 

“todos” uma educação de melhor qualidade com vistas à formação plena de cidadania. É 

fundamental que se façam valer “todos” os Direitos Humanos. 

Com relação ao aspecto científico, notamos, por meio do material bibliográfico 

localizado, que, embora haja uma ampla produção de conhecimento na área de Inclusão 

Escolar, de Jogos e Brincadeiras e sobre a Formação de Professores, dificilmente 

encontramos, nas análises dos autores localizados, uma inter-relação entre o trabalho com 

Jogos e Brincadeiras no interior da escola e sua interferência na Inclusão Escolar priorizada 

pelas políticas públicas de Formação de Professores. Ressaltamos que, quando isso se 

evidencia, é notória a ênfase na formação do professor visando à inclusão, apenas, das 

crianças com deficiência físico-motora, auditiva, mental e/ou visual.  

Acreditamos que a presente investigação poderá contribuir junto à comunidade 

científica para a construção de novos conhecimentos relativos às propostas de Inclusão 

Escolar contempladas pelos cursos de Formação Inicial e/ou Contínua de professores, inter-

relacionados ao papel dos Jogos e as Brincadeiras sobre o desenvolvimento integral das 

crianças em todas as dimensões (cognitiva, física, afetiva, emocional, social e espiritual) – o 

que pode explicitar sua perspectiva inclusiva.  

Precisamos, a priori, assumir uma posição diante das teorias que são pesquisadas para 

não “cairmos” nos modismos e senso comum. Faz-se necessário obter muitos conhecimentos 

e um posicionamento claro, para superarmos uma visão ingênua no que tange aos temas 

pesquisados.  



 18

Esta pesquisa delineia-se em um modelo de profissional que toma sua própria prática 

como objeto permanente de reflexão (ALARCÃO, 2001). Porém, pensamos que é preciso ir 

além da prática pedagógica cotidiana; é importante que estejamos dispostos a refletir sobre 

todos os contextos sociais nos quais ela está inserida e sobre propostas de educação inclusiva 

que nos movem em direção da Inclusão Escolar. Na especificidade deste trabalho, que traz um 

itinerário próprio, está também o desejo de partilhar com todos aqueles que acreditam na 

pesquisa como possibilidade crítico-reflexiva para a construção de uma sociedade de fato 

inclusiva, que conte também com uma escola inclusiva.  

Este texto está organizado da seguinte forma: inicialmente, na introdução,  

apresentamos nossa pesquisa, a partir da trajetória, origem, delimitação e definição do 

problema, bem como a justificativa e relevância da mesma.  

No Capítulo 1, abordamos os aspectos metodológicos, ressaltando os objetivos gerais 

e específicos, os sujeitos da pesquisa, a caracterização dos participantes, relevando todas as 

etapas e instrumentos que delinearam esta pesquisa e a forma de tratamento dos dados 

coletados. 

No Capítulo 2, são feitas as considerações sobre as políticas de Inclusão Escolar, sua 

historicidade, conceitos, legislação, possibilidades e desafios da educação inclusiva e  

Inclusão Escolar. 

No Capítulo 3, explicitamos parte da trajetória histórica do jogo e da brincadeira em 

uma perspectiva inclusiva, a utilização do Jogo e da Brincadeira, a partir de novos olhares 

para o desenvolvimento integral do ser humano, assim como a relevância da Brinquedoteca, 

enquanto espaço de prazer e de aprender para todas as pessoas e a importância dos Jogos 

Cooperativos como possíveis atividades para a Inclusão Escolar. 

No Capítulo 4, abordamos a Formação do Professor, com base em abordagens e 

perspectivas que se pautam pelo grande dilema atual, caracterizado pelo rompimento da 

dicotomia entre a teoria e a prática dos professores em tempo de inclusão, priorizando uma 

reflexão sobre as propostas da educação escolar inclusiva.  

No Capítulo 5, alinhavamos as  considerações finais, quando propomos  a formação do 

professor a partir de uma outra perspectiva : lúdico-inclusiva. 

Em acréscimo, damos ainda destaque para a bibliografia consultada, durante o 

percurso investigativo, bem como para os apêndices. 

Nos capítulos 2, 3 e 4, apresentamos os referenciais teóricos que fundamentam a 

pesquisa, de forma articulada com os resultados da pesquisa de campo, elaborando uma 

análise conjunta entre a pesquisa teórica e de empírica.  



 19

CAPÍTULO 1 - DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA  

 

Há uma idade em que se ensina o que se sabe, mas vem em 

seguida outra, em que se ensina o que não se sabe: isso se chama 

pesquisar. 

 

(Roland Barthes) 

                                       

O estudo que aqui apresentamos identifica-se com os princípios da pesquisa 

qualitativa, que prima pela qualidade e fidedignidade dos resultados. É importante 

entendermos que, “há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma 

interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo 

objetivo e a subjetividade do sujeito” (CHIZZOTTI, 1995, p.79). 

Entendemos que, na pesquisa qualitativa, o pesquisador está o tempo todo interagindo 

com o sujeito e com o objeto, e estes também com o pesquisador. 

Conforme o autor (1995), a dialética é um dos princípios da pesquisa qualitativa.  Para 

ele, “a dialética insiste na relação dinâmica entre o sujeito e o objeto, no processo de 

conhecimento. O pesquisador é um ativo descobridor dos significados das ações e das 

relações que se ocultam nas estruturas sociais” (CHIZZOTTI, 1995, p.80). 

Compreendemos, assim, que o pesquisador e o sujeito são “partes” fundamentais 

diante da abordagem qualitativa. 

Com Chizzotti (1995), percebemos que o pesquisador deve primeiro desvincular-se de 

todo e qualquer preconceito, para assumir e comprometer-se seriamente com a pesquisa, com 

o propósito de obter uma compreensão maior dos fenômenos. 

Segundo o autor (1995), “todas as pessoas que participam da pesquisa são sujeitos que 

elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que 

identificam” (CHIZZOTTI, 1995, p.83). 

Considerando todos os pressupostos acima, podemos afirmar que a nossa pesquisa tem 

como: 

OBJETIVO GERAL 

• compreender, a partir do levantamento bibliográfico pertinente aos 

temas e dos saberes e práticas de professores que ministram aulas no ensino 

fundamental da Rede Municipal de Andradina, a possível articulação entre as 

propostas de Inclusão Escolar e os Jogos e as Brincadeiras, enquanto atividades 



 20

pedagógicas desenvolvidas no interior da escola, do ponto de vista das teorias sobre a 

Formação Inicial e Contínua de Professores. 

 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS  

• conhecer os saberes e a prática que os professores têm sobre Jogos, 

Brincadeiras e processos de Inclusão Escolar; 

• analisar os princípios da Inclusão Escolar e as potencialidades presentes 

nos Jogos e Brincadeiras, articulando-os com as políticas de Formação de Professores 

em nível inicial e contínuo; 

• analisar articuladamente os resultados obtidos na pesquisa teórica e de 

campo, buscando uma compreensão da interação entre Jogos, Brincadeiras e Inclusão 

Escolar, ressaltando a importância da Formação Inicial e/ou Contínua dos Professores 

em uma autêntica postura includente.  

 

SUJEITOS DA PESQUISA 

 

Do ponto de vista metodológico, a pesquisa identifica-se com os princípios da 

pesquisa qualitativa, inspirados na entrevista reflexiva. Optamos pela realização de uma 

pesquisa bibliográfica e uma pesquisa de campo, que contou com a participação e 

contribuição de 6 sujeitos - Rosa, Marli, Joana, Vera, Clara e Sônia (nomes fictícios)  

profissionais da rede de educação do município de Andradina-SP, que atuam em três 

realidades educacionais distintas: Rosa é professora do ER1, Marli, professora do  ER2, 

Joana, professora da ED1,Vera, professora da  ED2, Clara, professora do EI1 e  Sônia, do EI2. 

Assim,os sujeitos ER1 e ER2 trabalharam em sala de ensino regular; os sujeitos ED1 e ED2 

trabalharam em salas com pessoas com deficiência; e os sujeitos EI1 e EI2 trabalharam com 

salas de ensino “integral”3.  

Optamos pela realização de entrevistas semi-estruturadas com os sujeitos, os quais 

responderam a um roteiro de questões (APÊNDICE A), elaborado a partir da leitura 

bibliográfica e dos objetivos da pesquisa. As entrevistas foram gravadas e posteriormente 

transcritas.  

                                                 
3 Alunos que permaneciam na escola em horário integral, ficando oficialmente matriculados nas salas 

de origem, embora não acompanhassem o desenvolvimento dos conteúdos e das atividades propostas para essas 
salas. Na sala integral, os professores procuravam desenvolver um trabalho diversificado e diferenciado com tais 
crianças, tendo como objetivo qualificar o processo de alfabetização. 
 



 21

Entendemos, por meio da literatura da área, que a entrevista tem sido considerada 

como “um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a 

respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional” 

(LAKATOS, 1993, p.195-6). Szymanski, Almeida e Pradini (2004) complementam, 

ressaltando que a entrevista “proporciona ao entrevistador, verbalmente, a informação 

necessária” (p. 10).  

Inspiramo-nos em alguns princípios da entrevista reflexiva, apresentados abaixo: 

 

                                    A entrevista reflexiva é a disposição do pesquisador de compartilhar continuamente 
sua compreensão dos dados com o participante. São propostos procedimentos ao 
longo da entrevista, na forma de expressão da compreensão, de sínteses parciais, de 
questões de esclarecimento, de aprofundamento, e no segundo momento da 
entrevista, a devolução. (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI, 2007, p.07). 

 
 

As autoras, inspiradas em Banister (1994), acrescentam outras características da 

entrevista reflexiva: “[...] esse instrumento tem sido empregado em pesquisas qualitativas 

como uma solução para o estudo de significados subjetivos e de tópicos complexos demais 

para serem investigados por instrumentos fechados num formato padronizados” 

(SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI, 2004, p.10). 

Antes de procedermos à obtenção das entrevistas, apresentamos uma carta 

(APÊNDICE B) à Diretora do Departamento Municipal de Educação (DEC) da cidade de 

Andradina, solicitando sua autorização para a realização das entrevistas com as professoras 

vinculadas ao seu Departamento. Uma vez obtida a autorização, a pesquisa foi iniciada. 

A seleção dos sujeitos aconteceu de forma aleatória, por meio de sorteio, tendo como 

universo todos os professores da rede municipal de Andradina.  

No primeiro contato com os participantes da pesquisa, entregamos um Termo de 

Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (APÊNDICE C) – para cada sujeito, 

individualmente, de forma que ele pudesse compreender melhor os objetivos da pesquisa e, 

assim, ter condições de apreciar sua possibilidade de dela participar, ou não, e dar seu 

consentimento.  Ao concordar em participar da pesquisa, os professores assinaram os Termos 

de Consentimento, concedendo ao pesquisador seu aceite; a apresentação do TCLE aos 

sujeitos da pesquisa proporciona uma participação mais ativa em todo o processo da entrevista 

reflexiva.  

Essa exigência de obtenção do TCLE procede da Resolução 196, do Conselho 

Nacional de Saúde (CNS), que indica que todas as pesquisas envolvendo seres humanos, por 



 22

questões éticas, devem ser apreciadas pelos Comitês de Ética em Pesquisa (CEP), vinculados 

à instituição de origem do pesquisador. Portanto, a presente pesquisa teve seu projeto 

submetido ao CEP da UNESP, Campus de Presidente Prudente, tendo sido aprovado. 

Somente após a aprovação por parte do CEP é que a investigação foi iniciada.   

Szymanski, Almeida e Pradini (2004) também enfatizam que o sujeito da pesquisa 

precisa permitir sua participação na mesma. Segundo as autoras, “deverá ser solicitada sua 

permissão para a gravação da entrevista e assegurado seu direito não só ao anonimato, acesso 

às gravações e análises, como ainda ser aberta à possibilidade de ele também fazer as 

perguntas que desejar”.  (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI, 2004, p. 19-20)  

Para as autoras, a entrevista reflexiva começa “com intercâmbios informais e 

relaxados que favoreçam a disposição dos participantes em trazer suas próprias reflexões e 

problemas, que seriam utilizados para estimular construções cada vez mais profundas dos 

sujeitos estudados” (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI, 2004, p. 20). 

Entendemos que a participação do pesquisador deve acontecer de forma gradativa e 

contínua, durante todo o processo da entrevista. Em acréscimo, o pesquisador precisa ter 

muito claro qual é o seu objetivo e o porquê de estar realizando a pesquisa, tanto para si 

próprio, como para o(s) sujeito(s) da pesquisa. 

Para Szymanski, Almeida e Pradini (2004, p. 27), na entrevista, “os objetivos da 

pesquisa serão a base para a elaboração da questão desencadeadora, que deverá ser 

cuidadosamente formulada. Ela deve ser o ponto de partida para o início da fala do 

participante”.  

Posteriormente ao consentimento declarado de cada sujeito (APÊNDICE C), 

explicamos detalhadamente como ocorreria a pesquisa. Fizemos questão de deixar explicitado 

nosso objetivo para cada sujeito; como já fora evidenciado, achamos atitude de grande valia 

para os sujeitos, além de ser um dos princípios da entrevista reflexiva. 

O entrevistado, “ao aceitar o convite para participar da pesquisa, está aceitando os 

interesses de quem está fazendo a pesquisa, ao mesmo tempo em que descobre ser dono de 

um conhecimento importante para o outro” (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI, 2004, p. 

13.).  

Apresentamos também um roteiro de entrevista contendo quatorze questões abertas 

(APÊNDICE A) aos sujeitos da nossa pesquisa. Após o consentimento da participação na 

pesquisa, foram agendadas as entrevistas com cada sujeito, individualmente. 



 23

Segundo Szymanski, Almeida e Pradini (2004), como procedimento de pesquisa, 

podemos considerar “uma entrevista semidirigida, realizada no mínimo em dois encontros, 

individual ou coletiva”. Continuam as pesquisadoras, salientando que: 

 
não há um roteiro fechado – ele pode ser visto como aberto no sentido de basear-se 
na fala do entrevistado, mas os objetivos da entrevista devem estar claros, assim 
como a informação que se pretende obter, a fim de se buscar uma compreensão do 
material que está sendo colhido e direcioná-la melhor. (SZYMANSKI; ALMEIDA; 
PRADINI, 2004, p 18-19). 

 
 

Lakatos (1993, apud SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI, 2004), inclui na 

entrevista reflexiva, como conteúdos a serem investigados, fatos, opiniões sobre fatos, 

sentimentos, planos de ação, condutas atuais ou do passado, motivos conscientes para 

opiniões e sentimentos. Chizzotti (1995) vai igualmente na mesma direção de Lakatos (1993), 

argumentando que, na pesquisa qualitativa, “todos os fenômenos são igualmente importantes 

e preciosos: a constância das manifestações e sua ocasionalidade, a freqüência e a interrupção, 

a fala e o silêncio” (CHIZZOTTI, 1995, p.84).  

As entrevistas foram efetivadas durante o mês de Julho de 2006, na casa de cada 

sujeito, de acordo com a possibilidade e disponibilidade do mesmo, e durou em média 40 a 60 

(minutos) cada uma. As questões eram apresentadas oralmente e as respostas foram gravadas. 

Enfatizamos, a priori, a importância de o sujeito estar à vontade, podendo opinar e 

questionar a qualquer momento e ser o mais fiel possível, durante as suas respostas. 

Consideramos que, de acordo com Szymanski, Almeida e Pradini (2004, p. 12), “a 

intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende criar uma 

situação de confiabilidade para que o entrevistado se abra”.  

Fizemos questão de enfatizar, também para os sujeitos, que sua privacidade seria 

garantida, seguindo a Resolução 196, do Conselho Nacional de Saúde (CNS). 

Concordamos com Szymanski, Almeida e Pradini (2004), quando afirmam que a 

entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão 

em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e 

interpretações para os protagonistas: entrevistados e entrevistador. 

Durante o processo de obtenção das entrevistas, alguns sujeitos trouxeram perguntas 

pertinentes. Alguns de seus questionamentos mereceram nossa atenção, tais como:  “– Posso 

parar de falar, se eu quiser”?; “– Se eu não concordar, depois posso mudar as minhas 

respostas”?;  “– As pessoas vão ouvir minhas respostas?”  



 24

As gravações transcorreram, de forma geral, em um clima de tranqüilidade, entretanto, 

um dos sujeitos pediu para que parássemos e reiniciássemos e outro ficou um tanto confuso ao 

responder as perguntas relacionadas à inclusão. 

Pensamos ser fundamental ressaltar que existem alguns aspectos bastante 

significativos na abordagem da entrevista reflexiva que merecem nossa atenção; um deles é 

referente à interação. 

Minayo (1996) refere-se aos dados obtidos pela entrevista, dividindo-os em de 

natureza objetiva – fatos “concretos”, “objetivos”, que podem ser obtidos por outros meios – e  

de natureza “subjetiva”, como atitudes, valores, opiniões, que “só podem ser obtidos com a 

contribuição dos atores sociais envolvidos” (MINAYO, 1996, p.108) 

Szymanski, Almeida e Pradini (2004, p. 11) também comungam dessa idéia, realçando 

que “os próprios instrumentos de investigação adquirem um sentido interativo”. 

Pensamos que a entrevista deva ser realizada através da partilha direto-indireta entre 

pesquisadores e sujeitos. Acreditamos que todas as vezes que o pesquisador ofereça aos 

sujeitos uma oportunidade de expressão, de iniciativa ou de intervenção ele estará, 

paralelamente, participando da efetivação desse processo reflexivo em prol de seus próprios 

objetivos.  

Na verdade, é imprescindível que o pesquisador esteja bem atento para “a relação 

dialogal que nada reduz a objeto e exige do intérprete empatia, capacidade de se colocar no 

lugar” (DEMO, 1992, p. 249).  

De acordo com Szymanski, Almeida e Pradini (2004, p. 11), 

 
ao considerarmos o caráter de interação social da entrevista, passamos a vê-la 
submetida às condições comuns de toda interação face a face, na qual a natureza 
das relações entre entrevistador/entrevistado influencia tanto o seu curso como o 
tipo de informação que aparece. Como experiência humana, dá-se no “espaço 
relacional do conversar”.  

 
 

Para as pesquisadoras, o processo recorrente é reflexivo, “não pode acontecer 

separadamente das emoções, definidas por Maturana (1993) como domínio de ações, classes 

de condutas. No conversar, portanto, temos um contínuo ajuste de ações e emoções” 

(SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI, 2004, p.11).  

Maturana (1993, apud SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI (2004, p.9) ressalta que 

a experiência humana é “o entrelaçamento do linguajar e do emocionar”, afirma ainda que é a 

emoção que define a ação: “a existência na linguagem faz com que qualquer atividade 



 25

humana tenha lugar numa rede particular de conversações, que se define em sua 

particularidade pelo emocionar que define as ações que nela se coordenam” (idem, p. 11). 

Considerando os enfoques acima, percebemos que, em grande parte das entrevistas, o 

que mais prevaleceu foram as pausas e as palavras repetidas (meio engasgadas). Entendemos 

que alguns sujeitos (poucos) ficaram nervosos e inseguros, o que atribuímos às emoções que 

fluíram durante a entrevista. Pensamos ser a “emoção” dos sujeitos também um dos aspectos 

que influenciam as respostas, na perspectiva reflexiva. 

Posteriormente à gravação das entrevistas, fizemos a transcrição literal e na íntegra de 

cada uma delas,  quando percebemos que esse momento da pesquisa é bastante 

consubstancial, tanto para o pesquisador como para os pesquisandos (sujeitos), porque deixa 

clara a forma como os sujeitos pensam e se reportam aos temas pesquisados, aqui 

compreendidos como o jogo, a brincadeira, a Inclusão Escolar e seu processo de formação 

como professor. 

Após serem transcritas na íntegra, as entrevistas foram devolvidas para cada sujeito, 

conforme preza esse tipo de entrevista. Pensamos ser este mais um dos princípios da 

entrevista reflexiva. Declara Cripa (1998): 

 
Essa “volta” ao entrevistado, garantindo-lhe o direito de ouvir e, talvez, de 
discordar ou modificar suas proposições durante a entrevista, assim como os 
cuidados a ele dispensados, cumprem também um compromisso ético presente em 
qualquer situação em que se utilize a entrevista, desde a pesquisa em ciências 
sociais até no jornalismo. (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI, 2004, p. 15). 

 
 
No ato da devolução, fizemos questão de explicitar que o sujeito poderia “alterar” seus 

apontamentos transcritos, de forma a expressar melhor seus pensamentos e sentimentos e os 

reapresentasse para a pesquisadora. Explicamos que este era o momento, a etapa ideal para 

que ele, sujeito, pudesse refletir sobre suas respostas, aprovando-as ou modificando-as.  

Tivemos a preocupação de, mais uma vez, deixarmos os nossos sujeitos 

(individualmente) muito bem informados e bastante tranqüilos quanto à realização dessa 

etapa. Dialogamos o suficiente para que pudessem compreender que eles não estavam errados 

e nem precisavam modificar as respostas, se assim não o quisessem. 

Percebemos que, depois de lerem as próprias respostas emitidas na entrevista, os 

sujeitos, por unanimidade, ficaram indignados com a forma como se expressaram verbalmente 

(vícios lingüísticos, expressões mal usadas e outros). 

Pensamos, também, que, nesse momento da devolutiva, o entrevistador pode e está 

interferindo na entrevista indiretamente, oportunizando ao sujeito o direito de rever suas 



 26

respostas, bem como conhecimentos e valores: o que é considerado intervenção, além da 

influência mútua, é o resultado de um processo de tomada de consciência desencadeado pela 

atuação do entrevistador, no sentido de explicitar sua compreensão do discurso do 

entrevistado, de tornar presente e dar voz às idéias que foram expressas por ele 

(SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI, 2004, p. 17). 

Para a análise de dados, priorizamos a construção de categorias de análise que 

expressaram o conteúdo dos relatos dos participantes da pesquisa.  

Para Szymanski, Almeida e Pradini (2004, p. 14), “conforme a interação que se 

estabelece entre entrevistador e entrevistado tem-se um conhecimento organizado de forma 

específica; percebe-se a partir daí a participação de ambos no resultado final”. 

Além disso, é necessário considerar o caráter ativo de todos os que participam da 

entrevista, e enfatizam que “o processo de produção de significado é tão importante para 

pesquisa social quanto o significado que está sendo produzido” (HOLSTEIN; GUBRIUM, 

1995, apud SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI, 2004, p.14). 

Quanto às categorias de análise elaboradas, informamos que elas serão apresentadas de 

forma articulada com as discussões resultantes da pesquisa teórica, estando presentes nos 

capítulos 2, 3 e 4. 

  
 
 



 27

CAPÍTULO 2 - SOCIEDADE INCLUSIVA E INCLUSÃO ESCOLAR: DESAFIOS E 
POSSIBILIDADES 

 

 

                                                                                                     

                        A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar 
específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender.  

Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o 
professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. 

 

(MANTOAN, 2003) 

                            

 
A sociedade em que vivemos, em nome da produtividade, em meio à competitividade 

acirrada no mundo globalizado, desrespeita a maioria dos homens na sua condição humana. 

Isto nos causa indignação e preocupação. Esse processo encontra-se delimitado pelo sistema 

capitalista, que ao mesmo tempo em que traz benefícios e vantagens (com tantos avanços 

científicos e tecnológicos e outras mudanças mundiais) para a vida de tão poucos, deixa à 

margem da sociedade a maioria dos seres humanos, negando-lhes condições básicas de 

existência e exercício pleno de cidadania. 

Porém, essa mesma sociedade que ao mesmo tempo em que exclui também busca a 

inclusão que conclama por novos saberes e fazeres, ou seja, por pessoas, ao mesmo tempo, 

mais inteligentes, críticas, criativas e competentes e ainda mais solidárias, cooperadoras e 

flexíveis, que saibam trabalhar em equipe com ética, o que inclui a autonomia pessoal e 

intelectual em meio às diferenças e às diversidades de qualquer natureza.  

Mediante esse enfoque, é fundamental que busquemos novos olhares para essa mesma 

sociedade e reconheçamos algumas contradições que nela se encontram, remetendo-nos ao 

compromisso de colaborarmos na e para a transformação social. 

Faz-se importante entendermos a necessidade de uma formação mais humana e pensar 

na organização política e econômica de nossa sociedade atual, que mantém um enfoque 

somente na produtividade e no lucro a qualquer preço, gerador de competição exacerbada e 

individualismo. 

Nestes tempos de incerteza, em que se busca por tanta mudança, encontramos também 

a esperança. Esperança de dias melhores para “todos”. O homem, desde há muito, procura um 

sentido para sua existência: quem sou? como devo ser? 



 28

Em uma sociedade marcada pelas transformações velozes, resultantes de processos 

crescentes de globalização e mundialização econômica e cultural, que tentam novas formas de 

interação social e exigem de nós uma reflexão profunda sobre os paradigmas e práticas sociais 

vigentes, faz-se necessário questionarmos continuamente sobre qual é o sujeito que temos e 

que queremos formar.  

Somos frutos de gerações que tiveram a “homogeneidade” como modelo a ser seguido 

e, atualmente, nos deparamos com uma sociedade que nos coloca diante da “diversidade” e da 

“diferença entre os humanos”. A diversidade está cada vez mais presente em nossos dias e 

não temos mais como “ignorar” a diferença.  

 

2.1 Sociedade e Educação Inclusiva 

 

Um dos assuntos recentemente mais discutidos, nacional e internacionalmente, nos 

remete à questão da sociedade inclusiva. São muitas as discussões que vêm contribuindo para 

novas reflexões sobre esse tema.  

Para  melhor compreensão dessa problemática, Sassaki (1997) explicita sua  

concepção de sociedade  inclusiva. Para ele, trata-se de “um processo que contribui para a 

construção de um novo tipo de sociedade, através de transformações pequenas e grandes, nos 

ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de 

necessidades especiais” (SASSAKI, 1997, p.14). 

A inclusão não pode ser somente um discurso a mais, mas tem de ser uma prática que 

deve ser assumida com responsabilidade, em qualquer espaço social, posicionamento que é 

confirmado por Omote (2003): 

 
A inclusão é, acima de tudo, um princípio ideológico em defesa da igualdade de 
direitos e do acesso às oportunidades para todos os cidadãos, independentemente 
das posses, da opção religiosa, política ou ideológica, dos atributos 
anatomofisiológicos ou somatopsicológicos, dos comportamentos, das condições 
psicossociais, socioeconômicas ou etnoculturais e da afiliação grupal. Trata-se de 
um imperativo moral inalienável nas sociedades atuais. Temos insistido na 
necessidade de assumir como meta a construção de uma sociedade inclusiva.. 
(OMOTE, 2003, p. 154).  
 

 

É importante compreendermos as identidades diferenciadas que precisam ser 

respeitadas e valorizadas, assim como as contradições, as diferentes perspectivas políticas e os 

interesses de diversas naturezas: político, econômico, social etc. A inclusão precisa acontecer 

enquanto processo permanente na vida de todos os seres humanos. Faz-se urgente 



 29

acompanhar e refletirmos sobre as necessidades atuais que vêm ao encontro das propostas 

inclusivas. Por que subestimar pessoas e superestimar  dificuldades, se podemos entender que 

somos seres únicos, dotados de características e possibilidades singulares?  

É imprescindível que cooperemos para a construção de uma sociedade para todos, só 

assim poderemos afirmar que estamos ajudando a incluir. É essencial disseminarmos a cultura 

da inclusão, em detrimento de um enfoque excludente.  

Sassaki (1997) nos orienta para o seguinte entendimento da inclusão na sociedade: “é 

o caminho ideal para se construir uma sociedade para todos, que por ela lutam para que possa 

junto na diversidade humana, cumprir nossos deveres de cidadania e nos direitos civis, 

políticos, econômicos, sociais, culturais e de desenvolvimento” (SASSAKI, 1997, p.49). 

O autor comenta um trecho de documento da ONU, segundo o qual uma 

 
[...] sociedade inclusiva precisa ser baseada no respeito de todos os direitos 
humanos e liberdades fundamentais, diversidade cultural e religiosa, justiça social e 
as necessidades especiais de grupos vulneráveis e marginalizados, participação 
democrática e a vigilância do direito de ser. (NAÇÕES UNIDAS, 1995, apud 
SASSAKI, 1997, p.167). 

 
 

Não basta saber, é preciso que queiramos assumir essa luta em prol da inclusão que 

envolve a valorização de toda e qualquer diferença, valorizando também a “pessoa com 

deficiência”.  

A sociedade inclusiva engloba a educação inclusiva, que nos remete a uma educação 

de melhor qualidade para todas as pessoas. Não podemos mais ser indiferentes às diferenças. 

É fundamental querer incluir. Portanto, a educação inclusiva deve ocorrer em todas as 

instituições sócio-educacionais.  No caso desta pesquisa, estaremos abordando mais 

especificamente a educação inclusiva em âmbito escolar, de forma que podemos falar em 

Inclusão Escolar. A educação inclusiva e a Inclusão Escolar são temas bastante complexos e 

polêmicos que  merecem uma maior atenção por parte de cada um de nós, pois na maioria das 

vezes são mal interpretados e compreendidos. É fundamental questionarmos continuamente: 

qual é o nosso conhecimento sobre a Inclusão Escolar. Como a mesma é pensada e praticada 

na escola?   

Os questionamentos acima são pertinentes e nos colocam diante de um dos maiores 

desafios do século XXI: Educar para melhor qualidade de vida, em meio à diversidade 

humana. 

A maioria dos professores – nossos sujeitos – reconhece o valor da Inclusão Escolar; 

contudo, alguns ainda têm um olhar voltado para a mesma enquanto direito, a priori, das 



 30

pessoas com deficiências físico-motor, auditiva, visual e mental e não de todas as pessoas, 

independente de qualquer aspecto ou fator. 

Percebemos, ainda, que pouco foi elucidado sobre a relação aluno / aluno em uma 

perspectiva inclusiva pautada pelos valores de solidariedade e respeito às diferenças e 

empatia. 

Quanto à concepção de Inclusão Escolar, do total dos participantes, metade (3) dos 

sujeitos concebe esta como direito de todas as pessoas, a outra metade ainda tem um olhar 

apenas para a pessoa com deficiência.  

Um depoimento nos chamou a atenção, quando nos aponta que a escola já tem 

recebido crianças com necessidades emocionais e outras que merecem a atenção da instituição 

escolar e esforço e dedicação de todos.  

                                        No mundo de hoje, é necessário..a própria sociedade estar cobrando essa inclusão 
através da mídia, divulgando que existe sim campo de trabalho para pessoas 
especiais. E cabe à escola começar essa interação. A rede pública já vem recebendo 
crianças com necessidades emocionais, carência afetiva e outras deficiências que 
não aparecem fisicamente, mas que precisam ser trabalhadas e incluídas na 
sociedade. A inclusão deve ser concebida de maneira natural na escola sem medos 
ou preconceitos. Não me iludo, pois sei que adequações  deverão ser realizadas 
tanto na parte física do prédio, quanto na parte pedagógica. Mas esse desafio com 
certeza será vencido com dedicação e esforço. (SUJEITO ER 1).  

 
Percebemos que essa resposta nos remete uma maior responsabilidade quanto ao 

compromisso que todos devemos ter em relação à Inclusão Escolar, questionando e 

investigando o que tem dado certo e o que precisamos mudar e aperfeiçoar nas escolas. 

Concordamos com Sebba e Sachdev (1997), quando indagam: “o que funciona 

realmente na Educação Inclusiva?” (apud MITTLER, 2003, p.15, grifo nosso). Ou, de acordo 

com essa pesquisa, o que funciona na Inclusão escolar? 

Diante dessas questões, não podemos mais nos acomodar, mas sim avançar, continuar 

discutindo sobre a Inclusão Escolar a partir de olhares diferenciados iniciados pelas 

mudanças, especialmente dentro de nós, seja nos pensamentos, nos pré-conceitos e temores. 

Ela não pode ser mais um modismo a ser perseguido pelas instituições sócio-educacionais. A 

Inclusão Escolar é real, precisa de fato acontecer não só nas Leis, Documentos, Teorias e nos 

discursos maravilhoso-ideológicos, tem que ser colocada em prática.   

Ser diferente não é nenhum pecado ou defeito, pelo contrário, é privilégio de cada ser 

humano, é a beleza da vida, pois é na diversidade que nos complementamos. 



 31

Para apresentarmos nossa compreensão sobre educação inclusiva e Inclusão Escolar, 

fez-se necessário o estudo da legislação a respeito da trajetória histórica, características  e 

elementos da Inclusão Escolar.  

Assim, apresentaremos neste capítulo alguns documentos que asseguram a inclusão 

em todos os seus desdobramentos, assim como um recorte histórico sobre os percursos e 

trajetória dos movimentos sociais em prol da Inclusão. Também revelaremos detalhes da 

Inclusão Escolar, o que nos oportuniza uma reflexão sobre a importância da mesma em todas 

as nossas escolas. 

Neste trabalho, estamos considerando que não apenas as pessoas com deficiência, 

comprometidas física, sensorial e / ou mentalmente, são sujeitos da Inclusão Escolar, por 

entendermos que esta envolve todos aqueles que são excluídos direta ou indiretamente do 

sistema escolar. Em razão de variados fatores e aspectos de risco e de marginalização, todas 

as crianças e adolescentes nessas condições são também sujeitos das propostas de Inclusão 

Escolar.   

Os sujeitos da Inclusão Escolar para esta pesquisa são todas as pessoas, que se 

encontram em situação de risco, que podem ter seu processo ensino / aprendizagem defasado, 

e aquelas que não têm acesso ou condições de se manter nas escolas, seja em razão da idade, 

condição econômica ou social, condição física ou mental, acesso a bens culturais, saúde, 

educação, lazer e outros. Nesse sentido, são alvos da pesquisa, as crianças e adolescentes em 

situação de pobreza, negras, homossexuais, que tenham deficiências, hiperativas, agressivas, 

vítimas de abusos e outros.                    

Quanto à compreensão, no tocante ao público-alvo da Inclusão Escolar, ficou claro 

que quatro de nossos sujeitos já possuem uma concepção de que esta se destina a todas as 

pessoas, contudo é evidente a preocupação de alguns sujeitos com as pessoas com 

deficiências. Em razão disso, pensamos ser importante elucidar algumas respostas: 

 
Para todos que têm o direito à educação de qualidade furtada. Aos que têm 
dificuldades de aprendizagem; aos que sofrem preconceito (racial, étnico ou social), 
aos que portam deficiências física ou mental. A todos que não conseguem êxito nas 
instituições escolares. (SUJEITO EI 1).  

 

A educação inclusiva não abrange apenas crianças com necessidades especiais. 
Também é destinada a crianças que não conseguem se socializar em sala de aula, 
crianças hiperativas, às crianças quietas demais, às crianças que não conseguem se 
concentrar e vivem em seu mundinho”. A grande preocupação (minha) é quando 
juntam essas crianças em apenas uma sala. Já que penso na socialização dessas 
crianças. (SUJEITO ER 2).  
 
 A educação inclusiva é para todos os tipos de deficiência, todos os tipos sociais e 
raciais. Não só para deficientes físicos, mentais, visuais ou auditivos. Ela deve 



 32

abranger, de um modo geral, todos os que têm alguma dificuldade em especial. 
(SUJEITO ED 1). 
 
A todos (muita ênfase): a educação inclusiva ela não deve ser restrita somente 
naquela sala de recursos ou APAEs ou o nome que tiver num... (engasgou) a 
criança, ela tem que estar incluída no ensino comum por quê? Porque na vida dela, 
quando ela for um adulto, ela vai estar onde? Numa sociedade excluída? Não, ela 
vai estar numa sociedade igual a todo mundo; ela vai trabalhar o seu emprego igual 
todo mundo; ela vai ter que se sustentar igual os considerados normais. Então a 
criança, desde que ela nasceu, que você descobriu, que você percebeu, ela tem 
algumas necessidades especiais, seu tratamento tem que ser voltado para a inclusão 
na sociedade, ela tem que viver normal porque esse é o mundo nosso [pausa] 
ninguém vai pôr o seu filho ou seu aluno numa redoma bonitinha de vidro e fazer 
tudo por ele, então ele tem que aprender, e desde cedo, que deve ser respeitado e 
também respeitar. (SUJEITO ER 1). 

 
 

O que nos preocupa é que alguns professores possuem um entendimento sobre 

Inclusão Escolar somente para os alunos com deficiência ou como eles próprios falam  “aluno 

portador de necessidades especiais”. Tal concepção também esteve presente nas falas de 

alguns de nossos sujeitos, conforme podemos ver em suas respostas, quando questionados 

sobre quem seriam os sujeitos da Inclusão Escolar: “Todas as crianças /alunos que têm 

necessidade especial” (SUJEITO ED 2)  e “Todas as pessoas portadoras de alguma 

deficiência” ( SUJEITO  EI 2). 

Essas duas falas nos fazem repensar todas as práticas e posturas do professor, 

especialmente em relação aos cursos de formação, tanto em nível inicial como contínuo. 

Assumimos, neste trabalho, que a deficiência é real, ela existe (LIBÓRIO; CASTRO, 

2005; MANTOAN, 2003), portanto, optamos pelo uso da expressão “pessoa com deficiência” 

ou “aluno(a) com deficiência”, por compartilharmos a posição de Amaral (1998) e Bruno 

(2000) (apud LIBÓRIO; CASTRO,  2005. Os autores nos orientam que devemos estar atentos 

para não negarmos a realidade da deficiência, ou seja, a deficiência não é apenas socialmente 

construída, “ela é real, é posta, e são inegáveis as restrições e incapacidades que dela podem 

advir” (LIBÓRIO; CASTRO, 2005, p.80). 

Tendo em vista esse enfoque, questionamos: será que camuflarmos e/ou disfarçarmos 

a deficiência não seria uma outra forma de preconceito e de exclusão? O respeito e a 

valorização pelas deficiências precisam ser assegurados. 

Para uma melhor compreensão sobre as pessoas às quais se destinam a Inclusão 

Escolar, contamos com a colaboração de Sassaki (1997), Omote (2003), Mantoan (2003), 

Carvalho (2004) e Libório e Castro (2005). Vejamos a posição de Omote: 

 
Na realidade, o conceito de educação inclusiva abrange crianças deficientes 
e superdotadas, bem como aquelas pertencentes a grupos marginalizados ou 



 33

em situação de desvantagem, tais como as crianças de rua, as que 
trabalham, as que pertencem a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais etc. 
Em última instância, trata-se da educação de qualidade para todas as 
crianças e jovens. (OMOTE, 2003, p. 154). 
 

 
Nosso compromisso para com a Inclusão Escolar é de fundamental importância. Para 

Parolin (2006), é preciso aprender a incluir, e nessa perspectiva, a pesquisadora declara que: 

 

[...] é necessário querer participar do movimento inclusivo e ter disposição 
para conhecimentos e experiências com o outro e, “Incluir para Aprender” 
requer ousadia e fé em que nós podemos transformar as práticas arcaicas e 
excludentes em ações mais dignas e humanas. (PAROLIN, 2006, s/p.) 

 

Como vimos, é essencial que tenhamos a coragem de romper com alguns paradigmas e 

práticas que não mais sustentam as necessidades inclusivas vigentes. Ter coragem, nesse caso, 

significa partir para ações reais, conscientes, em prol de uma sociedade inclusiva e que conta 

com a Inclusão Escolar. Uma dessas ações está direcionada para a pesquisa referente aos 

cursos de Formação de Professores. Entretanto, só isso não é suficiente para ocorrer ações 

mais dignas e humanas, conforme fora colocado acima pela autora; é fundamental que haja 

também  vontade e disponibilidade de todos os responsáveis em diferentes segmentos sociais. 

Um dos nossos sujeitos, inclusive, declara essa necessidade: 

 
Acho que a idéia de inclusão escolar é muito boa, mas a forma como é 
desenvolvida não propicia vantagens; pois é abordada de forma “superficial”. As 
pessoas que apostam na educação inclusiva – superiores – investem em uma sala de 
DM, por exemplo, numa escola regular, e se esquecem de oferecer apoio às 
professoras, assim elas tentam sozinhas e tentar sozinha nunca foi e jamais será 
fácil. Uma outra pessoa poderia auxiliar a professora da sala. Os recursos materiais 
poderiam fazer parte desse processo, contribuindo no desenvolvimento do trabalho. 
A idéia é ótima, mas só as idéias não resolvem problemas. Sem uma prática eficaz, 
a educação inclusiva escolar como é desenvolvida, pelo que vejo hoje, não 
funciona. (SUJEITO ER 2). 

 
 

Fica claro para nós, perante essa fala, que a idéia da Inclusão Escolar é importante, 

mas os professores quase não têm apoio ou recursos, e assim não pode funcionar, ou melhor, 

efetivar-se. 

Concordamos com Carvalho (2004) quando afirma que “inúmeras são as providências 

políticas, administrativas e financeiras a serem tomadas, para que as escolas, sem 

discriminação de qualquer natureza, acolham a todas as crianças” (CARVALHO. 2004 p. 77).  



 34

Pensamos que acolher seja o primeiro passo para a realização da Inclusão Escolar, 

porém consideramos que a permanência e a valorização de todas as pessoas a partir de 

atividades pedagógicas inclusivas sejam  fundamentais.  

Também estamos de acordo com Ferreira (2003), ao considerar que “trabalhar, inovar, 

ousar e implementar a educação numa perspectiva inclusiva não é uma missão impossível, é, 

sim, um desafio superável. É uma questão de querer mudar” (FERREIRA 2003, p 154). 

Querer mudar implica, dentre outros fatores, a vontade, ou melhor, o desejo de 

conhecer e de agir em favor  da Inclusão Escolar . Um de nossos sujeitos deixa claro que 

incluir é muito mais que a criança ter direito a freqüentar uma escola: “A inclusão é tema de 

debate há quinze anos. E quase nada se foi feito até hoje para que isso se concretize. Incluir uma 

pessoa significa acolher, aceitar, amar e ajudar” (SUJEITO EI 1, grifos nossos). 

Se levarmos em conta o tempo em que a Inclusão Escolar está sendo debatida, temos 

que reconhecer que chegou o momento de agir em prol da real efetivação desta, não mais 

como um modelo a ser seguido, mas  como um direito de todos a ser adquirido. 

 
2.2 Somos Todos Iguais nas Diferenças 

Este subtítulo poderá até causar estranheza para alguns leitores, porém é necessário 

explicar que igualdade e diferença não são condições antagônicas, mas sim complementares. 

É importante que entendamos que somos todos iguais nos direitos humanos e 

diferentes na subjetividade, nas necessidades e nas possibilidades; lembrando que somos seres 

únicos e capazes, mediante as nossas limitações. 

A valorização à diferença significa compreender a igualdade de oportunidades, porém 

só esta não consegue responder satisfatoriamente pela inclusão escolar. É fundamental que 

façamos valer a igualdade dos direitos humanos para todos. Esse parecer ganha maior 

confiabilidade, quando Carvalho (2004) enfatiza que é essencial 

 
o direito é a igualdade de oportunidades, respeitadas a diversidade humana e a 
multiplicidade de interesses e necessidades de cada um. Este é o principio 
democrático que deve nortear as discussões e os processos deliberativos na escola, 
em clima de gestão compartilhada. (p. 157) 

 
 

A afirmação de Carvalho nos remete à resposta de um de nossos sujeitos, que declara, 

implicitamente, que é necessário fazer valer todos os direitos humanos. 

 

                                          A inclusão escolar é muito ampla, pois há muitas pessoas a serem incluídas no 
processo educacional. Ela tem a ambição de incluir todos que são impedidos de 
usufruir do “direito à educação de qualidade”, falo, entre outros, das pessoas de 



 35

classe social inferior , as com deficiências,os com  dificuldade de aprendizagem. 
(SUJEITO EI 2 ). 

 

Os direitos humanos precisam ser mais bem conhecidos e compreendidos por todos os 

agentes educacionais, para que possamos fazer jus a quem é de direito. 

Fica mais fácil entender esse enfoque de igualdade a partir da visão da autora (2004), 

quando salienta: 

 
A igualdade diz respeito aos direitos humanos e não às características das pessoas, 
enquanto seres que sentem, pensam e apresentam necessidades diferenciadas e que, 
por direito de cidadania, devem ser compreendidas, valorizadas e atendidas, 
segundo suas exigências biopsicossociais individuais. (CARVALHO, 2004, p. 17). 
 

  
Faz-se necessário que saibamos não só respeitar a igualdade, quando tratamos dos 

direitos humanos, mas que valorizemos também as diferenças relacionadas às peculiaridades 

de cada indivíduo.  

A luta pela legalidade da Inclusão Escolar já se arrasta por mais de meio século. A 

Declaração dos Direitos Humanos, proclamada pelas Nações Unidas, em 1948, já declarava 

que a educação é um direito básico de todas as pessoas. Em 1959, foi aprovada a Declaração 

dos Direitos da Criança, que também reforça esse princípio. 

Para nós, esses documentos precisam ser levados mais à sério por todos aqueles que 

estão envolvidos direta ou indiretamente na educação. É preciso que governos, pais, escola, 

comunidade e sociedade em geral se empenhem nessa luta árdua a favor de uma escola 

inclusiva, enfrentando e superando contradições e desafios postos pela sociedade. Os Direitos 

Humanos e os Direitos da Criança precisam ser assegurados e garantidos para todas as 

pessoas. 

Outro documento que contribui para a compreensão desse fato é Constituição Federal 

de 1988. O Art. 227 dessa Constituição afirma que: 

 

é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, 
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à educação, à cultura, ao lazer e à 
profissionalização, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e 
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda a forma de negligência, 
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.   
 

Ainda de acordo com a Constituição Federal de 1988, em seu o art. 3°, inciso IV, a 

educação deve ocorrer sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade, e quaisquer outras 

formas de discriminação. O artigo 5° dessa mesma Lei garante: “direito à igualdade”, o que 

significa “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação 



 36

para o trabalho”. Os artigos 205, 206, inciso I e 208, inciso V, declaram que “igualdade de 

condições de acesso e permanência na escola de acordo com a capacidade de cada um”. O 

artigo 208, também enfatiza que “as pessoas com deficiência, devem preferencialmente 

estudar na rede regular de ensino”. 

 Pensamos que a Constituição Federal de 1988, nos artigos e incisos acima, deixa claro 

que se faz necessário romper com pré-conceitos e discriminação referentes a qualquer 

situação ou condição em que a pessoa se encontra. Contamos também com um outro marco 

internacional na área da educação. 

De acordo com os estudos de Ferreira (2003), Carvalho (2004) e Mantoan (2003), no 

ano de 1990, ocorreu um grande marco internacional para a educação: a Declaração Mundial 

sobre a Educação para Todos, aprovada na Conferência Mundial sobre Educação, em Jomtien 

– Tailândia. É importante ressaltar que, no que se refere à educação para todos, é definida 

uma orientação nova e bastante ousada em matéria de educação, na seguinte afirmação: “[...] 

todas as pessoas, crianças, jovens e adultos devem se beneficiar de oportunidades na esfera da 

educação, tendo em vista satisfazer as suas necessidades básicas de aprendizagem” 

(DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990). 

Ferreira (2003) enfatiza: 

 
A “educação de qualidade para TODOS” é um novo paradigma, de pensamento e 
de ação, no sentido de ter como “ideal” uma sociedade na qual a diversidade seja 
mais norma do que exceção. O desafio é estender essa proposta a um número cada 
vez maior de crianças, escolas e comunidades, com o principal propósito de facilitar 
e contribuir para a aprendizagem de TODOS. Quando as escolas não excluírem 
mais ninguém, independentemente de suas condições físicas, psíquicas, econômicas 
e outras, a diversidade será respeitada e promovida como um valor na sociedade, 
com resultados visíveis de solidariedade e de cooperação [...]. (FERREIRA, 2003, 
p. 44- 45). 

    

Consideramos a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, um grande marco 

para a educação, inclusive ao nos levar a repensar sobre a formação de nossos professores e 

sobre suas práticas didático - pedagógicas no interior das escolas. Caminho que nos traz uma 

reflexão maior sobre a Inclusão Escolar.  

Um outro marco legal é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei Federal nº 

1089/90) que, em seu Art. 54, inciso II, declara que é dever do Estado assegurar à criança e ao 

adolescente atendimento educacional especializado às pessoas com deficiências, 

preferencialmente na rede regular de ensino. 

Conforme as Normas sobre Equiparação de Oportunidades para as Pessoas com 

Deficiência, de 20 de fevereiro de 1993, é importante a compreensão de que as pessoas com 



 37

deficiência são membros da sociedade e têm direito de permanecer em suas comunidades 

locais. Devem receber o apoio que necessitam dentro das estruturas comuns de educação, 

saúde, emprego e serviços sociais. É importante que todas as pessoas – alunos – sejam 

atendidas nas escolas do ensino regular mais próxima de sua residência.  

Em 1994, fora selado o primeiro documento internacional especificamente voltado à 

problemática de inclusão, a Declaração de Salamanca, promovida pela UNESCO, que institui 

um novo paradigma, a Inclusão Social, remetendo-nos a novas responsabilidades no ato de 

educar, com vistas à educação inclusiva na sociedade como um todo e, em especial, na escola. 

A contribuição de Guimarães (2006) contribui para nossa compreensão: 

 

A sociedade inclusiva é uma proposta documentada pela ONU em 14 de dezembro 
de 1990 – através da resolução 45/91 da Assembléia Geral das Nações Unidas. É 
um direito conquistado, garantido e referenciado pela Declaração de Salamanca 
(1994). (GUIMARÃES, 2006, p. 231). 
 
 
 

Segundo Carvalho (2004), a Declaração de Salamanca explicita que toda criança tem 

direito a uma educação de melhor qualidade: 

 

Independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
lingüísticas ou outras, crianças deficientes e bem dotadas, crianças que vivem nas 
ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades, crianças de 
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas 
desfavorecidos ou marginalizados. (p.77).  
 
 

Escreve Bruno (2000): 

A Declaração de Salamanca (1994) também trouxe transformações conceituais 
importantes com relação aos objetivos da educação especial, uma vez que 
redimensiona as propostas de atendimento educacional das pessoas com deficiência 
ao propor a inclusão de todas elas no ensino regular, inclusive aquelas crianças que 
possuem deficiências graves, além de propor a inclusão daqueles alunos que já 
tenham sido excluídos da escola, independentemente das razões. No caso de a 
educação especial ser necessária para uma determinada criança, ela passa a ser 
oferecida dentro da escola comum. (BRUNO, apud  LIBÓRIO, 2005, p. 95). 

 

A Declaração de Salamanca (1994) aponta dois aspectos importantes relativos às 

políticas de Inclusão Escolar: “a preparação adequada de todo o pessoal da educação e a 

provisão de serviços educacionais e de apoio eficazes e, se necessários, serviços 

complementares na comunidade, para os alunos com maiores comprometimentos” 

(LIBÓRIO; CASTRO, 2005, p. 95-96).  



 38

Complementa Bruno (2000, apud LIBÓRIO; CASTRO, 2005), no paradigma da 

inclusão, é relevante considerar que este seja um “processo de interação e comunicação, as 

relações interpessoais, o trabalho cooperativo, o oferecimento dos serviços e procedimentos 

adequados e a criação de ambientes inclusivos na escola e na comunidade”. (p. 96).   

Ainda em relação à Declaração de Salamanca, Carvalho (2004) aponta que existe um 

impacto, ora positivo, ora negativo, dessa Declaração nas áreas política e social, inclusive no 

ambiente escolar. Segundo a pesquisadora, isto se deve a uma visão distorcida que tiveram 

muitos professores sobre os dois maiores documentos de Educação inclusiva: a Declaração 

Mundial de Educação para Todos (1990) e a própria Declaração de Salamanca (1994). Sobre 

a primeira, pensou-se ser direcionada para o ensino regular, enquanto a segunda, apenas para 

a educação especial (CARVALHO, 2004).  

         Conforme aborda a pesquisadora, tanto uma Declaração quanto a outra têm princípios e 

fins democráticos e contêm o ideal da Inclusão Escolar através do rompimento de toda e 

qualquer barreira para a aprendizagem e participação de todas as pessoas no sistema regular 

de ensino. 

Ainda,  existem alguns dados apontados pela UNESCO que merecem nossa atenção. 

Ferreira (2003) nos esclarece sobre as terminologias usadas para designar as pessoas com 

deficiência ao longo da história, e destacamos as seguintes: 

 
[...] inválido, minusválido, deficiente, déficient, handicapé, anormal, handicapped 
person, disabled person, unusual person, special people, descapacitado, indivíduo 
de capacidade reduzida, indivíduo de capacidade limitada, incapacitado, impedito 
ou minorado [...] O que representa anomalia, deficiência, déficit, anomalie, 
déficience, infirmité, arriération, pertubation, trouble, désorde e difficulté, 
abnormality, atypically, impairment, retardation, disturbance, maladjustment e 
difficult. (FERREIRA, 2003, p. 24). 

 

A autora explica, ainda, que parte dos termos e expressões são extraídos de 

documentos de organismos internacionais, geralmente escritos em inglês ou espanhol.  Uma 

vez que certos termos e expressões são escritos nessas línguas, muitas vezes pode ocorrer a 

má interpretação e, conseqüentemente, uma indevida adequação dos termos na prática de 

educação inclusiva, em especial da Inclusão Escolar, por alguns leitores, pelo fato de não 

conhecerem muito bem esses idiomas.  

Segundo Carvalho (2004), contamos com o texto oficial contendo as Diretrizes 

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, decorrentes do Parecer CNE/CEB 

no 17, de 2001, que inspirou a resolução CNE/CEB n° 2, de 11 de setembro de 2001.  No Art. 



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5 dessa Resolução, de acordo com Carvalho (2004), são considerados educandos com 

necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: 

 
I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento, que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, 
compreendidas em dois grupos; 
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica especifica; 
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; 
 
II- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, 
demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis; 
 
III- altas/habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os 
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (CARVALHO, 
2006, p.116). 

 
  

O Art. 7 da Resolução CNE nº 2 define que “o atendimento a alunos com necessidades 

educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer 

etapa ou modalidade da educação básica” (CARVALHO 2004, p. 146). 

Estamos aqui nos reportando, mais uma vez, a todos os alunos com deficiência físico-

motora, visuais, auditivas, mentais, ou múltiplas; bem como todos os alunos que por um 

motivo ou outro, ou ainda por quaisquer fatores, se encontram exclusos do sistema escolar em 

condições marginalizantes sociais.  

Dispomos atualmente do texto da LDB-Lei nº 9394/96, que sugere uma discussão nos 

seus artigos e incisos, em especial aqueles que tratam do atendimento educacional às pessoas 

com deficiência. Essa Lei, ao mesmo tempo em que concede autonomia para as escolas 

desenvolverem suas atividades, propõe e provoca novas posturas e atitudes por parte de todos 

os profissionais da educação, no que diz respeito ao ensino de maior qualidade para todas as 

pessoas.  

Complementando, podemos indicar o artigo 58 da  Lei 9394/96, que rege o seguinte: 

 
O atendimento Educacional será feito em classes, escola ou serviços especializados, 
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns em ensino regular (LEI 9394/96, art. 58, inciso 20). 

 

Infelizmente, ainda os diretamente envolvidos na educação escolar -autoridades 

governamentais, equipe diretiva e corpo docente – tendem a considerar apenas a LDB (Lei nº 

9394/96), em especial no seu artigo acima, por entenderem que a mesma Lei rege que os 

alunos que não possuírem as mínimas condições - os mais severamente comprometidos - não 

deverão receber  o atendimento escolar  na rede de ensino comum, e sim  ser  atendidos nas 

salas ou serviços especiais, fora das instituições escolares, ou melhor em escolas segregadas. 



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Para nós, isto significa que não conseguem considerar a Lei maior que é a Constituição 

Federal de 1988, conforme já apontamos nos artigos e incisos acima.  

Contamos também  com a Convenção Interamericana para a Deficiência (1999), que 

também contribui para nossa reflexão. Conforme Mantoan (2003), na Guatemala, no mês de 

maio de 1999, fora realizada a Convenção Interamericana para a Deficiência. Para essa 

autora, a importância dessa Convenção reside 

 

no fato de que deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na 
deficiência, definindo a discriminação como [...] toda diferenciação, exclusão ou 
restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de 
deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o 
efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por 
parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas 
liberdades fundamentais (art 1º, nº 2 “a”). 
A mesma convenção esclarece, no entanto, que não constitui discriminação [...] a 
diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social ou o 
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação 
ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que 
elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. (art. 1º, nº 2 
“b”).  (MANTOAN, 2003 p.40-1). 

 
                                 

Sem dúvida, são de grande valia todos os documentos por nós destacados nesta pesquisa, 

porém é também preocupante a veiculação destes, porque é sinal de que muitos dos Direitos 

Humanos não estão sendo respeitados e a pessoa humana não está sendo valorizada na sua 

individualidade. Por essa razão, faz-se necessário uma leitura crítico-reflexiva sobre as políticas 

públicas educacionais a partir desses documentos. 

São estes, dentre outros documentos, que nos fazem pensar que não podemos mais cruzar 

os braços e ignorar as diferenças. É sabido que o ser humano pode modificar-se, conforme seus 

direitos são respeitados e garantidos. 

Fonseca (1995) ressalta que “o ser humano pode modificar-se por efeitos da educação e, 

ao mudar sua estrutura de informação, formação e transformação, pode adquirir novas 

possibilidades e novas capacidades” (FONSECA apud FERREIRA, 2003, p. 43). Nesse sentido, é 

imprescindível fazer valer esses direitos para todas as pessoas. 

Pensamos que novos entendimentos são necessários, pois é fundamental que saibamos 

compreender, na íntegra, todos os documentos, para que possamos colocá-los devidamente 

em prática.  

Compreendemos, assim, que a escolarização deve ocorrer no sistema de ensino 

comum para todas as pessoas, independente de qualquer condição. Não é a eficiência ou a 

deficiência que garante a inclusão escolar, pois ela é incondicional. È direito de todas as 



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pessoas em idade escolar estarem junto com as de sua geração. Entendemos que a escola 

segregada não se compromete com a cidadania das pessoas. Compreendemos também que, 

quando houver necessidade, é necessário que haja um atendimento educacional especializado 

para atender satisfatoriamente a todas as diferenças dentro da própria escola, com o apoio 

contínuo da família e comunidade em geral. 

A luta pela educação inclusiva, bem como a Inclusão Escolar, tem marcas desde a 

década de 1960, no Brasil, sendo que essa luta vigorava há mais tempo em outros países. Fora 

sofrido o processo dessas lutas, entre avanços e retrocessos.  

Os países mais desenvolvidos, como os EUA, Canadá, Espanha e Itália, foram os 

pioneiros na criação de classes e de escolas inclusivas. Considerável parte da literatura aborda 

que a prática inclusivista na educação surgiu na década de 1990, porém relata experiências 

que vêm ocorrendo desde os anos de 1980, como por exemplo, as da UNESCO. A Inclusão 

Escolar passa, assim, a ser uma nova concepção, sendo uma realidade em muitos países que 

vem ganhando novos adeptos. 

De acordo com Werneck (2004), existe uma trajetória histórica que confirma esse 

empenho em sensibilizar e conscientizar a todos sobre a urgência de se pensar na educação 

inclusiva, não mais como um modelo a ser seguido e sim enquanto um novo paradigma a ser 

refletido e colocado em prática. 

Apoiamo-nos em autores como Sassaki (1997), Omote (1999), Ferreira (2003), 

Mantoan (2003), Mittler (2003) e Parolin (2006), para compreender a história dessa luta 

incessante para incluir todos em uma sociedade e escola mais humanas e humanizadoras.  

Lembramos que vários reflexos da exclusão social recaem sobre a escola; na verdade, toda 

exclusão escolar recai sobre a sociedade. 

É necessário destacar alguns períodos que consideramos ser os mais significativos  

para avançarmos em  nossos estudos. Quem não conhece parte de um passado, não consegue 

refletir o presente. Não existe presente sem um passado a ser considerado. 

É triste e, ao mesmo tempo preocupante, o percurso histórico de tantos seres humanos 

com deficiência, ao longo da história, que em razão dessa condição foram excluídos do direito 

de terem vida digna. Sassaki (1997) explica que historicamente existiram maneiras diferentes 

da sociedade lidar com os sujeitos que se encontravam à margem: práticas de exclusão, 

substituídas por práticas segregatórias, posteriormente integração e, na atualidade, ganham 

força as práticas inclusivas. 

Ferreira (2003), ao abordar sobre o trajeto histórico referente  à educação inclusiva 

defende que, notoriamente, até  o século XVI,  foram as   práticas de extermínio e  de    



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perseguição as que mais se destacaram.  A deficiência fora vista como diabólica 

ou  demoníaca, por ser considerada castigo. 

Mazzota (1999, apud WINKELER; OLIVEIRA; 2006) confirma essa trajetória, 

quando afirma que até mesmo a religião segregava a pessoa com deficiência, pois trazia 

impregnada à sua cultura, a idéia de que o homem criado à imagem e semelhança de Deus só 

poderia ser perfeito, tal qual a imaginava o Criador, de forma que as pessoas com deficiência 

eram destituídas da sua condição humana.  

Segundo Sassaki (1997), durante o período da exclusão, a pessoa com deficiência fora 

ignorada, rejeitada, acusada de possuir maus espíritos ou portadora de sinas diabólicas e de 

feitiçarias, indigna da educação escolar. 

Conforme o autor, no momento posterior, marcado pela segregação social e 

institucional, as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade e da família, colocadas 

e atendidas nas instituições religiosas e filantrópicas, sem nenhum controle de qualidade da 

atenção recebida. Surgiram, ainda neste ínterim, as escolas especiais, os centros de 

reabilitação e as oficinas de trabalho, que tiveram como objetivo atender as pessoas com 

deficiência. A sociedade começara a admitir que as pessoas com deficiência precisavam ser 

escolarizadas e treinadas para produção. Segundo Bruno (2000, apud LIBÓRIO; CASTRO 

(2005), esse atendimento tinha o caráter muitas vezes clínico e assistencialista. 

Sassaki (1997) explica que, posteriormente à fase da segregação, surgiram as 

propostas de integração social e escolar. As escolas especiais já não eram mais suficientes 

para promover uma inserção social maior das pessoas com deficiência. Surgem, então, as 

classes especiais e as de recursos, dentro das escolas comuns, para oferecer um ensino mais 

individualizado para as crianças com deficiência e/ou outras dificuldades de aprendizagem, 

visando a sua integração na escola e na comunidade.  

Esse fato não ocorrera por motivos humanitários e sim para que as crianças com 

deficiência não atrapalhassem e interferissem no ensino comum, ou não absorvessem as 

energias do professor de tal modo que ele não tivesse condições para ensinar adequadamente 

os alunos tidos como normais (SATAINBACK; STAINBACK, 1999). 

Para Sassaki (1997), a comunidade acadêmica, as organizações e os movimentos 

sociais, em prol dos direitos das pessoas com deficiência, começaram a perceber que as 

práticas de integração não eram também suficientes para acabar com a discriminação social e 

escolar. Fora a partir desse enfoque que surgiram os primeiros movimentos pela Inclusão 

Escolar. 

Estamos de acordo com Ferreira (2003), quando afirma que 



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[...] é preciso despertar para a respeitabilidade, a compreensão, a educação e a 
reabilitação da pessoa com deficiência, assumindo uma polític