UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA ‘JÚLIO DE MESQUITA FILHO’

Faculdade de Ciências e Letras

Campus de Araraquara

Convergências e divergências na constituição da subjetividade: o estudo de

caso de uma criança brasileira aprendiz de espanhol

Projeto de pesquisa de Rafaela Giacomin Bueno, realizado

em cumprimento às exigências da atividade de Monografia

de Conclusão de Curso (MCC) –do Curso de Letras-

Bacharelado.

Linha de pesquisa: Ensino e aprendizagem de línguas.

Orientadora: Profª. Drª Alessandra Del Ré.

Araraquara

2010



1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

O presente estudo vincula-se a uma pesquisa mais ampla que pretende discutir a relação de

identidade/alteridade que funda a entrada da criança na língua e os processos que constituem a

mudança para a posição de falante, no discurso (oral/escrito) da criança (grupo NALingua,

colaboração do grupo COLAJE, França). Nesse sentido, nosso projeto pretende contribuir para as

reflexões que se referem à questão da subjetividade, a partir da análise de dados de uma criança em

processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, no caso, o espanhol. A partir deste projeto de

pesquisa pretende-se observar de que forma se constitui a subjetividade em uma criança que entra

em contato com uma outra cultura, por meio de uma outra língua, e quais são as marcas que ela

deixa em seu discurso desse processo. Visto que não podemos analisar todas essas marcas em uma

pesquisa de mestrado, elegemos para este trabalho o uso dos pronomes pessoais, aliada a uma

análise discursiva (Bakhtin, 1997). Para realizar este trabalho, partimos da seguinte indagação:

“Podemos pensar na constituição de uma outra subjetividade no aprendiz de língua espanhola?”

O termo subjetividade será utilizado aqui pensando na individualidade citada por Bakhtin

(2006), algo que emerge a partir das relações humanas que são vivenciadas pelo falante em uma

esfera social e tem como organizador desse processo o gênero do discurso, isto é, um conjunto de

formas da comunicação sócio-ideológica. (BORGES, 2007). Através de relações dialógicas, nas

quais o sujeito está inserido, constroem-se relações de sentido entre os enunciados que podem ser

realizadas, segundo Bakhtin (1926) a partir de marcas lingüísticas (marcas que se referem ao código

lingüístico propriamente dito, à parte puramente verbal do enunciado) e extralingüísticas (marcas

que contemplam o horizonte espacial comum dos interlocutores e que podem incluir, por exemplo,

a linguagem gestual do sujeito). Ambas as marcas são essenciais na constituição significativa do

enunciado e revelam, assim, o sujeito em relação ao seu modo de enunciar, posicionar-se no

discurso e firmar-se como tal.

Considerando Bakhtin (1926,1997, 2006) como ponto de partida da nossa orientação teórica,

procuraremos estabelecer um diálogo também com autores como Vygostsky (1979) e Krashen

(2003), já que nossa pesquisa situa-se em uma concepção discursiva que considera, de um lado, que

o sujeito se constitui em seu discurso, por meio do encadeamento dos enunciados e dos movimentos

de sentido trazidos por esses encadeamentos e, por outro lado, que esse sujeito pode ser

“recuperado” por meio de uma construção do intérprete/receptor (DEL RÉ, no prelo). As

significações não são necessariamente explícitas, mas se constituem na heterogeneidade dos

movimentos de si para si e de si para o outro (FRANÇOIS, 1994 apud. DEL RÉ, no prelo).



É a partir das relações que o sujeito estabelece com o outro, no discurso, que podemos

considerar a concepção de interação verbal proposta por Vygotsky (1979) na qual a aquisição da

linguagem bem como toda forma de conhecimento resultam da relação dialógica – como considera

o Círculo de Bakhtin, o entrecruzamento das múltiplas verdades sociais em enunciados postos em

relação (FARACO, 2009) – estabelecida entre a criança e o adulto (interlocutor). É no intercâmbio

comunicativo que se dá o desenvolvimento dessa linguagem e do pensamento. Ambos, portanto,

têm origens no social, no que lhes é externo.

“na interação verbal, no diálogo da criança com o adulto e, nesse sentido, o
desenvolvimento da linguagem e do pensamento tem origens sociais, externas, nas trocas
comunicativas entre os dois interlocutores. Daí o termo sociointeracionismo proposto por
Vygostsky, i.e, todo conhecimento se constrói socialmente, pela aprendizagem nas
relações com os outros. O adulto tem, aqui, um papel fundamental no processo de
aquisição da linguagem, funcionando enquanto regulador/mediador de todas as
informações que as crianças recebem do meio. Essas informações são sempre
intermediadas pelos que as cercam e, uma vez recebidas, são reelaboradas num tipo de
linguagem interna, individual.” (DEL RÉ, A., 2006:23).

Tratando do termo social, utilizado por Vygotsky, é possível aproximá-lo da visão de

Bakhtin que afirma que

“a vida conhece dois centros de valores que são fundamentalmente e essencialmente

diferentes, e ainda assim correlacionados um com o outro: eu mesmo e o outro; e é em

torno desses centros que todos os momentos concretos do Ser são distribuídos e

dispostos.” (BAKHTIN, 1974, apud FARACO, 2009). Assim, temos que a troca entre

indivíduos é responsável por definir “a formação das ideologias e a constituição da

subjetividade também da criança, que cresce e se desenvolve biologicamente,

psicologicamente e socialmente em um ambiente ideológico e durante o processo de

aquisição da linguagem, adquire também todos os aspectos sociais, culturais e ideológicos

da sociedade/comunidade em que está inserida”. (BULLIO, P.,2008:27).

É interessante pensar que, a relação dialógica (no sentido bakhtiniano do termo) e o conceito

sociointeracionista de Vygotsky (1979) aplicam-se ao ensino-aprendizagem de línguas, visto que o

professor funciona como um mediador de informações que, compartilhadas ao longo das aulas

serão, assim, transformadas pelo aluno como individuais. Esta troca poderia ser vista como um

elemento essencial no processo de aprendizagem da língua alvo.

Além disso, podemos afirmar que no espaço no qual se aprende uma língua estrangeira, se

estabelece uma forte relação com o externo, com a cultura do outro, com novas formas de

comportamento e visões diante do mundo. O aluno passa a entender a língua alvo a partir da ligação



desses fatores e, imerso nestas condições, é possível apresentar novas características, uma nova

identidade:

“A língua, dessa maneira, é um sistema de relações, e saber uma língua é,
de certo modo relacionar formas e conceitos. A manifestação lingüística jamais
pode ser concebida apenas como um conjunto de respostas verbais, uma simples
acumulação de itens ou, então, um armazenamento de palavras.” (FERNANDES,
2006, apud BULLIO, 2008).

Quando um sujeito começa a aprender uma nova língua, ele entra em contato com realidades

distintas daquelas que ele conhece (de sua língua materna), já que a língua materna o caracteriza

como membro de uma determinada comunidade. Vendo-se diante de uma nova possibilidade de

expressão, isto é, de um sujeito como portador de novas vozes e, conseqüentemente, objeto de

transformação, novas identificações lhe são conferidas, além da discursividade anterior consolidada

a partir da língua materna:

“A língua estrangeira vai confrontar o aprendiz com um outro recorte do
real, mas sobretudo com um recorte em unidades de significação desprovidas de
sua carga afetiva. A língua estrangeira não recorta o real como faz a língua
materna. Essa constatação que se impõe desde os primeiros momentos da
aprendizagem provoca com freqüência surpresa e escândalo. [...] Pela
intermediação da língua estrangeira se esboça o deslocamento do real e da língua.
O arbitrário do signo lingüístico torna-se uma realidade tangível, vivida pelos
aprendizes na exultação ou no desânimo.”(REVUZ, 1992, apud CORACINI,
2003).

A partir de novas possibilidades de representação, o sujeito, mediado pelas representações

oriundas da língua materna, é capaz de adquirir aspectos sociais, culturais e ideológicos da língua a

qual está sendo exposto. Esse processo de internalização configura-se, no que concerne ao ensino-

aprendizagem de línguas estrangeiras, a partir de um “espaço ficcional” que, junto à socialização,

recebem distinções de significados.1 Desta forma, temos:

“A possibilidade de se ter diferentes sentidos para uma mesma palavra ou
expressão se justifica pelo fato de que quando tratamos de uma outra cultura,
tratamos naturalmente de outros signos.[...] justifica-se mais uma vez a
importância da socialização em aulas de LE porque os diferentes significados das
palavras e saber o momento de usá-las adequadamente se refletem no domínio dos
signos, ou seja, na esfera ideológica de quem os utiliza, pois, como sabemos,
existem diferenças profundas no sentido de uma palavra quando é empregada em
contextos diferentes.” (BULLIO, P., 2008: 40).

Em aprendizagem formal de línguas, ainda que a criação de um contexto se estabeleça de

modo simulado, isto é, a partir de um espaço fictício, as interações se concretizam a partir das

1 De acordo com SILVA, tentou-se mostrar que “no contato entre o estudante de espanhol como língua estrangeira e o
espanhol cria-se um espaço ficcional, lugar esse que permite um determinado posicionamento na outra língua e também
uma “fuga da dor” que o aprendiz pode vir a sentir quando se depara com o real da língua estrangeira que estuda.”
(SILVA, M.; 2006: 112).



relações entre o professor e o aluno, entre o aluno e outro aluno, entre um aluno e o professor, entre

outros. A socialização (OCHS, 1999), na qual se inserem as interações em sala de aula, consiste em

um processo de internalização de valores sociais que incluem personalidade e comportamento,

tornando-se fundamental à aprendizagem de línguas, pois é deste modo que o indivíduo passa a

entrar em contato com outras realidades.

Aprender uma LE representa, então, um deslocamento através do qual o sujeito é

confrontado a distintas ideologias (conforme o sentido atribuído por Bakhtin no qual a língua se

caracteriza como uma produção ideológica) e o contato com outras realidades a que se expõe o

aprendiz pode causar curiosidade, espanto, atração, ou ainda medo ou estranhamento. Segundo

observações em sala de aula de aprendizes brasileiros de espanhol como língua estrangeira (E/LE)

em uma escola de idiomas da cidade de Araraquara2, nota-se em certos casos a descrença gerada

por parte dos alunos a partir do contato com uma nova forma verbal como, por exemplo, “dije – 1ª

pessoa do singular do verbo “decir” no pretérito indefinido (dizer) – forma bastante diferente de seu

correspondente em língua portuguesa, “disse”3.

O questionamento do aluno quanto à verdade da existência da forma “dije” ao professor,

leva-nos a pensar no estranhamento do aprendiz de espanhol, falante do Português do Brasil (PB),

vinculado à memória da língua espanhola no Brasil, a qual até os anos 90 se configurava no

imaginário dos brasileiros como uma língua de materialidade parecida ao português e, desta

maneira, era considerada fácil e de desnecessária aprendizagem formal.

E ainda que tenha havido um movimento para se modificar essa imagem, a partir do

Tratado do Mercosul, força propulsora para a construção de uma nova visão da língua espanhola no

Brasil,  a imagem de resistência histórica por parte do brasileiro, marcada pelo que se denomina

portunhol4 ainda continua presente no país. Eis um belo exemplo de que os aspectos lingüísticos

estão intrinsecamente ligados à cultura e ideologia de um povo.

Análogo ao exemplo acima citado, no tocante à formação de um novo sujeito enquanto

aprendiz de uma nova língua como, no caso, o espanhol, é possível ponderar sobre um exemplo de

2 Estas observações foram constatadas por alunos da candidata, durante as aulas de espanhol ministradas a partir do
primeiro semestre de 2009. Embora este dado não faça parte de um corpus coletado sistematicamente, acreditamos que
ele seja importante para ilustrar as questões levantadas a partir da presente pesquisa.
3 Este exemplo compõe o quadro de dúvidas e interferências mais freqüentes com a língua portuguesa de alunos de
língua espanhola da candidata. Neste caso, por exemplo, espera-se que o aluno diga “Yo disse algo” ao invés de “Yo
dije algo”.
4 Apesar das diversas concepções do termo, Celada (2002) designa “portunhol” como uma língua espontânea,
desprovida de legitimidade e estabilidade, oriunda da mistura entre o português e o espanhol através da qual o brasileiro
apresenta uma “ilusão de competência espontânea” e dá corpo a uma linguagem na qual se identifica como sujeito. “(...)
o brasileiro – estando em sua língua e permanecendo nela – trabalha sua inscrição no espanhol e, por isso, o portunhol é
uma língua na qual ficam inscritas as marcas da interpretação que ele faz da diferença entre sua língua brasileira e seu
espanhol imaginário.” (CELADA, 2002:46)



alunos de nível inicial no primeiro contato com os pronomes pessoais, marcas lingüísticas que serão

investigadas neste trabalho. Devido à grande quantidade de variantes que caracterizam a língua

espanhola, o professor apresenta-lhes distintas possibilidades de produção do fonema /y/, em

posição inicial do pronome pessoal de primeira pessoa “yo”. Essas variantes que dizem respeito,

grosso modo, de um lado, a países latino-americanos e, de outro, à Espanha, receberam um juízo de

valor por parte dos alunos brasileiros que preferem aprender a última, já que lhes parece a

mais“clássica”, “mais compreensível”, “mais bonita”, enfim são imagens que podem estar ligadas

ao imaginário ideológico-cultural brasileiro de alta valoração da cultura européia, em detrimento da

hispano-americana que, de certo modo, implica uma “auto-desvalorização”, na medida em que os

brasileiros mais se aproximam desse último grupo que do primeiro:

“Na pesquisa realizada por alunos de graduação do Curso de Letras-Espanhol
(FFLCH/USP), no final da década de 90, alunos de segundo grau de uma escola
pública da cidade de São Paulo associavam essa língua a “tráfico de drogas”,
“subdesenvolvimento” e “contrabando”. Além dessas imagens, também aparecia a
metonímia que observamos no primeiro capítulo: aquela que vincula o espanhol a
Terceiro Mundo, pobreza e subdesenvolvimento.” (CELADA, 2002: 99).

A língua espanhola, após mudanças em relação a sua imagem no Brasil, é, atualmente, ao

lado da língua inglesa, uma língua veicular que, a partir de uma nova configuração econômica

impulsionada pela globalização, não coexiste com o portunhol como antes. Conforme afirma a

professora e pesquisadora Maia González “O portunhol é uma língua de cada um e de ninguém.”

(GONZÁLEZ, 1994 apud CELADA, 2002)

Em vista dos aspectos anteriormente levantados, a investigação do processo de construção

da subjetividade de um aprendiz de espanhol falante do PB, dar-se-á a partir de registros feitos em

ambiente familiar considerando as relações que estabelece entre o adulto (pais e outros entes) e a

criança. No entanto, não é possível que desconsideremos que a criança também está inserida em

outro contexto no qual se origina sua aprendizagem em língua espanhola e é fundamental para esse

processo, ou seja, a instituição escolar. Contudo, pelo fato de a escola não ter permitido filmagens

ou gravações em áudio, faremos entrevistas com os professores a partir de um questionário que

iremos elaborar, a fim de trazer mais elementos para as discussões que suscitamos neste projeto.



A opção pelo estudo do sujeito não-letrado e de seu modo de se posicionar no discurso,

considerando, portanto, a produção oral em língua espanhola, deve-se também à inserção, ainda que

problemática, deste idioma estrangeiro no sistema educacional brasileiro como sancionado pela Lei

Federal número 11.161 (05.08.2005) que torna obrigatória a oferta do espanhol em todos os

estabelecimentos de Ensino Médio do país e facultativa entre a 5ª e 8ª séries do Ensino Fundamental

a partir de 2010. Tem-se, então, a garantia de inclusão como língua estrangeira através da qual, ao

menos, pode-se pensar a língua espanhola, dentro do espaço educacional brasileiro, sob uma “visão

formativa, educativa, que incida sobre a constituição da identidade do aprendiz e o faça olhar para si

mesmo ao olhar o outro, superando estereótipos, lugares comuns e preconceitos”. (LEMOS, 2008:

80).

Os pronomes pessoais, objeto de análise desta pesquisa, terão especial atenção durante a

observação do ambiente escolar, pois, como anteriormente se exemplificou em relação ao modo

como o falante pronuncia o pronome de primeira pessoa “yo”, pode-se expressar valorização ou

apego a uma determinada cultura. A escola, assim, pode ser pensada como um espaço de difusão de

valores sociais e culturais de um país e é por este viés que verificaremos como a sua visão (como

colégio bilíngüe) pode influenciar nas atitudes, posicionamentos discursivos que surgem por e na

linguagem da criança e de que forma esses fatores podem influenciar na construção de uma outra,

nova subjetividade. Temos, então, que, a construção de um espaço, mesmo que simulado, de cultura

e ideologias estrangeiras, “parece promover a possibilidade de entrar em espaços novos e

transformar estes espaços alheios em próprios por uma apropriação ou absorção do estranho.” (Da

Silva Alves, M. M., 2006: 5).

Averiguar, neste sentido, o papel de formação que uma língua estrangeira exerce sobre o

aprendiz, considerando dois contextos distintos, torna-se relevante para esta investigação, visto que

coincide com um momento em que a língua materna da criança, bem como sua formação

identitária, ainda está em processo de formação.  Ademais, a observação, análise e descrição de um

sujeito criança aprendiz de língua espanhola, bem como das características já mencionadas que

envolvem o processo de ensino-aprendizagem será, devido à escassez de estudos na área de

Aquisição da Linguagem, a grande contribuição desta pesquisa, visto que grande parte das

investigações é na área de Lingüística Aplicada e priorizam o processo do ensino, a relação que se

estabelece entre o educador e o aprendiz adulto, e entre e outros que não a relação que o sujeito

aprendiz criança estabelece com uma nova língua, cultura e ideologia e, conseqüentemente, com o

surgimento de uma nova subjetividade.

Refletindo sobre a formação deste outro sujeito tomando como base as aulas de língua

estrangeira, torna-se possível entender certos fatos como, por exemplo, a mudança na tonalidade da

voz observada em muitos aprendizes.  Como afirma Coracini (2003), “uma linguagem qualquer



“implica sempre em uma desterritorialização da boca, da língua e dos dentes [...] quando

consagrados à articulação dos sons [...] Consideramos que a formulação consegue expressar a

exigência que uma língua impõe ao corpo, no mínimo, pelo fato de – como bem coloca Revuz, pôr

em jogo todo o aparelho fonador.”

Lennenberg (1967), lingüista e neurologista, levantou algumas hipóteses que se revelam

importantes dentro das áreas de aquisição de linguagem e psicologia cognitiva, destacando as

diferenças de sotaque entre adultos e crianças verificadas a partir da aprendizagem de uma segunda

língua (L2). Para tais divergências, Lennenberg (1967) responsabilizou o processo de maturação

humana.  Ainda que a idéia não seja consensual entre os investigadores da área há, segundo as

pressuposições do autor, um período crítico de aquisição, isto é, um período baseado na maturação

cerebral através do qual se estabelece um limite para se adquirir uma língua. O cérebro se

desenvolve, modifica-se e é capaz de se adaptar através da plasticidade neuronal, movimento

intenso da fase infantil até, no máximo, a puberdade. Neste sentido, o fator de funcionamento

biológico é facilitador durante o processo de aprendizagem em crianças, tornando-se dificultoso

com o aumento da maturação humana. A fonoaudióloga e pesquisadora Ana Paula Santana, ao

retomar o suporte à idéia de Lenneberg pelos autores Newport e Johnson(1999), afirma:

“(...) a aquisição de uma língua não é impedida durante a fase adulta. No entanto,
as crianças sempre têm grande proficiência, enquanto os adultos, nem sempre. O
que parece ocorrer é que um aumento de certas habilidades cognitivas pode
paradoxalmente marcar uma aprendizagem diferente.” (SANTANA, 2004: 348)

Ademais do deslocamento citado acima que, de certa forma, é feito com menor esforço pela

criança no processo de ensino-aprendizagem, o sujeito apresenta muitas outras características que

também permitem um distanciamento do “eu” construído pela língua materna e que possibilitam

“vozes” de um modo que não seriam tão facilmente aceitas na língua materna:

“Pode-se notar a facilidade com que emergem termos sensuais, sob
censura na língua materna, na escrita, por exemplo, de um poema em língua
estrangeira, cujo tema é paixão ou sexo, ainda comum nas camadas sociais da
classe média”. (CORACINI, 2003: 149).

A partir de nossa experiência no ensino de língua espanhola, em uma escola de rede

particular da cidade de Araraquara, vimos que é comum que professores e alunos, no início de uma

aula, cumprimentarem-se com a palavra “Hola”, cujo equivalente em português corresponde a

“Olá”. Durante observações, notamos que, em um momento de “gracejo”, característico de alunos

adolescentes entre 13 e 15 anos, o uso do som aspirante /h/ em lugar do som desvozeado de /h/ na

enunciação da palavra “Hola”, usada com o mesmo propósito a que nos referimos anteriormente. O



resultado de tal jogo de sons nos faz pensar, em língua portuguesa, na genital masculina, vulgo

“rola”, ao invés do termo de saudação ao qual a língua se refere em espanhol.

Refletindo, então, acerca da “liberdade” que se manifesta no enunciado de uma LE, pode-se

dizer que o aprendiz porta-se de modo distinto e pode ser capaz de distinguir o uso de sua língua da

língua do outro. Ainda quanto ao exemplo dado acima, é interessante que, quando o professor

escutou a palavra com o som distinto, entendendo o “jogo de palavras” desencadeado pelo “jogo de

sons”, pediu ao aluno, talvez com o intuito de recriminá-lo, que a repetisse e, conforme solicitado, o

fez, porém como havia aprendido em espanhol. Insatisfeito, o professor lhe respondeu que não

havia escutado tal palavra e, como contra-resposta, o aluno afirmou que havia feito confusão entre

os idiomas e que deveria falar somente espanhol em sala de aula, não português.

Infere-se, a partir desse exemplo, que pode haver consciência sobre a diferença entre os

idiomas e que, de modo interessante, ainda que se trate de alunos iniciantes, são capazes, através do

“brincar” com a linguagem, estabelecer relações com a sua língua materna e, simultaneamente,

libertar-se de censuras impostas por ela. As crianças, em contato com uma nova língua e em

processo simultâneo de aquisição de sua língua materna, também podem estabelecer relações entre

elas, uma vez que o mesmo acontece com os adolescentes.

A consciência e a não-consciência durante processos de aquisição/aprendizagem são fatos

bastante questionáveis na área e a fim de que possamos ilustrá-los recorreremos no curso deste

trabalho à teoria de Krashen (2003).

O autor ao realizar uma distinção entre os processos de aquisição e aprendizagem, afirma que o

primeiro consiste em um processo que ocorre de maneira natural, inconsciente, involuntária, sem

procedimentos formais, enquanto que o segundo, em oposição ao primeiro, já implica esforço

intelectual, conhecimento consciente de regras e estruturas de uma segunda língua. Em suas próprias

palavras:

The acquisition-learning distinction is perhaps the most fundamental of all
hypotheses to be presented here. It states that adults have two distinct and
independent ways of developing competence in a second language. (...) Language
acquisition is a subconscious process; language acquirers are not usually aware of
the fact that they are acquiring language, but are only aware of the fact that they
are using the language for communication. (...) Other ways of describing acquisition
include implicit learning, informal learning, and natural learning. (...) The second
way to develop competence in a second language is by language learning. We will
use the term ‘learning’ henceforth to refer to conscious knowledge of a second
language, knowing the rules, being aware of them, and being able to talk about
them. (KRASHEN, 2003:10).5

5 5 A distinção entre aprendizado e aquisição é talvez a mais fundamental de todas as hipóteses a serem apresentadas
aqui. Ela afirma que adultos têm duas maneiras distintas e independentes de desenvolver competência em uma segunda
língua. (...) Aquisição de língua é um processo subconsciente, os aprendizes geralmente não estão conscientes do fato
de que eles estão adquirindo uma língua, mas estão apenas conscientes do fato de que eles estão usando a língua para
comunicação. (...) Outras maneiras de descrever a aquisição incluem aprendizado implícito. Aprendizado informal e



Mediante as condições de contato que a criança que vamos investigar tem com a língua, isto é,

aprende espanhol em um contexto formal diferenciado (colégio bilíngüe) e a utiliza também em grande

parte do convívio familiar, faz-nos questionar a clara oposição que o autor estabelece entre os processos

de aquisição e aprendizagem que ocorrem em língua estrangeira. Até que ponto há somente aquisição ou

aprendizagem? Seriam esses processos interdependentes ou coexistentes?

Por fim, tomamos os estudos realizados pelas pesquisadoras Gallo (1992) e Orlandi (1996) a

fim de uma possível ilustração de que os processos conscientes estão relacionados com os processos

inconscientes e vice-versa. Através de um levantamento histórico feito pelas autoras acerca da

relação que o brasileiro tem com a língua portuguesa, temos que o falante de PB tem um forte

apego à oralidade e, por outro lado, uma relação de descontinuidade com a escrita, julgando-a como

difícil e atrelada aos moldes normativos atribuídos à língua da instituição educacional. A forte

tradição oral na qual se ata a subjetividade do brasileiro faz com que ele se coloque na posição de

um sujeito que não usufrui da prática da escritura:

“Por isso, quando solicitado como sujeito da escrita, depara-se com um
trauma de ter que enfrentar um dificílimo escrever e se sente tocado nessa fenda.
(...) Para tanto, coloca em funcionamento, de modo aleatório – como observava
Lemos -, os diversos estereótipos de um imaginário, a carcaça de uma escrita
esvaziada de sentido.” (CELADA, 2003:210)

Ao entrar em contato com a língua espanhola, depara-se com uma língua que lhe exige o

vazio que corresponde, como afirma Celada, à escrita em sua língua materna, atribuindo a ela um

caráter de dificuldade, estranho à língua portuguesa: “(...) a língua espanhola é para o aprendiz

brasileiro uma língua correta, detalhista, redundante, complicada rebuscada, formal, mandona.”

(CELADA, 2003: 210). Assim, o brasileiro tem consciência de sua dificuldade em relação à escrita

em língua portuguesa, porém, na aprendizagem de língua espanhola, este processo é inconsciente,

visto que ele atribui à língua estrangeira características da escrita de sua língua materna.

O aprendiz de espanhol, falante do PB, portanto, encontra-se diante de uma nova imagem de

língua espanhola que irá lhe acompanhar durante o seu processo de aprendizagem.

2. OBJETIVOS

Considerando essa nova imagem de língua espanhola que cerca o aprendiz falante do PB,

isto é, a de uma língua com dificuldades e cuja origem se instaura em sua língua materna, como

aprendizado natural. (...) A segunda maneira de desenvolver competência em uma segunda língua é pelo aprendizado da
língua. Nós utilizaremos o termo ‘aprendizado’ daqui por diante para referirmos ao conhecimento consciente de uma
segunda língua, saber as regras, estar consciente das mesmas, e ser capaz de falar sobre elas. (Tradução nossa)



também na memória desta língua no Brasil que já citamos na introdução deste trabalho, tem-se

como objetivo neste projeto de pesquisa verificar como ocorre a construção da subjetividade em

uma criança falante de língua portuguesa do Brasil na aprendizagem dos pronomes pessoais de

língua espanhola como língua estrangeira.

Torna-se relevante o levantamento de questões acerca da aquisição dos pronomes por uma

criança de 5 anos aprendiz de espanhol, à medida que também se considera que por volta dos 3 anos

a criança já adquiriu boa parte da “gramática”de sua língua, inclusive os pronomes. A aparição

tardia dessa estrutura gramatical, isto é, aproximadamente aos 3 anos, deve-se ao maior esforço

cognitivo de mecanismos lingüísticos e de elaboração psíquica e que estão de alguma forma ligados

à “instalação” da identidade da criança.

Com base nas diferentes abordagens em relação à aprendizagem de língua estrangeira entre

adultos e crianças como constam, respectivamente, em Krashen (2003) e Vygostsky (1979), propõe-

se investigar de que forma a criança, inserida nesse processo, aprende a lidar com as características

da língua espanhola, vista atualmente pelos aprendizes brasileiros como “uma língua correta,

detalhista, redundante, complicada, rebuscada, formal, mandona” (CORACINI, 2003:210) e se elas

têm implicaturas na manifestação do sujeito a partir do uso dos pronomes pessoais.

Como já citado na introdução deste trabalho, Coracini (2003) relaciona essas imagens que

expressam certa “rejeição” do aprendiz brasileiro e a aprendizagem de língua espanhola com o

processo de escrita em língua portuguesa.  Do mesmo modo, pelas considerações das pesquisas

sobre os pronomes pessoais na interlíngua de aprendizes brasileiros de espanhol presentes na

dissertação de Mestrado defendida em 2004, na UNB, “A Aquisição dos pronomes pessoais na

língua espanhola por falantes de Português do Brasil”, afirma-se que “o uso dos pronomes, se

restringe à língua escrita culta, distante do que é usado e falado pela maioria dos falantes do

português brasileiro.” (LOZADO, 2007:37). As delimitações de uso dos pronomes por falantes de

língua portuguesa, como bem afirmam as pesquisadoras, leva-nos a refletir acerca da produção dos

pronomes de língua espanhola por uma criança que tem a língua portuguesa como LM, a fim também de

que possamos verificar as possíveis aproximações e afastamento entre as línguas e o que podem

acarretar no processo de construção da subjetividade do sujeito aprendiz.

Outro ponto de análise a que se propõe realizar através deste trabalho, tendo em vista a nova

subjetividade que cerca o aprendiz de língua estrangeira, é a verificação da variante de língua espanhola

utilizada pelo(s) professor(es), bem como o material didático adotado no colégio bilíngüe onde a criança

estuda espanhol como LE, entre outros.

2. METODOLOGIA



O desenvolvimento deste projeto se dará a partir da análise dos dados de fala que serão

coletados longitudinalmente de uma criança de cinco anos (F.) em situação informal, isto é, em

situações cotidianas de ambiente familiar. Trata-se de uma pesquisa sobre o processo de construção

dessa criança como sujeito (devido às possíveis marcas oriundas de um contato ideológico presente

na língua estrangeira), sendo, portanto, a partir de um “sistema limitado”, não-generalizável e que

pode até se referir a um caso único, caracterizando-se, assim, como um estudo de caso.

Quanto à natureza deste trabalho, tem-se uma investigação qualitativa, visto que as situações

cotidianas que serão observadas contemplam uma realidade dinâmica, não-controlável e

“naturalista”. E ainda como afirma Del Ré (2006, p.17), “o pesquisador está bem próximo dos

dados e é orientado em direção ao processo, a uma descoberta exploratória, descritiva e indutiva.”

O corpus do trabalho será coletado por meio de gravação em vídeo e análise dos dados de

uma criança, que pratica a língua espanhola com os pais e tios que a falam como língua estrangeira.

Os pais e, principalmente, os tios da criança utilizam em muitos momentos de interação cotidiana o

espanhol como língua devido a uma demanda da própria criança. A criança, ademais do contato

com a língua na família, estuda em colégio bilíngüe (português/espanhol) na cidade de São Paulo,

onde vive com a família.

Tendo isso em vista, as situações serão gravadas durante uma hora por mês no período de 10

meses, ou seja, até que a criança complete seis anos, sendo que as primeiras sessões procurarão

estabelecer um primeiro contato entre a criança e o pesquisador.

Será, ainda, feito um questionário com os pais e tios acerca do processo de aprendizagem da

língua como também do desenvolvimento social da criança a partir da mesma.

Realizadas as filmagens, os dados serão transcritos a partir das ferramentas do programa

CLAN, que possibilitam a análise de dados de forma mais sistemática. O formato de transcrição

adotado é o CHAT, de acordo com o projeto CHILDES - “Child Language Data Exchange System”

(Sistema de troca de dados da linguagem da criança). Criado com o objetivo de auxiliar os

pesquisadores na transparência de suas análises e pesquisas consiste em um sistema que possibilita

alinhar imagem e áudio às transcrições, além de permitir uma busca mais eficiente a elementos

lingüísticos tais como os pronomes. As informações sobre essa plataforma podem ser facilmente

acessadas pelo site http://childes.psy.cmu.edu/.

É relevante lembrar que durante as gravações o pesquisador tentará interferir o menos

possível para que não comprometa, de forma significativa, a naturalidade das situações e ações da

criança. Os primeiros contatos da criança com o pesquisador, como já mencionado acima, terão

como objetivo estabelecer um vínculo inicial com a família para, desta forma, permitir que a criança

se sinta à vontade durante as interações.



A partir das transcrições dos dados e da obtenção dos questionários, a análise se dará por

meio dos dados na íntegra ou de seleções dos mesmos que forem considerados relevantes para a

investigação proposta, isto é, dados que revelem o uso dos pronomes pessoais do espanhol pela

criança.

4. CRONOGRAMA

Para que se realizem os objetivos dessa pesquisa, as atividades serão organizadas segundo o
cronograma abaixo. Vale lembrar que o esquema elaborado para o cumprimento das tarefas desta
pesquisa poderá sofrer algumas alterações, caso sejam necessárias revisões do corpus selecionado,
bem como de sua transcrição.

FASE V 1º trimestre

de 2013

- Defesa da dissertação.

Período ATIVIDADES

FASE I 1º semestre

de 2011

-Levantamento bibliográfico e leitura de textos;

-Cursar as disciplinas do programa;

-Participação em eventos; divulgação da pesquisa;

-Coleta de dados via gravações;

- Transcrição dos dados;

FASE II 2º semestre

de 2011

-Coleta de dados via gravações;

- Análise do corpus e interpretação dos dados;

- Organização e seleção dos segmentos que trazem marcas

lingüísticas e não- lingüísticas de um “novo sujeito”;

-Cursar as disciplinas do programa;

- Participação em eventos; divulgação da pesquisa;

-Produção de artigos acadêmicos;

FASE II 1º semestre

de 2012

-Análise do corpus e interpretação dos dados;

-Preparação do relatório de qualificação;

- Redação preliminar dos capítulos da dissertação;

FASE

IV

2º semestre

de 2012

- Exame de Qualificação.

- Conclusões finais que relacione a base teórica e os dados

empíricos relacionando teorias estudadas e dados empíricos;

- Redação da dissertação



7. BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

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1997.
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CELADA, Maria T. “O espanhol para o brasileiro: uma língua singularmente estrangeira.” Tese
de doutorado apresentada no Curso de Lingüística do Instituto de Estudo da Linguagem da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), em 2002.

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Editora da Unicamp; Chapecó: Argos, 2003.

CULIOLI, A. ‘Je’ ou la première personne appréhendée d’un point de vue phénoménologique.

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De LEMOS, C. Em busca de uma alternativa à noção de desenvolvimento na interpretação do
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Contexto, 2006.

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Paulo: Parábola Editorial, 2009

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______ A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.


	CAPA
	1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
	2. OBJETIVOS
	2. METODOLOGIA
	4. CRONOGRAMA
	7. BIBLIOGRAFIA BÁSICA