UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “Júlio de Mesquita Filho” Instituto de Artes- Campus São Paulo ROBERTA JORGE LUZ IMPLANTAÇÃO DO CURRÍCULO PAULISTA DE ARTE EM ESCOLAS ESTADUAIS DA CIDADE DE SOROCABA: um olhar sobre o ensino de arte na escola SÃO PAULO -SP 2024 ROBERTA JORGE LUZ IMPLANTAÇÃO DO CURRÍCULO PAULISTA DE ARTE EM ESCOLAS ESTADUAIS DA CIDADE DE SOROCABA: um olhar sobre o ensino de arte na escola. Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” como parte dos requisitos para obtenção do título de doutorado em Artes. Área de concentração: Artes e Educação. Linha de Pesquisa: “Processos Artísticos, experiências educacionais e mediação cultural”. Professor Orientador: João Cardoso Palma Filho São Paulo - SP 2024 AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. Ficha catalográfica desenvolvida pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do Instituto de Artes da Unesp. Dados fornecidos pelo autor. L979i Luz, Roberta Jorge, 1979- Implantação do Currículo Paulista de Arte em escolas estaduais da cidade de Sorocaba: um olhar sobre o ensino de arte na escola / Roberta Jorge Luz. -- São Paulo, 2023. 382 f. : il. (algumas color.) + anexos Orientador: Prof. Dr. João Cardoso Palma Filho. Tese (Doutorado em Artes) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes. 1. Arte - Estudo e ensino. 2. Educação. 3. Educação e Estado. 4. Currículos. I. Palma Filho, João Cardoso. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Título. CDD 707 Bibliotecária responsável: Luciana Corts Mendes - CRB/8 10531 ROBERTA JORGE LUZ IMPLANTAÇÃO DO CURRÍCULO PAULISTA DE ARTE EM ESCOLAS ESTADUAIS DA CIDADE DE SOROCABA: um olhar sobre o ensino de arte na escola. Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” como parte dos requisitos para obtenção do título de doutorado em Artes. Tese aprovada em 15/12/2023. BANCA EXAMINADORA: _____________________________________________ Prof. Dr. João Cardoso Palma Filho UNESP- SP - Professor Orientador _____________________________________________ Profa. Dra. Kathya Maria Ayres de Godoy UNESP-SP- Professora Titular (Interna) _____________________________________________ Prof. Dr. Pio de Sousa Santana UNESP-SP- Professor Titular (Interno) _____________________________________________ Profa. Dra. Fátima Aparecida de Souza UFBA-BA- Professora Titular (Externa) _____________________________________________ Profa. Dra. Lúcia Maria Salgado dos Santos Lombardi UFSCAR-SP – Professora titular (Externa) Dedico este trabalho à: Memória dos meus pais, José Manoel da Luz e Auzenite Jorge Luz, por todo amor e incentivo. Sem eles eu não teria chegado até aqui. Minha eterna gratidão e amor. Ao meu querido esposo André Rodrigues Fortes pelo apoio em todos os momentos. AGRADECIMENTOS Meus sinceros agradecimentos e gratidão. Primeiramente ao querido Prof. Dr. João Cardoso Palma Filho, meu professor orientador, por ter me guiado ao longo do percurso do mestrado e doutorado, pela partilha de saberes e principalmente por toda dedicação e colaboração neste trabalho. À Profa. Dra. Lucia Maria Salgado dos Santos Lombardi (UFSCAR- Campus Sorocaba) e ao Prof. Dr. Pio de Souza Santana (IA-UNESP), que participaram tanto da banca de qualificação quanto de defesa de doutorado e atenciosamente leram o texto, trazendo importantes contribuições. À querida Profa. Dra. Fátima Aparecida de Souza (UFBA) por gentilmente aceitar ao meu convite para participar da banca examinadora na defesa desta tese. À Profa. Dra. Kathya Maria Ayres de Godoy, que esteve presente tanto na minha banca de qualificação, quanto de defesa no Mestrado, agora, integrando também a banca de defesa de doutorado. Vocês foram fundamentais para a conclusão deste trabalho! Minha gratidão! À Profa. Dra. Luiza Helena da Silva Christov, que durante a disciplina de Seminários de Pesquisa II, trouxe importantes conhecimentos para que fosse possível dar início a escrita da tese, com a tranquilidade necessária que o momento exige. À Profa. Dra. Rejane Galvão Coutinho que me aceitou em suas aulas da graduação durante o Estágio à Docência, pelos conhecimentos compartilhados e generosidade em todos os momentos. Aos amigos do GPPCEARTE (IA - UNESP) e GIAPE (UFSCAR), pelos momentos de estudo e por todo apoio e incentivo, durante os encontros do Grupo de Pesquisa. Aos amigos do Núcleo Pedagógico e equipe da Diretoria de Ensino de Sorocaba por todo apoio e amizade. Aos colegas do Programa de Pós-Graduação em Artes do IA-UNESP por tantos momentos de troca. Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Artes do IA-UNESP que contribuíram direta ou indiretamente para a finalização deste trabalho. Especial agradecimento aos professores e professoras de Arte, da Diretoria de Ensino de Sorocaba, participantes nesta pesquisa. Enfim.... Deixo aqui registrada a minha gratidão por todos aqueles que contribuíram de alguma forma com a realização deste trabalho. RESUMO A pesquisa surge diante da necessidade de refletir sobre a implantação do novo Currículo Paulista de Arte, as teorias que o fundamentam, bem como a relação existente entre tal estrutura curricular e sua concepção de ensino. Tem como objetivo geral, analisar criticamente o processo de implantação do Currículo Paulista pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo em escolas estaduais da região de Sorocaba-SP e, como objetivos específicos: Apresentar uma leitura crítica do documento Currículo Paulista, no que tange ao ensino de Arte, buscando suas potencialidades e fragilidades em relação aos interesses e necessidades dos estudantes e professores(as) pesquisados(as); Refletir sobre o Ensino de Arte no Currículo Paulista, assim como, nos programas de governo que este traz consigo; Identificar na prática dos professores(as) pesquisados(as), caminhos possíveis para o desenvolvimento da autonomia na atuação docente. A metodologia de pesquisa parte da abordagem qualitativa de pesquisa e serão utilizados os seguintes instrumentos de coletas de dados: análise de conteúdo dos documentos curriculares que orientam o Ensino de Arte no Estado de São Paulo da década de 70 ao atual; análise das Matrizes Curriculares das escolas; entrevistas semiestruturadas com professores (as) de Arte das escolas pesquisadas. Este trabalho fundamenta-se teoricamente na teoria crítica refletindo sobre como essas teorias possibilitam a compreensão da realidade educacional estudada. Palavras-chave: Currículo Paulista; Ensino de Arte; Educação. ABSTRACT The research arises from the need to reflect on the implementation of the new São Paulo Art Curriculum, the theories that underlie it, as well as the existing relationship between such a curricular structure and its teaching conception. Its general objective is to critically analyze the implementation process of the São Paulo Curriculum by the São Paulo State Department of Education in state schools in the region of Sorocaba- SP, and specific objectives: Present a critical reading of the São Paulo Curriculum document, with regard to the teaching of Art, seeking its strengths and weaknesses in relation to the interests and needs of the students and teachers surveyed; Reflect on the Teaching of Art in the São Paulo Curriculum, as well as in the government programs that it brings with it; Identify, in the practice of the researched teachers, possible paths for the development of autonomy in teaching activities. The research methodology starts from the qualitative research approach and the following data collection instruments will be used: content analysis of the curricular documents that guide Art Teaching in the State of São Paulo from the 70s to the present; analysis of the schools' Curriculum Matrices; semi-structured interviews with art teachers from the schools surveyed. This work is theoretically based on critical theory, reflecting on how these theories make it possible to understand the studied educational reality. Keywords: São Paulo Curriculum; Art Teaching; Education. RESUMEN La investigación surge de la necesidad de reflexionar sobre la implementación del nuevo Currículo de Arte de São Paulo, las teorías que lo sustentan, así como la relación existente entre tal estructura curricular y su concepción de enseñanza. Tiene como objetivo general analizar críticamente el proceso de implementación del Currículo de São Paulo por parte de la Secretaría de Educación del Estado de São Paulo en las escuelas públicas de la región de Sorocaba-SP, y objetivos específicos: Presentar una lectura crítica del documento Currículo Paulista, en lo que respecta a la enseñanza del Arte, buscando sus fortalezas y debilidades en relación a los intereses y necesidades de los estudiantes y profesores encuestados; Reflexionar sobre la Enseñanza del Arte en el Currículo de São Paulo, así como en los programas de gobierno que trae consigo; Identificar, en la práctica de los docentes investigados, posibles caminos para el desarrollo de la autonomía en la actividad docente. La metodología de investigación parte del enfoque de investigación cualitativa y se utilizarán los siguientes instrumentos de recolección de datos: análisis de contenido de los documentos curriculares que orientan la Enseñanza del Arte en el Estado de São Paulo desde la década de 1970 hasta la actualidad; análisis de las Matrices Curriculares de las escuelas; entrevistas semiestructuradas con profesores de arte de las escuelas encuestadas. Este trabajo se basa teóricamente en la teoría crítica, reflexionando sobre cómo estas teorías permiten comprender la realidad educativa estudiada. Palabras clave: Currículo Paulista; Enseñanza del arte; Educación. LISTA DE IMAGENS Imagem nº1- Onde tudo acaba em mim...................................................................24 Imagem nº2- Eu vi o mundo e ele começa dentro de mim........................................45 Imagem nº3- Foi assim que me ensinaram.............................................................62 Imagem nº4- Capa do documento “Guias Curriculares Propostos para as Matérias do Núcleo Comum do Ensino do 1º grau - CERHUPE...........................................64 Imagem nº5- Capa do Documento “Proposta Curricular para o Ensino de Educação Artística: Primeiro Grau”- CENP..............................................................................72 Imagem nº6- O Papel da Arte na Educação.............................................................75 Imagem nº7- Capa do Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens e Códigos...80 Imagem nº 8- Mapa dos Territórios das Artes .......................................................82 Imagem nº 9- Capa do Currículo Paulista do Ensino Fundamental.........................87 Imagem nº10- A Arte - Suas Dimensões e Articulações...........................................95 Imagem nº11- Reflexões sobre a abordagem triangular por Rizzi...........................96 Imagem nº12- Better Together..............................................................................101 Imagem nº13- Formulário da Atividade 1 do Encontro Regional- DE Sorocaba: Concepção de Ensino Integral...............................................................................104 Imagem nº14- Formulário da Atividade 2 do Encontro Regional - DE Sorocaba: Competência Específica........................................................................................104 Imagem nº15- Formulário da Atividade 3 do Encontro Regional- DE Sorocaba: Progressão da Atividade.......................................................................................105 Imagem nº16- Formulário da Atividade Final do Encontro Regional- DE Sorocaba: Sugestões de melhoria..........................................................................................106 Imagem nº17- Para dar nome as coisas................................................................120 LISTA DE TABELAS, QUADROS E GRÁFICOS TABELAS Tabela nº1, 2 e 3 ................................................................................................33 e 34 Tabela nº4, 5 e 6 .......................................................................................................36 QUADROS Quadro nº1- Orientações Curriculares ...................................................................... 50 Quadro nº2- Exemplo comparativo da mesma Habilidade na BNCC e no Currículo Paulista.......................................................................................................................96 Quadro nº3- Perfil dos (as) professores (as) entrevistados/as e formação acadêmica................................................................................................................122 Quadro nº 4- Tempo de atuação no ensino de arte, carga horária de trabalho e faixa etária/função.............................................................................................................126 Quadro nº 5- Participação dos (as) professores (as) no processo de construção do Currículo Paulista.....................................................................................................128 Quadro nº 6- Formação Continuada.........................................................................132 Quadro nº 7- Desenvolvimento do Currículo Paulista na prática…............................135 Quadro nº 8- O reflexo do Currículo Paulista no trabalho docente............................141 Quadro nº 9- O Currículo Paulista e a Integração entre as Linguagens Artísticas...148 Quadro nº10- Programa Inova Educação e novas possibilidades de ampliação do ensino de Arte...........................................................................................................152 Quadro nº 11- Materiais de apoio ao Currículo.........................................................159 GRÁFICOS Gráfico nº1- Número de participações na plataforma on-line referentes ao texto introdutório, à Educação Infantil e aos componentes curriculares.............................89 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ACDA- Atividades Curriculares Desportivas e Artísticas AD: Análise de discurso ASSETA: Associação de Ensino de Tatuí ATP: Assistente Técnico Pedagógico ATP: Assistentes Técnicos Pedagógicos ATPC: Aula de Trabalho pedagógico Coletivo BNCC- Base Nacional Comum Curricular CENP: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas CIA: Central Intelligence Agency CIEBP: Centro de Inovação da Educação Básica Paulista CMSP: Centro de Mídias da Educação de São Paulo CNE: Conselho Nacional de Educação CONAE: Conferência Nacional pela Educação COPED: Coordenadoria Pedagógica COVID 19: Coronavírus 2019. DBAE: Discipline, Based Art Education DCN: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica DESOR: Diretoria de Ensino da Região de Sorocaba DRE: Diretorias Regionais de Ensino EaD: Educação a Distância EFAPE: Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Estado de São Paulo “Paulo Renato Costa Souza” FAAP: Fundação Armando Alvares Penteado FUNDAP: Fundação do Desenvolvimento Administrativo FUNDEF: Fundo para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério GPPCEArte: Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Políticas Curriculares para o Ensino de Arte na Educação Básica IAS: Instituto Ayrton Senna IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LBTQIAP+: Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais/Transgêneros/Travestis, Queer, Intersexual, Assexual, Pansexual e mais. MEC: Ministério de Educação MMC: Método de Melhoria de Convivência MMR: Método de Melhoria de Resultados NOVOTEC- Novo Ensino Técnico OCDE: Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OMS: Organização Mundial da Saúde PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais PCNEM: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCNP: Professor Coordenadora do Núcleo Pedagógico PDDE: Programa Direto na Escola PEC: Professor Especialista em Currículo PEI: Programa Ensino Integral PEI: Programa de Ensino Integral PNE: Plano Nacional de Educação PNE: Plano Nacional De Educação PNFEM: Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Médio PSDB: Partido da Social Democracia Brasileira SAEB: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SED: Secretaria Digital SEDUC: Secretaria Estadual da Educação SESC: Serviço Social do Comércio SP: São Paulo UEL: Universidade Estadual de Londrina UFSCAR: Universidade Federal de São Carlos UNAR: Centro Universitário de Araras “Dr. Edmundo Ulson” UNDIME -SP: A União dos Dirigentes Municipais de Educação do Estado de São Paulo UNESP: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNIMES: Universidade Metropolitana de Santos UNISO: Universidade de Sorocaba USP: Universidade de São Paulo SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 16 2 CAPÍTULO I - IDEOLOGIAS, POLÍTICAS E O PODER POR TRÁS DE UM CURRÍCULO ESCOLAR. 24 2.1 A agenda neoliberal na educação do Estado de São Paulo. 26 2.2 Reflexos da Meta 6 do Plano Nacional da Educação (2014- 2024), a ampliação do Programa Ensino Integral e o discurso da Educação Integral na escola de Tempo Parcial. 32 2.2.1 O conceito de inovação associado ao conceito de sonho. 39 2.3 A implementação de um currículo em meio a uma pandemia mundial de COVID 19. 41 3 CAPÍTULO II - O CONHECIMENTO E O CURRÍCULO ESCOLAR. 45 3.1 Definindo caminhos para se analisar um Currículo Escolar 47 3.2 O “Currículo Prescrito” e o “Currículo em Ação” apresentado aos professores (as). 54 3.3 O Currículo traduzido na prática pelos professores (as) 59 4 CAPÍTULO III - UM HISTÓRICO DOS DOCUMENTOS ORIENTADORES DE ARTE NO ESTADO DE SÃO PAULO NOS ÚLTIMOS 50 ANOS. 62 4.1 O Guia Curricular de Educação Artística dos anos 70 64 4.2 Proposta Curricular para o ensino de Educação Artística- 1º grau: um novo olhar para o ensino de Arte a partir dos anos de 1980. 71 4.2.1 A Proposta Curricular dos anos 80 e papel da arte na educação: a criatividade, a expressão artística e a apreciação estética. 74 4.2.2 A Proposta Curricular dos anos 80 e a organização dos saberes referentes às linguagens artísticas. 76 4.3 Currículo do Estado de São Paulo - Arte: Caminhando por territórios de 2008 a 2018. 80 4.4 O Currículo Paulista de Arte para o Ensino Fundamental. 84 4.4.1 A área de Linguagens e o Ensino de Arte proposto pelo Currículo Paulista. 92 4.4.2 As Habilidades e as Linguagens artísticas no Currículo Paulista 97 5 CAPÍTULO IV - ESCRITA “COLABORATIVA” E PARTICIPAÇÃO DOS (AS) PROFESSORES (AS) NA ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO PAULISTA- ARTE. 100 5.1 Encontros Regionais Currículo Paulista- Ensino Fundamental 101 5.1.1 Consolidado do Encontro Regional - Ensino Fundamental. 105 5.2. Seminário do Currículo Paulista do Ensino Médio. 112 6 CAPÍTULO VI - PROFESSORES (AS) DE ARTE: PERSPECTIVAS, POSSIBILIDADES DE ENSINO DE ARTE E O CURRÍCULO PAULISTA. 118 6.1 Cenário da Pesquisa de Campo 119 6.2. Metodologia de Pesquisa 121 6.2.1 Perfil das professoras e professores entrevistados 122 6.3 Apresentação, análise e discussão dos resultados: Um olhar sobre a implantação do Currículo Paulista de Arte pela ótica docente. 127 6.3.1. A participação dos (as) professores (as) no Processo de Elaboração do Currículo Paulista de Arte. 127 6.3.2 A participação dos (as) professores (as) de Arte em cursos de formação durante o processo de implantação do Currículo Paulista. 132 6.3.3 Percepção dos (as) professores (as) sobre o desenvolvimento curricular 135 6.3.4 O reflexo do Currículo Paulista no trabalho docente 141 6.3.5 Integração das Linguagens Artísticas no Currículo Paulista. 146 6.3.6 Programa Inova Educação e as possibilidades de ampliação do Ensino de Arte na escola. 151 6.3.7 A percepção dos (as) professores (as) sobre os materiais de apoio ao currículo (Cadernos do Currículo em Ação) 157 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 164 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 170 APÊNDICE I- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE 178 APÊNDICE II- QUESTIONÁRIO PESSOAL 180 APÊNDICE III – ROTEIRO DA ENTREVISTA-DOCENTE 181 ANEXO I - PAUTA DO ENCONTRO REGIONAL DO CURRÍCULO PAULISTA DO ENSINO FUNDAMENTAL- DIRETORIA DE ENSINO DE SOROCABA 182 ANEXO II - RELATÓRIO CONSOLIDADO DAS OFICINAS DE ARTE COM PROFESSORES (AS) DO 1º AO 6º E 7º AO 9º ANO (COMPILADO) 186 ANEXO III - CONSOLIDADO DO SEMINÁRIO DO CURRÍCULO PAULISTA DO ENSINO MÉDIO- ÁREA DE LINGUAGEM 192 ANEXO IV- TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS 197 16 1 INTRODUÇÃO A presente tese está inserida na linha de pesquisa “Processos Artísticos, Experiências Educacionais e Mediação Cultural”. Por meio de um enfoque qualitativo, este estudo tem como objeto de estudo a implantação do Currículo Paulista na rede estadual de ensino, no município de Sorocaba- SP, através de um estudo de caso coletivo. A pesquisa surge diante da necessidade de refletir sobre a implantação do “novo” Currículo Paulista de Arte as teorias que o fundamentam esse currículo, bem como a relação existente entre tal estrutura curricular, sua concepção de ensino e suas implicações na prática dos professores e professoras que estão nas escolas. Construído em parceria com os municípios do estado de São Paulo e homologado pelo Conselho Estadual de Educação, em julho de 2019, o Currículo Paulista iniciou sua implantação no ano de 2020 nas escolas com a distribuição de documentos orientadores. Junto com ele vieram alguns Programas de Governo como: Inova Educação e expansão do Programa de Ensino Integral que trouxeram muitos impactos no cotidiano escolar, entre eles está a ampliação do número de aulas para os estudantes, a redução do tempo por aula (de 50 para 45 minutos cada) e a modificação da estrutura das reuniões pedagógicas de formação de professores e professoras (Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo - ATPC). Essas Políticas Públicas, apesar de trazerem em sua apresentação promessas atraentes de inclusão, equidade, resultados e oportunidades educacionais para todos os (as) estudantes, na verdade, trouxeram menos tempo para cada aula, inflaram o Currículo Escolar de componentes curriculares que pouco acrescentaram na formação discente e burocratizaram os espaços de formação dos (as) educadores (as). O interesse em realizar esta pesquisa surge primeiramente pela minha experiência e formação profissional, pois, atuo como docente em escolas públicas estaduais no interior do estado de São Paulo desde 2001 e desde 2009, estou como PCNP (Professora Coordenadora do Núcleo Pedagógico) de Arte na Diretoria Regional de Ensino da cidade de Sorocaba-SP, função esta que a partir de 2022 mudou sua nomenclatura para Professor Especialista em Currículo (PEC). Esta pesquisa também emergiu dos estudos proporcionados pela minha participação, desde 2013, no Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Políticas Curriculares para o Ensino de Arte na Educação Básica (GPPCEArte), quando iniciei 17 o curso de Mestrado em Artes no Departamento da Pós-Graduação do Instituto de Artes da UNESP, sob orientação do Prof. Dr. João Cardoso Palma Filho. O Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Políticas Curriculares para o Ensino de Arte na Educação Básica (GPPCEArte), liderado pelo Prof. Dr. João Cardoso Palma Filho, nasceu justamente no ano de 2013, com o intuito principal de desenvolver estudos e pesquisas no campo curricular e principalmente no ensino de Arte na educação básica. Tendo como fundamentação teórica estudos curriculares, na perspectiva da teoria crítica, este Grupo de Pesquisa, vem formando desde então, uma rede de pesquisadores (as) na área, com importantes pesquisas sobre o ensino de Arte. Tive a felicidade de me integrar a esse tão importante Grupo de Pesquisa, desde seu início e sigo desde então, estudando e refletindo sobre o currículo, teorias curriculares críticas e o ensino de arte na rede estadual paulista, sob a orientação do professor João e apoio dos colegas companheiros de caminhada. Essa pesquisa também nasce da vida cotidiana e o quanto os estudos reverberam no meu fazer. Minayo (2010), explica que [...] nada pode ser intelectualmente um problema se não tiver sido em primeira instância um problema da vida prática, pelo menos no caso das Ciências Sociais. Isso quer dizer que a escolha de um tema não emerge espontaneamente, da mesma forma que o conhecimento não é espontâneo. Surge de interesses e circunstâncias socialmente condicionadas, frutos de determinada inserção no real, nele encontrando suas razões e seus objetivos. (p.173) Trabalhando no Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino de Sorocaba, como PCNP/ PEC de Arte, acompanhando aproximadamente 150 professores (as) de Arte que atuam nas 80 escolas estaduais do município. Assim convivo com os (as) professores (as) de Arte, gestores (as) escolares, estudantes e também participo das ações de implementação de políticas públicas educacionais lançadas pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Esse trabalho tem me possibilitado ao longo desses anos, a oportunidade de estar presente nas escolas da rede estadual de ensino, fazendo parcerias com os (as) professores (as) realizando estudos e debates a respeito do Ensino da Arte. Dessa forma, observo que apesar de todas as travas que a engrenagem do sistema impõe sobre as escolas públicas e o trabalho docente, com seus instrumentos de controle, 18 falta de estrutura e de espaços de formação continuada de professores (as), entendo que é dentro da escola que grandes ações transformadoras acontecem. Diante disso, surgiram algumas questões: Como se deu a implantação do Currículo Paulista de Arte? Qual foi a participação dos (as) professores (as) de Arte no processo de implantação do currículo? Foram ouvidos (as) ou são apenas executores (as)? E pensando no currículo enquanto um processo que se realiza e se estrutura conforme o meio em que se desenvolve (Sacristán, 2000; 2013), como os professores (as) de Arte fazem as adequações necessárias para dar sentido e significado a ele dentro da escola, diante da sua formação específica e da necessidade de ensinar Artes Visuais, Dança, Teatro, Música, (além das Linguagens Integradas) em apenas duas aulas semanais de 45 minutos? A pesquisa parte das seguintes hipóteses: Que o Currículo Paulista de Arte propõe poucos avanços para o Ensino de Arte no Estado de São Paulo e se comparado aos currículos anteriores, traz retrocessos, principalmente em relação à autonomia docente. Que a possibilidade dos (as) professores (as) de Arte e de diferentes componentes curriculares atuarem em disciplinas eletivas (também na área de Arte) e nas Atividades Curriculares Artísticas1, surge como a ampliação de novas e outras formas de se fazer Arte na escola. Dessa forma, essas disciplinas eletivas podem ser novas “frestas” ou “fendas” em que a Arte pode ser realizada na escola de maneira mais livre, principalmente, em relação ao trabalho docente, visto que os (as) professores (as) podem propor criativamente eletivas ou atividades artísticas, porém, para poucos alunos, visto que as aulas eletivas e as atividades artísticas contemplam apenas os alunos que escolhem cursá-las, portanto, sem muitos impactos para o ensino de arte que atende o público geral das escolas. Os objetivos deste trabalho são: ● Analisar criticamente o processo de implantação do Currículo Paulista pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo em escolas estaduais da região de Sorocaba-SP; ● Apresentar uma breve leitura do documento Currículo Paulista, no que tange ao ensino de Arte, comparando-o, no quesito conteúdo versus habilidades e habilidades versus habilidades a Base Nacional Comum Curricular. 1 Neste caso estou me referindo a criação de turmas de ACDA- Atividades Curriculares Desportivas e Artísticas específicas em Teatro, Música, Dança ou Artes Visuais que podem ser criadas e propostas nas escolas a partir da publicação da Resolução SEDUC 115 de 05/11 de 2021. 19 ● Refletir sobre o Ensino de Arte no Currículo Paulista, assim como, nos programas de governo que este traz consigo: Inova Educação e expansão do Programa de Ensino Integral; ● Identificar na prática dos (as) professores (as) pesquisados, caminhos possíveis para o desenvolvimento da autonomia na atuação docente; A pesquisa justifica-se pela importância de refletir criticamente sobre as políticas públicas educacionais impostas diante do atual momento que estamos vivendo na Educação Pública do Estado de São Paulo, buscando alternativas e novos caminhos para a efetivação do ensino de arte na escola. A partir da aprovação da Base Nacional Comum Curricular, a Secretaria Estadual de Educação iniciou no ano de 2019, um processo de transição de currículo. Dessa forma, neste mesmo ano foram lançados os Guias de Transição de Arte e com ele, as escolas receberam cadernos do aluno e material digital de orientação aos docentes. Fui convidada pela Coordenadoria Pedagógica da Secretaria de Educação do estado de São Paulo (COPED-SP), para colaborar com a elaboração desses materiais de apoio ao Currículo, junto com uma pequena equipe de outros PCNP (de diferentes Diretorias de Ensino) e da equipe técnica de Arte da própria COPED-SP. Apesar de ter me posicionado contrária, logo no início dos trabalhos, ao formato dos materiais e organização das habilidades por bimestre, continuei na equipe, para entender o processo de elaboração desses materiais e, para conhecer esse processo de construção desses materiais e não apenas receber passivamente depois. Durante o momento de transição de currículo, as escolas estaduais também vivenciaram uma transição de governo, que apesar de ter sido do mesmo partido político que governou o estado de São Paulo por aproximadamente 30 anos, evidenciou ainda mais pensamento neoliberal de educação, aprofundando as propostas que já existiam relacionadas a um pensamento empresarial de educação ampliando-os gradativamente incluindo inúmeras avaliações, programas para implantação de novos componentes curriculares (INOVA Educação), Método de Melhoria de Resultados (MMR) e Convivência (MMC), Ensino Técnico (NOVOTEC) além, da ampliação das Escolas do Programa de Ensino Integral (PEI). Desde então, as equipes escolares vêm procurando se reinventar diante de tantas novidades e nenhum investimento real para melhorias na educação e no ensino de arte. Além disso, durante os anos de 2020 e 2021, devido a pandemia mundial de 20 COVID 192, as escolas estaduais precisaram permanecer fechadas ou em fase de revezamento escolar, para garantir o isolamento social e colaborar no controle da disseminação desta doença. Este foi um grande dificultador para estudantes, educadores (as) e gestores (as) escolares. E neste contexto que o Currículo Paulista inicia sua implantação na rede estadual de ensino de São Paulo. Esta pesquisa se fundamenta teoricamente na teoria crítica3 dos pensadores da Escola de Frankfurt4, assim como, em alguns críticos contemporâneos que com eles dialogam. Refletindo sobre como essas teorias possibilitam a compreensão da realidade educacional estudada. Entendendo que, uma pesquisa com esse embasamento teórico pode trazer o um real entendimento das relações de poder presentes no contexto escolar. Analisando tanto esse espaço escolar enquanto local reprodução das condições existenciais, como instituição que permite e incentiva o desenvolvimento das capacidades críticas e da subjetividade humana responsáveis pela resistência às forças impostas. No contexto em que a pesquisa se insere, vemos a continuidade do enfraquecimento e desvalorização docente no Estado de São Paulo, nos procedimentos de implantação Currículo Paulista, assim como, nas atuais políticas educacionais em questão (INOVA, PEI, NOVOTEC, MMR, etc.). Sem perspectiva de diálogo ou participação efetiva dos (as) professores (as) na construção do Currículo Paulista, assistimos apenas os materiais chegarem nas escolas ou serem retirados. Em nome de uma suposta orientação técnica-pedagógica, surgem materiais de apoio aos professores (as) e estudantes, esse processo já vem sendo denunciado por 2 A pandemia de COVID-19, causada pelo vírus SARS-CoV-2, emergiu em 2019, disseminando-se globalmente com sintomas que incluíam infecções respiratórias graves. A Organização Mundial de Saúde (OMS), declarou a pandemia em março de 2020, levando a população mundial a tomar medidas preventivas como lockdown, distanciamento social e campanhas de vacinação. A crise, resultando em impactos profundos na saúde pública, economia e educação e destacou a importância da cooperação internacional em saúde pública, acelerando pesquisas por vacinas e tratamentos Só no Brasil, a COVID 19 causou a morte de aproximadamente 700 mil pessoas durante este período. 3 A teoria crítica da Escola de Frankfurt, desenvolvida por pensadores como Horkheimer, Adorno e Habermas, é uma abordagem filosófica e sociológica que critica as estruturas sociais opressivas. Surgiu nos anos 1920 como resposta ao marxismo tradicional, destacando a crítica à razão instrumental, a alienação em diversas esferas, a influência da cultura de massa na conformidade social, a reificação das relações sociais em objetos opressivos e a importância da comunicação autêntica. Essa teoria impactou áreas como sociologia, filosofia e comunicação, sendo uma ferramenta para analisar as dinâmicas sociais contemporâneas em busca da emancipação humana. 4 A Escola de Frankfurt, fundada nos anos 1920 na Alemanha, foi uma influente instituição interdisciplinar que desenvolveu a teoria crítica para analisar a sociedade moderna. Seus principais membros, preocupavam-se com as mudanças sociais pós-Primeira Guerra Mundial. As contribuições da Escola de Frankfurt continuam a ser estudadas e debatidas na atualidade por continuarem muito atuais e esclarecedoras. 21 Michael Apple desde os anos 70, em que defendia que é através da desqualificação do trabalho docente que o Estado os mantém sob controle. Como já alertado por Henri Giroux, esse controle se dá por elaborarem currículos “à prova de professor” (Giroux, 1997, p. 35), transformando os professores e as professoras em técnicos que apenas executam o que foi imposto. Com isso, vem a desvalorização salarial e em função disso, esses docentes aumentam sua carga horária de trabalho, tendo menos tempo para preparar suas aulas e refletir sobre sua prática. Dessa forma, o estado amplia seu controle sobre o ato de ensinar, oferecendo inúmeros manuais e até aulas prontas em formato digital, separando assim, o trabalho de concepção e de execução para posteriormente aferir o resultado desse processo por meio de avaliações externas. O docente sem tempo de preparar suas aulas entra nesse círculo vicioso de forma quase que condicional a sua sobrevivência neste sistema. Uma análise crítica da educação na contemporaneidade, conforme Giroux (1986, p.68), teria necessariamente que partir do “currículo oculto” para analisar a estrutura dialética entre interesse social, poder político e econômico, e conhecimento e prática escolar em questão. Dessa forma, a escola se constitui por dois currículos: um é o formal, constituído por suas diretrizes formais e estrutura de disciplinas; e outro, oculto e informal, composto pelas “crenças e valores transmitidos implicitamente através das relações sociais e rotinas que caracterizam o dia a dia da experiência escolar” (Giroux, 1986, p.69). Entender o conceito de currículo oculto, se faz necessário para reconhecer a escola como parte da sociedade e na ampliação da ideia de currículo, capaz de influenciar na construção da subjetividade dos indivíduos. Tal conceito, auxilia na análise do contexto dos processos escolares e a sua influência direta e indireta sobre os indivíduos. Ampliando o entendimento das noções de poder e hegemonia que operam por trás dos mecanismos de escolarização. Dessa forma, realizar a pesquisa buscando como metodologia observar as práticas docentes e dar voz aos atores do processo, visa trazer à tona também esse “currículo oculto” não previsto nos documentos oficiais. O currículo, segundo Sacristán (2000), é um artefato sociocultural, histórico, construído a muitas mãos e por diversas instâncias, envolvendo ideologias, interesses e necessidades das pessoas, grupos e organizações que o constroem. Partindo deste entendimento e dos objetivos da pesquisa, optou-se pela abordagem qualitativa de pesquisa, já que este paradigma de investigação se dirige, principalmente, às pesquisas que têm interesse em explicar ou compreender fenômenos históricos, 22 humanos e sociais, como é o caso do objeto deste estudo. Foram utilizados os seguintes instrumentos de coleta de dados: análise de documentos legais, dos registros dos Seminários Regionais do Currículo Paulista, e dos relatórios apresentados como resultados das escutas realizadas com docentes pela SEDUC; entrevistas semiestruturadas com professores (as) de Arte das escolas pesquisadas, que toparam colaborar e participar da pesquisa. Esta pesquisa se pauta na abordagem qualitativa e para sua realização implementei as entrevistas semiestruturadas com quinze professoras e professores de Arte da rede estadual do município de Sorocaba-SP. As entrevistas, tiveram como objetivo trazer a “voz” das professoras e dos professores, sobre o processo de implantação do Currículo Paulista, procurando caminhos e direcionamentos diante das atuais políticas curriculares. Trago nesta pesquisa objetivos exploratórios, pois, busco construir conhecimentos através dessas entrevistas e também, com objetivos explicativos, pois, procuro analisar e compreender os conhecimentos coletados, utilizando-me de referenciais teóricos ligados à teoria crítica dos pensadores da Escola de Frankfurt, assim como alguns estudiosos contemporâneos que com eles dialogam. Para compreensão e reflexão sobre o Currículo Paulista, procurei apresentar uma leitura crítica do documento, assim como, dos outros documentos utilizados. O trabalho aqui apresentado está estruturado em cinco capítulos. No primeiro capítulo, intitulado “Contexto Histórico da Pesquisa: Ideologias, Políticas e o poder por trás de um currículo escolar”, procuro apresentar minhas reflexões sobre o contexto histórico e político da Implantação do Currículo Paulista no estado de São Paulo. No segundo capítulo, “O Conhecimento e o Currículo Escolar, busco apresentar a Fundamentação Teórica que ampara a pesquisa e o pensamento em relação ao que se entende por Currículo Escolar, apresentando reflexões sobre as Teorias Críticas de Currículo e sobre o Ensino de Arte. Neste capítulo, também apresento o contexto da pesquisa, o histórico das reformas curriculares no estado de São Paulo, as 10 Metas do Plano Nacional de Educação aprovado no ano de 2014 e suas implicações nas políticas de governo no setor educacional paulista. No terceiro capítulo: “Um histórico dos documentos orientadores de Arte no Estado de São Paulo nos últimos 50 anos”, desenvolvo uma análise dos documentos curriculares que orientam o ensino de Arte no estado de São Paulo desde os anos de 1970 até o documento Currículo Paulista, esse recorte histórico de 50 anos teve como marco 23 inicial a publicação da Lei 5692 de 1971, que tornou obrigatório o ensino de Educação Artística na Educação Básica no Brasil. No quarto capítulo que chamei de “Escrita ‘Colaborativa’ e participação dos (as) professores (as) na elaboração do Currículo Paulista- Arte”, apresento registros realizados no Encontro Regional com professores (as) de Arte do Ensino Fundamental da Diretoria de Ensino de Sorocaba e no Seminário Estadual da área de Linguagens, ambos realizados com a finalidade de registrar a opinião dos docentes durante a construção do Currículo Paulista do Ensino Fundamental e dos Itinerários Formativos do Novo Ensino Médio. Neste capítulo busco discorrer sobre resultado dessas discussões. E finalmente, no quinto capítulo, nomeado de “Professores (as) de Arte: Perspectivas, Possibilidades de Ensino de Arte e o Currículo Paulista”, apresento o resultado da pesquisa de campo realizada junto aos professores e professoras de Arte da rede estadual que atuam nas escolas pertencentes a Diretoria de Ensino de Sorocaba, público desta pesquisa. Para esta coleta de dados, foram realizadas 15 entrevistas semiestruturadas com professores e professoras de Arte das escolas pesquisadas, que toparam colaborar e participar da pesquisa. Buscando trazer a “voz” dos professores (as) e gestores (as), sobre o processo de implantação do Currículo Paulista, procurando também o “currículo oculto” desenvolvido nessas escolas e não previsto nos documentos oficiais. Após o desenvolvimento dos cinco capítulos aqui citados, apresento minhas considerações finais buscando refletir sobre as respostas encontradas durante o percurso da pesquisa referentes às questões aqui inicialmente problematizadas. 24 2 CAPÍTULO I - IDEOLOGIAS, POLÍTICAS E O PODER POR TRÁS DE UM CURRÍCULO ESCOLAR. Imagem nº1 - Onde tudo acaba em mim. Fonte: Cerqueira, 2021 Desde os anos 90, o estado de São Paulo vem sendo governado pelo mesmo partido político. O PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira)5, está à frente do executivo paulista quase que ininterruptamente (a não ser por pequenas transições entre a saída e entrada de um novo governante) desde o ano de 19956, ano em que Fernando Henrique Cardoso (PSDB) se elegeu como presidente da república, trazendo uma proposta de redefinição da gestão pública a partir da lógica mercadológica. Convertendo a administração pública que era baseada no modelo burocrático para um modelo gerencial com o objetivo de inserir processos de flexibilização e redução de custos. Neste mesmo ano, Mário Covas (PSDB) se elegeu 5 Partido Político de Centro Direita, considerado em setembro de 2021, pelas estatísticas do Tribunal Superior eleitoral (https://www.tse.jus.br/eleitor/estatisticas-de-eleitorado/filiados), o terceiro maior partido do país por número de eleitores filiados (1.354.287). 6 Antes disso, desde 1983 (Governo Franco Montoro), o estado foi governado pelo PMDB, partido que após uma cisão, fundou o PSDB em 1988. Então, se isso for levado em consideração, podemos dizer que existe uma tradição tucana no Estado de São Paulo desde 1983. 25 no estado de São Paulo em seu primeiro mandato (permanecendo dois mandatos) governando o estado até o ano 2000, quando se afastou para tratamento de saúde, posteriormente vindo a falecer em 2001. O governador Geraldo Alckmin (PSDB) assumiu então o governo do estado, substituindo Covas (que findaria seu mandato em 2002 se não tivesse morrido), mas acabou sendo nomeado como titular do executivo em 2003, após as eleições, permanecendo até o ano de 2006 quando renunciou para concorrer (sem sucesso) ao cargo de Presidente da República nas eleições daquele ano. Cláudio Lembo (Partido Social Democrático), assumiu o governo durante o período, até a entrada de José Serra (PSDB) em 2007, eleito como governador. Serra permaneceu até abril de 2010, saindo da mesma maneira para concorrer (também sem sucesso) nas eleições presidenciais, deixando o cargo para Alberto Goldman (também do PSDB). Goldman permaneceu no cargo até janeiro de 2011, quando Geraldo Alckmin (PSDB) é nomeado novamente governador. Alckmin, governou de 2011 a 2014, passando o cargo em 2014 para o vice, Márcio França (PSB), buscando novamente uma candidatura presidencial (da mesma forma, sem sucesso). França permaneceu no governo até janeiro de 2015, quando João Dória (PSDB), vence as eleições governando de 2015 a 2022, ano em que, assim como seus antecessores, deixa o governo a cargo do seu vice, Rodrigo Garcia (também do PSDB), para tentar as eleições presidenciais de 2022, porém, acabou sendo preterido pelo seu partido no pleito, possivelmente por ter apresentado pouca aprovação nas pesquisas eleitorais. Apesar da diferença de estilo de governo entre cada chefe do executivo que passou pelo estado de São Paulo nesses últimos anos e mesmo entendendo que dentro de um partido político pode haver pessoas com múltiplos pensamentos e aspirações pessoais. É plausível de se convencionar que as pessoas se unem em um mesmo partido político por compartilharem de visões e ideologias comuns, partindo de uma mesma linha de pensamento. E é notável as aproximações do governo do PSDB com a visão neoliberal de educação7. E, principalmente nas últimas gestões como no governo de João Dória, essas aproximações ficaram ainda mais evidentes. Percebe-se que desde a eleição de Fernando Henrique Cardoso, o PSDB permanece no governo do estado de São Paulo, dando seguimento a sua pauta 7 Entendendo aqui como visão neoliberal de educação, uma educação pautada pelos interesses do capitalismo e do mercado, conforme explicado por Michael Apple no 2º capítulo do livro “Educando à Direita” (2003). 26 neoliberal por aqui e investindo em todas as eleições presidenciais. Dessa maneira, olhar para o currículo “oficial”8 com um olhar crítico, de quem entende seus contextos históricos, sociais e políticos, se faz necessário para a compreensão do que está por trás deste documento, entendendo que o Currículo Paulista9 não é um documento neutro. Conforme Apple: O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparecem nos textos e nas salas de aulas de uma nação. Ele é sempre parte de uma seleção seletiva, resultado da seleção de alguém. Da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo. (1994, p. 59) Neste capítulo procuro refletir sobre o contexto histórico, político e econômico em que o Currículo Paulista de Arte é inserido nas escolas estaduais estudadas. 2.1 A agenda neoliberal na educação do Estado de São Paulo. Buscando entender a origem do atual momento que estamos vivendo no Brasil, Luiz Carlos de Freitas, em seu livro “A Reforma empresarial da educação: Nova direita, velhas ideias” (2018), apresenta o argumento de que o nascimento da tal “nova direita” que faz avançar o pensamento neoliberal no mundo se inicia no final da década de 1970, com a grande primeira crise de petróleo. Gradativamente esse pensamento foi avançando e se tornando hegemônico, pois, com essa grande crise mundial, o estado também entrou em crise. Com isso, a onda neoconservadora acreditava que reduzindo o estado e fortalecendo o mercado, poderiam reconstruir a economia. E no Brasil, se iniciou uma série de reformas institucionais e administrativas durante os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (PSDB) entre 1995 a 2003 que traziam de pano de fundo o mesmo pensamento. O Plano Diretor da Reforma do Estado (PDRE), apresentado em 1995 pelo Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE) e pelo Conselho de Reforma do Estado, que funcionava como entidade de caráter consultivo do MARE, tinha como meta reestruturar a administração governamental para ter um desempenho que visasse a equacionar questões como ajuste fiscal, maior arrecadação tributária e melhoria nos serviços públicos. A reforma ora apresentada não era um documento alheio de influências externas, ao contrário, as demandas, que a reforma indicou, foram para atender também as agências reguladoras internacionais. A 8 Oficial no sentido de um documento normativo prescrito pelo estado. 9 Currículo Paulista é o nome dado ao documento oficial que normatiza a educação escolar no estado de São Paulo após a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 27 reestruturação restringiu-se a solucionar percalços do aparelho governamental que, para o MARE, eram entendidos como problemas do espaço público, isto é, as suas atribuições ressaltavam a modernização da esfera administrativa, atingindo uma organização que deslocasse as atividades e serviços para o denominado setor público não-estatal. (Santos, 2009, p.81) A partir da análise de Freitas, essas reformas passam gradativamente a desestruturar “a luta dos trabalhadores”, precarizando a “força de trabalho”, garantindo assim o acúmulo de capital. (2018, p. 22) É neste contexto que o PSDB se adentra ao governo do estado de São Paulo nos anos de 1990, permanecendo até o ano de 2022. A reforma educacional paulista almejada pelo PSDB iniciou já no governo de Mário Covas, com a secretária de educação Tereza Roseli Neubauer da Silva (1995- 2002), definindo e apresentando diretrizes educacionais a serem cumpridas durante o período de 1995 a 1998. As diretrizes apresentadas vinham alinhadas ao governo federal, pois, traziam uma característica de uma mudança na administração pública da pasta da educação. Durante esta gestão foram extintas as escolas-padrão, houve a implantação do regime de Progressão Continuada no Ensino Fundamental, criação das Diretorias Regionais de Ensino, extinguindo as antigas “divisões regionais de ensino”. E iniciou no estado a municipalização do Ensino Fundamental, descentralizando para os municípios a responsabilidade e a manutenção dessas escolas, motivado pela instauração do Fundo para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF) pelo governo federal. É também desde o ano de 1995 que o Brasil se utiliza do SAEB para avaliar o desempenho dos estudantes a partir da definição de escalas de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática. (Palma Filho, 2018, p. 36-38). A Reforma Curricular de 1985 transformou o Ensino Fundamental em 3 ciclos, porém, em 1995, com Mário Covas, foi instituído 2 ciclos (Ciclo I e II) para favorecer também a municipalização em curso neste período. Os secretários de educação dos governos seguintes foram Gabriel Chalita (2002-2006), Maria Lúcia Vasconcelos (2006-2007), Maria Helena Guimarães de Castro (2007-2009), Paulo Renato - ex-ministro da Educação dos dois governos de Fernando Henrique Cardoso - (2009- 2010), Fernando Padula Novaes (2010), Herman Vorwald (2011- 2015), Cleide Bauab Eid Bochixio (2015-2016), José Renato Nalini (2016-2018), João Cury (2018), Rossieli Soares (2019-2022) e Hubert Alquéres (2022). 28 Na gestão de Gabriel Chalita, houve uma continuação das ações que vieram da gestão anterior. Chalita publicou logo no início da sua gestão o documento “Política Educacional da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo” que em 42 páginas apresenta sua proposta de atuação na pasta. O documento traz logo de início o lema “O Governo Alckmin, um Governo Educador, Solidário e Empreendedor” (São Paulo, 2002, p.02). Apresentando o educador em diferentes instâncias que vão além da escola; o solidário, propondo uma educação inclusiva, com acesso para todos e com permanência dos estudantes; e o empreendedor, com foco na ampliação de vagas na rede, dando continuidade a municipalização do Ensino Fundamental, no investimento tecnológico para as escolas e comprometido com as necessidades educacionais. A gestão de Gabriel Chalita teve uma importante atuação em relação ao Ensino de Arte (Educação Artística ainda na época) e Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois, no ano de 2002 publicou a Resolução SE nº 184, de 27/12/2002 que tornou obrigatória nas escolas estaduais de São Paulo , que as aulas de Arte e Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, fossem desenvolvidas, em todos os anos/séries por professor portador de Licenciatura Plena no componente curricular. A partir da publicação desta Resolução, a Secretaria Estadual de Educação encaminhou materiais de apoio para o desenvolvimento deste trabalho, além de implementar ações de formação continuada presenciais para os (as) professores (as) nas Diretorias Regionais de Ensino (DRE). As formações eram realizadas pelos Assistentes Técnicos Pedagógicos (ATP) de Arte, que eram professores (as) de Arte designados nas DRE para desenvolver a formação e o acompanhamento pedagógico. Maria Lúcia Vasconcelos permaneceu como secretária de educação apenas 6 meses, sendo substituída por sua sucessora Maria Helena Guimarães de Castro. Castro ocupou diversos cargos em nível federal, inclusive no governo de Fernando Henrique Cardoso. No governo de José Serra, liderando a pasta da educação, apresentou em 2008 um plano em que se define metas para serem cumpridas até o final da gestão, em 2010. Em seu plano estavam: A implementação de uma nova proposta curricular, distribuição de materiais de apoio para professores (as) e estudantes, implantação de um novo programa de alfabetização chamado posteriormente de Ler e Escrever e recuperação intensiva para os estudantes, programa de formação continuada para os (as) professores (as), a promessa de investimentos financeiros, além de uma bonificação para os funcionários da educação 29 como parte da suposta valorização docente. (Castro, 2008). A meritocracia no estado de São Paulo foi instituída com disfarce de incentivo e valorização: Os cerca de 300 mil funcionários da Secretaria da Educação (professores efetivos e temporários, diretores, agentes de serviço etc.) poderão receber bônus equivalente a 2,9 salários mensais se seus alunos melhorarem a aprendizagem. As escolas terão de atingir metas ano a ano. A comparação é da escola com ela mesma. Para efeito do bônus por resultado, não há comparação entre escolas, já que cada uma tem realidade diferente. Se as metas forem 100% alcançadas, todos os funcionários da escola receberão bônus total: 20% dos 12 salários mensais, ou seja, 2,4 salários a mais. A bonificação será equivalente ao avanço. Se a escola atingir 50% de sua meta, seus funcionários receberão 50% do bônus -1,2 salário a mais. As escolas que superarem as metas receberão pelo esforço maior. Ao superar 20% do índice, os funcionários terão acréscimo de 20% ao bônus total. Se passar 10%, 10% a mais. O teto é de 20% a mais, 2,9 salários. É uma política de justiça e mais equidade, que valoriza o trabalho conjunto da equipe da escola. A bonificação por mérito não substitui o salário, o complementa. Salário e carreira são fundamentais, mas igualmente importante é reconhecer o bom profissional. Criar incentivos para melhorar o desempenho dos estudantes é essencial. Temos escolas com igual estrutura, no mesmo bairro e com perfil de alunos semelhante, mas com resultados muito diferentes. (Castro, 2008, online)10 Neste mesmo ano, a Secretaria Estadual da Educação (SEDUC-SP) contratou a Fundação do Desenvolvimento Administrativo (FUNDAP), órgão pertencente à Secretaria de Gestão Pública do Estado de São Paulo, para examinar a situação estrutural da pasta e elaborar uma proposta de modernização administrativa. (São Paulo, 2013) Diante do quadro, algumas premissas foram estabelecidas pelo estudo da FUNDAP para orientar a modelagem institucional da Secretaria da Educação. A primeira delas, da qual as demais derivam, foi definida como Gestão de Resultado com Foco no Desempenho do Aluno. (São Paulo, 2013, p. 14) Dessa forma, o estudo realizado fundamentou a publicação do Decreto no 57.141, de 18 de julho de 2011, que estabeleceu uma reorganização da SEDUC. Posteriormente, foi lançado o Programa Educação Compromisso de São Paulo, instituído pelo Decreto no 57.571, de 2 de dezembro de 2011, cujos pilares foram lançar as bases de um novo modelo de escola e da estrutura, sendo o órgão central onde , “se concentram a ‘inteligência’ e monitoramento da Educação”, as Diretorias de Ensino, um espaço de apoio ao funcionamento das escolas, sendo estas responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem, necessitando ter suas tarefas burocráticas reduzidas “e racionalizar projetos complementares ao ensino”.(São 10 Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz1510200808.htm 30 Paulo, 2013, p. 13). É neste contexto que se desenha um programa de governo que defende ter como foco, tornar a rede estadual de ensino de São Paulo uma das redes mais bem avaliadas no mundo até o ano de 2030. Trazendo como princípios: Foco, Resultados, Articulação, Estratégias e Políticas e Monitoramento (das metas e resultados) A natureza da atuação obedece a quatro vetores. É centralizada ao definir políticas e metas educacionais, ao propor o conteúdo educacional, organizar o ano letivo, definir políticas, diretrizes e normas, aplicar e gerir recursos. Mas é descentralizada na execução do ensino e aprendizagem, na aplicação e gerenciamento dos recursos locais. É articulada na definição de prioridades, estratégias e políticas, na gestão de recursos e na realização de políticas; e, finalmente, é de responsabilidade comum para obtenção dos resultados e metas da educação e monitoramento e avaliação de tais resultados. (São Paulo, 2013, p. 15). Ao mesmo tempo em que a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, estrutura e apresenta o Programa Educação Compromisso de São Paulo, que define de maneira centralizada e vertical as políticas e metas educacionais, os conteúdos educacionais, diretrizes, normas e a gestão e aplicação dos recursos a fim de obter e monitorar as metas e os resultados da educação, tramitava no Congresso Nacional a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), sendo aprovado no ano de 2014, com a publicação da Lei 13.005. O Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece como metas para melhorar a educação no Brasil até 2024: 1. Educação Infantil: Universalizar a pré-escola para crianças de 4 a 5 anos até 2016 e ampliar creches para atender 50% das crianças de até 3 anos até 2024. 2. Ensino Fundamental: Universalizar o Ensino Fundamental de 9 anos para a população de 6 a 14 anos, garantindo que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada até 2024. 3. Ensino Médio: Universalizar o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos até 2016 e elevar a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% até o final do PNE. 4. Educação Especial: Universalizar o acesso à educação básica para pessoas de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, priorizando a inclusão na rede regular de ensino. 31 5. Alfabetização: Garantir a alfabetização de todas as crianças até o final do 3º ano do ensino fundamental. 6. Educação em Tempo Integral: Oferecer educação em tempo integral em pelo menos 50% das escolas públicas, atendendo 25% dos alunos da educação básica. 7. Qualidade da Educação Básica: Melhorar a qualidade da educação básica em todas as etapas, buscando médias nacionais estabelecidas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). 8. Escolaridade Média: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos para, no mínimo, 12 anos até 2024, reduzindo desigualdades regionais e étnicas. 9. Taxa de Alfabetização: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015, erradicando o analfabetismo absoluto e reduzindo em 50% o analfabetismo funcional até 2024. 10. Educação de Jovens e Adultos (EJA): Oferecer pelo menos 25% das matrículas de educação de jovens e adultos integradas à educação profissional. 11. Educação Profissional: Triplicar as matrículas na educação profissional técnica de nível médio, com qualidade e pelo menos 50% de expansão no setor público. 12. Educação Superior: Elevar as taxas bruta e líquida de matrícula na educação superior para 50% e 33%, respectivamente, da população de 18 a 24 anos até 2024, com qualidade e expansão no setor público. 13. Qualidade na Educação Superior: Elevar a qualidade da educação superior, aumentando a proporção de mestres e doutores no corpo docente. 14. Pós-Graduação: Gradualmente aumentar as matrículas na pós- graduação, atingindo 60.000 mestres e 25.000 doutores por ano. 15. Formação de Professores: Garantir, em 1 ano, políticas nacionais de formação dos profissionais da educação, assegurando formação específica de nível superior para todos os professores da educação básica. 32 16. Formação Continuada: Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação até 2024 e garantir formação continuada para todos os profissionais da educação básica. 17. Valorização dos Profissionais: Valorizar os profissionais do magistério, equiparando seus rendimentos aos demais com escolaridade equivalente até o final do sexto ano do PNE. 18. Planos de Carreira: Assegurar planos de carreira para os profissionais da educação básica e superior pública em até 2 anos, referenciados no piso salarial nacional. 19. Gestão Democrática: Assegurar, em 2 anos, condições para a efetivação da gestão democrática da educação, com recursos e apoio técnico da União. 20. Investimento em Educação: Ampliar o investimento público em educação para pelo menos 7% do PIB até o quinto ano de vigência desta Lei, atingindo pelo menos 10% do PIB ao final do decênio. Com a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência de 2014 a 2024, a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo passou a inserir em seu Plano Estratégico e em documentos oficiais, referências ao cumprimento das metas apresentadas pelo PNE, principalmente no que diz respeito a Meta 6, que estabelece o oferecimento de Educação Integral à pelo menos 50% das escolas públicas. 2.2 Reflexos da Meta 6 do Plano Nacional da Educação (2014 - 2024), a ampliação do Programa Ensino Integral e o discurso da Educação Integral na escola de Tempo Parcial. A Meta 6 do Plano Nacional de Educação, possivelmente é a que maiores trouxe reflexos no Currículo de Arte efetivado nas escolas do estado de São Paulo. Pois, este foco na ampliação da educação em tempo integral trouxe com ela outros componentes curriculares para a educação básica que ampliaram alguns tempos e espaços na escola e com isso, surgiram algumas possibilidades para o ensino de Arte além das aulas de Arte. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as escolas de Ensino Integral passaram a contar as aulas de Linguagens Artísticas semanalmente do 1º ao 5º ano, já nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, o componente 33 Curricular Eletiva, passou a compor a Parte Diversificada do Currículo dessas escolas. Este componente, a partir do ano letivo de 2020, também passou a fazer parte da matriz curricular das escolas de Tempo Parcial como parte de um Programa instituído pela Secretaria de Educação chamado INOVA Educação. Para a implantação do Programa Inova Educação, as matrizes curriculares das escolas tiveram a ampliação do número de componentes curriculares em todas as escolas, incluindo pelo menos três novos componentes curriculares na carga horária dos estudantes: Eletivas, Projeto de Vida e Tecnologia e Inovação. Para que essa modificação fosse possível, todas as aulas tiveram redução do tempo em cinco minutos, passando, portanto, de 50 para 45 minutos. Tabela nº 1, 2 e 3 - Matrizes curriculares dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estabelecida pela RESOLUÇÃO SEDUC 107, de 28-10-2021. 34 Fonte: São Paulo, 2021. Referente ao Ensino de Arte, nas escolas do Programa Ensino Integral dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, além das aulas de Arte, os estudantes passaram a ter aulas de Linguagens Artísticas na Parte Diversificada do Currículo, sendo 1 aula semanal, nas escolas PEI de 7h e 2 aulas semanais nas PEI de 9h. Podemos observar nas tabelas acima os três modelos de Matriz Curricular para as escolas de Anos Iniciais do Ensino Fundamental vigentes até o ano de 2023. Na primeira tabela do lado esquerdo acima, podemos analisar a Matriz Curricular de uma escola de Ensino Fundamental de Anos Iniciais (1º a 5º ano) que funciona em tempo parcial. Nela, o ensino de Arte está presente apenas, na Base Comum Curricular, na área de Linguagens em duas aulas semanais de 45 minutos em cada ano do Ensino Fundamental, totalizando uma carga horária de 300 horas ao longo dos 5 anos. Na segunda tabela do lado direito acima, vemos uma Matriz Curricular de uma escola de Ensino Fundamental de Anos Iniciais (1º ao 5º ano) do Programa Ensino Integral de 9 horas diárias (PEI de 9h). Nela é possível verificar que além das 300 horas presentes na Base Comum Curricular, os estudantes participam de 2 aulas 35 semanais da Parte Diversificada do currículo do componente “Linguagens Artísticas”. Este componente é um desdobramento das aulas de Arte, mas, com um foco maior na prática. O Componente Curricular “Linguagens Artísticas”, na escola de 9 horas tem a mesma carga horária do Ensino de Arte da Base Nacional Comum, ocupando também 300 horas da carga total do Ensino Fundamental, ampliando neste caso, o dobro das oportunidades de Ensino de Arte nestas escolas. Já na terceira tabela embaixo, temos uma Matriz Curricular de uma escola de Ensino Fundamental de Anos Iniciais (1º ao 5º ano) que funciona também no Programa Ensino Integral, porém, com 7 horas diárias (PEI de 7h). O que diferencia esta escola da de 9 horas é que as aulas da Parte Diversificadas, exceto do Componente Curricular, inglês, são reduzidas todas para 1 aula semanal. Assim neste caso, é possível verificar que além das 300 horas presentes na Base Comum Curricular, os estudantes participam de 1 aula semanal da Parte Diversificada do Componente “Linguagens Artísticas”. Na escola de 7 horas o Componente Curricular “Linguagens Artísticas”, tem a metade da carga horária do Ensino de Arte da Base Nacional Comum, ocupando apenas 150 horas da carga total do Ensino Fundamental. Apesar dessa ampliação da carga horária de Arte nas escolas PEI de Anos Iniciais ser uma realidade positiva nessas Unidades Escolares, devido a disciplina de Linguagens Artística fazer parte da Matriz Curricular dessas escolas, esse benefício acaba sendo para poucos, pois, este público (Ensino Fundamental – Anos Iniciais) foi praticamente quase todo municipalizado no estado, portanto são pouquíssimas escolas na rede estadual são PEI de Anos Iniciais. No caso da Diretoria de Ensino de Sorocaba, das 16 escolas de Anos Iniciais (EF), apenas 4 são do PEI de 9h. Observando os quadros abaixo é possível observar como a carga horária do Ensino de Arte se faz presente nos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) Analisando a tabela 4,5 e 6 temos três Matrizes Curriculares de escolas de Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Na tabela 4, do lado esquerdo acima, vemos uma Matriz de uma escola que funciona em Tempo Parcial Diurno. Na tabela 5, do lado direito acima, vemos uma Matriz de uma escola do Programa Ensino Integral que funciona em 9h diárias (PEI de 9h) e abaixo, a Matriz de uma PEI de 7h. Nelas podemos observar que nos Anos Finais do Ensino Fundamental, tanto nas escolas de Tempo Parcial quanto nas escolas do Programa Ensino Integral o Ensino de Arte também está presente na área de Linguagem da Base Comum Curricular, em duas aulas semanais em cada ano. Neste caso, totalizando ao final dos Anos Finais 36 do Ensino Fundamental, 240 horas ao longo dos 4 anos. Na Parte Diversificada temos 2 aulas semanais do Componente Curricular “Eletiva”, que faz parte do Programa Inova Educação. Tabela nº 4,5 e 6- Matrizes curriculares dos Anos Finais do Ensino Fundamental estabelecida pela RESOLUÇÃO SEDUC 107, de 28-10-2021. Fonte: São Paulo, 2021. 37 . Nessas aulas Eletivas é possível oferecer, conforme a carga horária do (a) professor (a), turmas relacionadas as Linguagens Artísticas, porém, não é possível atender a todos os estudantes, pois, apenas um grupo11 de estudantes por professor e por semestre que tiverem interesse em cursar esta disciplina serão matriculados na turma. Neste caso, portanto, apenas alguns estudantes poderão ter uma ampliação das possibilidades de vivências artísticas na escola, por meio das aulas Eletivas relacionada as linguagens artísticas. Nessas aulas os (as) professores (as) elaboram a ementa da disciplina que será oferecida, a partir do seu interesse e do “Projeto de Vida” dos estudantes. Neste caso, mesmo sem ter formação em Arte, um (a) professor (a) de qualquer componente curricular pode oferecer uma eletiva em dança, música, teatro ou artes visuais. As Eletivas são organizadas com duração semestral, em algumas escolas são criadas e desenvolvidas por uma dupla de professores (as) e tem como diretriz “se apresentar de forma interdisciplinar e promover o aprofundamento dos conhecimentos oferecidos pelos componentes do Currículo Paulista”. (São Paulo, 2021, p. 28) Porém, apesar de ser uma possibilidade de ampliação das vivências artísticas na escola, por ser um componente curricular oferecido de maneira eletiva, não atinge a todos os estudantes. Apenas o grupo de estudantes que optarem por alguma eletiva artística que está sendo oferecida na escola durante o semestre, é que terá essa ampliação curricular na área artística, enquanto os outros terão uma ampliação em outras áreas escolhidas. É importante destacar também que o Programa Inova Educação nasce de uma parceria da SEDUC com o Instituto Ayrton Senna (IAS) estabelecida entre os anos 2018 a 2020 a fim de implementar uma política de educação integral na rede estadual de educação. Esta parceria primeiramente implantou um projeto piloto em 24 escolas da capital paulista no ano de 2019, com ampliação para os outros municípios do estado no ano de 2020. (Goulart e Alencar, 2021) Para Goulart e Alencar (2021), a implantação do Programa Inova Educação faz 11 Os grupos de eletivas variam entre 10 a 30 estudantes. O número máximo de estudantes para cada turma de Eletiva, são acordados entre a equipe de professores para que nenhum docente fique com um número excessivo de estudantes. Dessa forma a coordenação oferece as vagas para escolha dos estudantes buscando não ultrapassar as vagas estipuladas para o semestre. O número de estudantes de cada Eletiva costuma ser menor que o número de estudantes matriculados nas aulas da Base Nacional Comum, pois, todos os professores da escola assumem uma eletiva no mesmo horário para que os estudantes se dividam entre as turmas. 38 parte da infiltração de agentes privados responsáveis por alterações no campo da educação no Brasil inteiro e que estão articuladas a organismos internacionais vinculadas ao capital (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico -OCDE - e Banco Mundial - BM) visando a formação de uma classe trabalhadora precarizada, necessidade intensificada ainda mais pelas reformas trabalhistas instituídas no país nos últimos anos. Com a homologação do Currículo Paulista para o Ensino Fundamental em 2019, a Secretaria de Educação passa a oferecer pela Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Estado de São Paulo “Paulo Renato Costa Souza” (EFAPE), cursos aos professores (as) da rede estadual e também aos dos municípios que aderiram ao novo currículo. Os cursos oferecidos em formato de Educação a Distância (EaD), desde então, contam com uma formação geral básica e outra chamada de formação aprofundada e tornam-se obrigatórios para que os (as) professores (as) possam lecionar os três componentes do Programa Inova Educação. Sendo dividido em três módulos – Projeto de Vida, Eletivas e Tecnologia e Inovação, cada um deles com 30 horas. Sendo, portanto, as disciplinas eletivas oferecidas pelas escolas, relacionadas aos projetos de vidas apresentados pelos estudantes nessas atividades. Para que essa elaboração tenha início, no planejamento escolar os (as) professores (as) realizam um estudo da “demanda” da escola, visando estimular que os estudantes escolham suas eletivas de acordo com seus sonhos. Porém, na prática o que acontece é que as turmas são organizadas por faixas etárias (6º e 7º ano/ 8º e 9º anos) e dependendo do número de turmas que a escola tenha no período, as disciplinas eletivas oferecidas acabam sendo muito restritas por ano/série, dificultando o atendimento da tal demanda. No caso das artes, se na demanda surgir interesse dos (as) estudantes pelas áreas de arquitetura, desenho, pintura, fotografia, etc. Os (as) professores (as) procuram oferecer uma disciplina eletiva no semestre que tenha uma inclinação para as Artes Visuais. Se surge uma demanda relacionada ao teatro, vídeo ou cinema, os professores (as) elaboram uma eletiva relacionada às Artes Cênicas ou Teatro. E assim, por diante. Mas também não é difícil encontrar o oferecimento de eletivas mais relacionadas ao interesse docente. Sendo que dificilmente um professor que tenha formação em uma linguagem artística vá se aventurar a oferecer uma disciplina eletiva de algo que ele não tenha familiaridade só para atender a demanda da escola. Na 39 verdade, são nas disciplinas eletivas que os (as) professores (as) conseguem ter liberdade para criar e oferecer uma disciplina totalmente autoral. Apesar dessa característica autoral, as Eletivas, assim como, Projeto de Vida e a Tecnologia são componentes curriculares que visam aprofundar habilidades dos componentes da Base Nacional Comum e precisam estar relacionadas ao desenvolvimento das competências socioemocionais. De acordo com Goulard e Alencar (2021), O Programa Inova Educação nas escolas estaduais de São Paulo é uma das ações do empresariado para a disseminação de um modelo de sociabilidade por meio da construção de um consenso situado na complementaridade entre diversificação e padronização curricular, cuja agenda é formulada em arranjos com agentes privados que conferem, também, a privatização do conteúdo escolar. (p. 348) Além dessas aulas, as escolas estaduais passaram a contar, a partir do ano de 2022, com a possibilidade de oferecer também as Atividades Curriculares Desportivas e Artísticas12 (ACDA). A partir da publicação da Resolução SEDUC 115, de 05-11- 2021. As turmas criadas para este fim, passam a contar com até três aulas semanais para a realização da atividade oferecida. Sendo possível a criação de turmas por Linguagem Artística (Dança, Música, Teatro e Artes Visuais). Porém o oferecimento das atividades está associado ao número de turmas em que a escola possui, o número de alunos interessados em participar da atividade no contraturno ou nos finais de semana, a disponibilidade de um docente para ministrar as aulas e a homologação do projeto pela Diretoria de Ensino no prazo especificado (até o último dia útil de julho). No caso da Diretoria de Ensino de Sorocaba, no ano de 2022 apenas uma escola conseguiu organizar duas turmas relacionadas ao ensino de Música com foco na criação de uma fanfarra para a escola, sendo uma turma de estudantes do Ensino Fundamental e outra com estudantes do ensino Médio. 2.2.1 O conceito de inovação associado ao conceito de sonho. A “inovação” prometida pelo Programa Inova Educação vem colada na ideia de que a escola do século XXI precisa desenvolver no estudante Competências Socioemocionais. Essas competências são a espinha dorsal principalmente do Componente Projeto de Vida que se inicia a partir da ideia de sonho que se desdobra 12 As escolas estaduais até então contavam apenas com atividades desportivas, previstas pela Resolução SE 4, de 15 de janeiro de 2016 40 em um projeto para a vida. Essa proposta passa a direcionar atividades desde o “acolhimento” dos estudantes no início do ano letivo, momento em que os estudantes produzem um “varal de sonhos” que servirá de inspiração para que os docentes elaborem as ementas das suas disciplinas eletivas. Mas o que significa sonhar? De acordo com o yanomami e líder xamã, Davi Kopenawa, é por meio dos sonhos que seu povo faz política e é por meio deles que se escuta as vozes de seus antepassados, e com isso, escutam seu povo, os saberes da natureza e a voz do coletivo. (Kopenawa e Albert, 2015, p. 390) Mas, ao contrário disso, a proposta de trabalhar com os sonhos dos estudantes não tem como pano de fundo o ensino de política ou a busca pela vontade coletiva. No caso da disciplina Projeto de Vida, a busca se torna individualista, cada estudante procura encontrar dentro de si um projeto individual de futuro. E são nas disciplinas eletivas que cada docente faz o mapeamento dos anseios do grupo, buscando atender a individualidade de cada um em duas aulas semanais. O risco desta tarefa é que na maioria das vezes o trabalho acaba se resumindo a uma busca incessante em aprender a empreender, pois, infelizmente temos muito a aprender com os yanomamis e dificilmentente conseguimos desassociar sonho de fazer dinheiro. Para Kopenawa e Albert (2015), esse pensamento que a escola neoliberal acaba reforçando ao incentivar essa busca individualista dos sonhos de cada um é o que acaba nos confundindo enquanto sociedade: “Os brancos não sonham tão longe quanto nós. Dormem muito, mas só sonham com eles mesmos. Seu pensamento permanece obstruído e eles dormem como antas ou jabutis. Por isso não conseguem entender nossas palavras. ” (Kopenawa e Albert, 2015, p. 390) A escola assume uma tarefa muito difícil ao buscar atender os anseios de todos os indivíduos, reconhecendo-os como seres singulares, cada qual com suas próprias realidades, visões de mundo e contextos próprios. E talvez essa seja uma busca que além de criar ilusões pode resultar em desilusões a longo prazo. Para os docentes, conscientes desse processo, deve ser difícil não se frustrar ao final de cada semestre. A pesquisa de Mestrado de Eduardo de Camargo “Identidades autônomas ou identidades subservientes: um estudo sobre projeto de vida em escolas de Ensino Médio” (2022), teve como objetivo refletir sobre as políticas educacionais relacionadas 41 ao componente Projeto de Vida no Ensino Médio, das escolas do Programa Ensino Integral. Buscando analisar se essas políticas contribuem para a construção da identidade desses estudantes. Esta pesquisa aponta que os discursos presentes na legislação bem como nos materiais didáticos, adequaram-se no decorrer do tempo e utilizam termos que remetem a um ideário inovador e de emancipação, todavia, quando analisados criticamente reforçam as armadilhas do motor neoliberal de meritocracia que responsabiliza e culpabiliza as juventudes por seus próprios destinos, afastando o estado de suas responsabilidades constitucionais e de uma educação verdadeiramente emancipadora que possibilite uma identidade autônoma. Não deixando de lado a importância de a escola incentivar que nossos jovens possam projetar um futuro, mas, a função da escola e dos (as) professores (as) vai muito além disso. Uma escola que assume seu compromisso de ensinar e acompanhar o desenvolvimento de cada estudante já está contribuindo com o futuro desses jovens, dessa forma, observo nesse discurso de Projeto de Vida aliada ao sonho, apenas mais uma artimanha neoliberal em que a escola está imersa. 2.3 A implementação de um currículo em meio a uma pandemia mundial de COVID 19. Vale ressaltar que todas essas implantações relacionadas ao Currículo Paulista do Ensino Fundamental e o Inova Educação aconteceram justamente após a homologação da BNCC do Ensino Fundamental, posteriormente também a mudança de governo no estado que ocorreu em 2019 (após a eleição de 2018). Com a eleição de João Dória em 2018 como governador do estado, a Secretaria de Educação passa a ser administrada por Rossielli Soares da Silva, que foi Secretário de Educação Básica no estado de São Paulo durante os anos de 2019 a 2022, período também de implementação do Currículo Paulista. Antes de ser Secretário de Educação em São Paulo, Rossieli foi Ministro da Educação (MEC), diretor titular da Secretaria de Educação Básica do governo federal, e Conselheiro da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), atuando diretamente na política de reformulação do Novo Ensino Médio, sancionada em fevereiro de 2017 e na aprovação da Base Nacional Comum Curricular da educação infantil e Ensino Fundamental, homologada pelo seu antecessor no Ministério da Educação, José Mendonça Filho, em dezembro de 2017. 42 Sendo, portanto, o Ministro da Educação durante a presidência de Michel Temer em 2018, após o impeachment da presidenta Dilma Rousseff (golpe de 2016). Além do desafio da implantação de um novo currículo escolar, durante seu período de gestão, Soares também precisou buscar ferramentas para não parar completamente a educação de São Paulo em meio a uma pandemia mundial que se constituiu Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional. Em 30 de janeiro de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) emitiu um alerta sobre o surto do novo coronavírus (vírus SARS COV 2, popularmente conhecido como COVID 19 ou coronavírus). Porém, foi em 25 de fevereiro que o primeiro caso de coronavírus foi confirmado em São Paulo, momento em que um homem de 61 anos deu entrada no hospital Albert Einstein apresentando os sintomas do novo vírus. A partir de então, estados e municípios iniciaram uma política de enfrentamento do vírus, entre elas, a suspensão das atividades escolares presenciais foi necessária. Em março de 2020, após manifestação do Ministério de Educação e do Conselho Nacional de Educação (CNE)13 sobre a necessidade de reorganização dos sistemas de educação a fim de prevenir a propagação da COVID-19, os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação passaram a emitir orientações sobre a reestruturação do calendário escolar e a adoção de aulas não presenciais para os estudantes da rede pública. Neste sentido, dentre os desafios que foram impostos por essa situação de emergência, o Ministério de Educação (MEC) destacou as seguintes problemáticas: ● como garantir padrões básicos de qualidade para evitar o crescimento da desigualdade educacional no Brasil? ● como garantir o atendimento dos objetivos de aprendizagens previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nos currículos escolares ao longo deste ano letivo? ● como garantir padrões de qualidade essenciais a todos os estudantes submetidos a regimes especiais de ensino que compreendam atividades não presenciais mediadas ou não por tecnologia de informação e comunicação? ● como mobilizar professores e dirigentes dentro das escolas para o ordenamento de atividades pedagógicas remotas? (Brasil, 2020, p. 2)14 13 Parecer CNE 05/2020 sobre a “Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19 “. Disponível em: http://www.abrafi.org.br/js/ckeditor/foto_internas/pcp005_20.pdf . Acesso em 24 out. 2023 14 BRASIL (MEC). Proposta de parecer sobre reorganização dos calendários escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da Covid-19. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2020-pdf/144511-texto-referencia-reorganizacao-dos- calendarios-escolares-pandemia-da-covid-19/file. Acesso em 05 set. 2020. http://www.abrafi.org.br/js/ckeditor/foto_internas/pcp005_20.pdf http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2020-pdf/144511-texto-referencia-reorganizacao-dos-calendarios-escolares-pandemia-da-covid-19/file http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2020-pdf/144511-texto-referencia-reorganizacao-dos-calendarios-escolares-pandemia-da-covid-19/file 43 Enquanto para o MEC, a preocupação estava em “garantir padrões de qualidade” na educação, para as equipes escolares, professores (as) e estudantes, a preocupação girava entre estabelecer um canal de comunicação efetivo e à distância entre escola e comunidade escolar, garantir as mínimas condições de ensinar, aprender e sobreviver. Iniciou-se então um momento muito difícil que ia muito além das preocupações técnicas apresentadas pelo MEC. Enquanto a Secretaria de Educação de São Paulo criava e implantava novas ferramentas para continuar o trabalho pedagógico nas escolas, os (as) professores (as) e os (as) gestores (as) educacionais passaram a aprender a lidar com um grande número de instrumentos de comunicação, informações e documentos que passaram a orientar a nova forma de atuação necessária para o ensino “remoto” que passou a ser implantado juntamente com o novo Currículo Paulista. A Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEDUC-SP) desenvolveu durante esse período de quarentena, canais de comunicação para que os estudantes pudessem continuar seus estudos em casa, criando o Centro de Mídias de São Paulo (CMSP) que é um canal de comunicação educativo que permitiu que os estudantes tivessem acesso as aulas transmitidas pela SEDUC e pela escola. Essas aulas eram transmitidas inicialmente por um canal de TV aberta, pela internet e posteriormente também foi criado um aplicativo de celular com patrocínio de dados móveis da rede de internet que permitia que os estudantes que tivessem um aparelho de celular com chip ativo, condições de instalação deste app e acesso a rede de internet móvel pudessem acessar as aulas transmitidas. Os (as) professores (as), além de uma programação intensa de reuniões síncronas com a equipe da SEDUC e da escola para o treinamento referentes à novas ferramentas e adequações curriculares para o novo contexto, passaram a elaborar materiais (chamados de roteiros de estudos) que pudessem ser desenvolvidos pelos estudantes de forma assíncrona com foco em aprofundamentos, revisão e contextualização das aulas veiculadas pelo CMSP. Além da realização de aulas remotas de maneira síncrona com os estudantes que conseguiam acessar as aulas. Em relação ao Currículo Paulista, as habilidades indicadas passaram por uma curadoria, sendo selecionadas entre elas as “essenciais” para o aprendizado dos estudantes em cada ano escolar. Dessa forma, todas as aulas do CMSP, dos (as) 44 professores (as), assim como seus respectivos roteiros de estudo passaram a ser elaborados a partir deste recorte curricular que passou a representar o mínimo necessário para o estudante. A organização do currículo por Habilidades Essenciais, passou a fazer parte de uma política de recuperação que continuou organizando o trabalho pedagógico mesmo depois do retorno presencial que se deu no final de 2021 perdurando até o final de 2022 quando se findou a gestão psdbista. 45 3 CAPÍTULO II - O CONHECIMENTO E O CURRÍCULO ESCOLAR Imagem nº2 - Eu vi o mundo e ele começa dentro de mim. Cerqueira, 2015. [...] o interesse pelos problemas relacionados com o currículo não é senão uma consequência da consciência de que é por meio dele que se realizam basicamente as funções da escola como instituição. (Sacristán, 2000, p. 17) Procuro iniciar este capítulo primeiramente buscando apresentar e também entender a complexidade que perpassa o ato de se estudar e analisar o Currículo15 Escolar. A partir disso, também refletir como este se desenvolve na prática. Entendendo aqui ser uma questão chave para se entender a escola “enquanto é uma instância de mediação cultural”. (Sacristán, 2000, p.19) Trago como base para esta reflexão estudos realizados principalmente no Grupo de Pesquisas GPPCEArte16 entre os anos de 2013 a 2022, sobre Sacristán (2000; 2013), Apple (1989; 2006), Lopes & Macedo (2011), Arroyo (2013), Paraíso, Vilela & Sales (2012), Cury, Reis & Zanardi (2018), Young (1994), Moreira & Silva (1994), entre 15 Utilizo aqui o termo “Currículo” com letra maiúscula para definir o documento que oficializa o currículo escolar 16 Grupo de Pesquisa sobre Políticas Curriculares para o Ensino de Arte na Educação Básica - UNESP- SP. 46 outras tantas leituras e discussões que foram trazendo luz e ampliação do meu olhar nesse processo de investigação. Mas afinal o que é Currículo? Segundo Gimeno Sacristán (2013), o currículo é aquilo que “dá a forma à educação", sendo uma “ponte entre a cultura e a sociedade” e a “cultura dos sujeitos de hoje e a de amanhã”. (p. 9-10). O termo currículo tem origem na palavra latina curriculum utilizada para se definir a carreira ou o percurso profissional de alguém. No caso da educação, é também utilizada para definir o percurso educacional do estudante, considerando tudo aquilo que deve ser ensinado e aprendido. Seu significado propõe organização e denota um poder regulador e não neutro, por estar estabelecido diante de dimensões estruturantes, das estruturas da sociedade e outros agentes reguladores17. O currículo escolar também é um território controverso, pois, alguns conteúdos são legitimados e outros são descartados. Neste contexto, entra em pauta elementos como as estruturas da sociedade. O que é considerado valoroso e o que é considerado desnecessário para os interesses de uma sociedade? Depende qual é a sociedade e quais valores os elaboradores de currículo querem garantir. Também precisamos considerar que existem diferentes currículos: O prescrito, o real e o oculto. O prescrito é o documento oficial que estabelece o que deve ser ensinado na escola. O real é aquele que se traduz na práxis pedagógica e o oculto é aquele que acontece no cotidiano, sem ao menos ser planejado, mas acaba fazendo parte do processo. Dessa forma, o currículo só é realmente efetivado na prática dos (as) professores (as). Existem 5 passos para a concepção de um currículo escolar enquanto processo e práxis: 1) O texto curricular; 2) A interpretação do currículo pelos docentes; 3) O currículo realizado na prática e inserido em um contexto; 4) Os efeitos reais dessa prática; 5) Os efeitos comprováveis e comprovados; 17 Sacristán (2013) estabelece que diferentes dimensões regulam o currículo, sendo: Divisões do tempo, organização e delimitação dos conteúdos; além de elementos como: o espaço escolar, clima social, relações interpessoais, avaliações; e elementos e aspectos estruturados como: Tempo de aprender, tempo de ensinar, comportamentos tolerados, formação dos professores, etc. 47 (Sacristán, 2013, p. 26) A partir dessa breve introdução proponho uma reflexão sobre os possíveis caminhos para se fazer uma análise curricular. 3.1 Definindo caminhos para se analisar um Currículo Escolar Só tem sentido pensar em um currículo escolar se pudermos considerar o contexto ao qual este está inserido e o porquê de certas escolhas e não outras em meio ao universo de conhecimento humanamente produzido pela sociedade. Nessa perspectiva, O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder [...]. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal - ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. (Moreira E Silva, 1994, p. 7 - 8) Na obra Ideologia e Currículo, Michael W. Apple, discute o quanto nós educadores, conscientes ou não, estamos envolvidos em um ato político quando desenvolvemos um currículo, pois, não é possível separar totalmente da atividade pedagógica das estruturas da sociedade em que vivemos. Dessa forma, se faz necessário principalmente, desenvolver uma consciência crítica sobre essas estruturas, assim, de acordo com o autor isso tem a ver com uma “questão estrutural” e entendo que a falta desta consciência crítica pode ser perigosa para a educação, por trazer uma abordagem alienante e esvaziada da realidade. Para Apple, o ato pedagógico precisa explicar [...] por que os sistemas estruturais prevalecentes (e eu diria alienantes) - as maneiras fundamentais pelas quais as instituições, as pessoas e os modos de produção, distribuição e consumo são organizados e controlados - dominam a vida cultural. Isso inclui práticas do cotidiano, como as escolas e o ensino e os currículos que adotam. (Apple, 2006, p.36) Dessa forma, se faz necessário pensar em um currículo de arte que consiga articular a produção artística a ser estudada, vivenciada e produzida pelos estudantes, em seus diferentes tempos históricos, contextos, modos de produção e poética pessoal. Também precisamos refletir sobre quais conhecimentos são selecionados, priorizados, organizados e avaliados pela escola ao analisarmos o currículo. Importante mencionar neste contexto, sobre o currículo que é considerado “oficial” e o currículo “oculto” ensinado nas escolas, levando em consideração que a 48 estruturação desses saberes está estritamente ligada aos princípios de controle da sociedade, seja esse controle social, cultural, manipulação econômica, etc. A partir da criação dessa consciência, passamos a compreender o verdadeiro papel desempenhado pela educação na reprodução das desigualdades. Nesta questão também devemos enfatizar o Capital Cultural que é destacado por este currículo e como a escola acaba permitindo a manutenção de certos modelos e mecanismos de controle e dominação. E assim, refletir sobre como este currículo traz ou aborda a arte afro-brasileira, a arte indígena, o conhecimento, a cultura das periferias do Brasil, os artistas da América Latina, dentre outras formas de manifestações culturais que acabam sendo minimizadas em detrimento de outros conhecimentos considerados com maior valor e fazem parte da hegemonia do currículo. Sabendo disso, como podemos decolonizar18 o currículo escolar? Para o professor Michael Whitman Apple19, essas questões perpassam pela perspectiva ou como ele chama “natureza política do currículo”, dessa forma, o autor entende que “enquanto não levamos a sério a intensidade do envolvimento da educação com o mundo real das alternantes e desiguais relações de poder, estaremos vivendo em um mundo divorciado da realidade”. (Apple, 1994, p. 41) Portanto, precisamos estar atentos para pensar sobre como o atual Currículo Paulista foi inserido nas escolas num movimento que emergiu após um golpe antidemocrático que retirou de cena uma presidenta eleita e logo em seguida trouxe ao governo do país um presidente de extrema direita, de postura conservadora trazendo discursos machistas, racistas e homofóbicos. Conforme a análise de Apple (1994), esse ressurgimento de posturas conservadoras é uma tentativa de recuperar o poder hegemônico que foi ameaçado pela luta e pelas conquistas das mulheres, dos indígenas, negros, da comunidade LBTQIAP+, pois, traz um discurso de apelo religioso, ao resgate da família tradicional, 18 Utilizo aqui o termo decolonizar e não o termo descoloniza por refletir que não é possível desfazer a colonização que tivemos no nosso país, mas é possível ter a consciência de que fomos e somos constantemente colonizados e precisamos encontrar mecanismos de resistência. Neste contexto, entendo que o termo decolonizar está mais de acordo com esta reflexão. 19 Michael Whitman Apple nasceu em Patterson, New Jersey, Estados Unidos, no ano de 1942. Sua família é de descendência russa, de origem humilde e da classe trabalhadora. Engajado politicamente, foi professor de educação básica e no contexto acadêmico, escreveu inúmeros livros já traduzidos em Língua Portuguesa como: Educação e Poder, Ideologia e Currículo, A Educação pode mudar a sociedade?, entre outros. Foi o elaborador da Pedagogia Crítica e desenvolveu uma extensa obra ligada ao tema Currículo, trazendo um enfoque nas relações do currículo com a sociedade, relações de poder, raça, gênero, classe social, etc. Para Apple, a organização curricular na educação está intrinsecamente ligada às relações de poder da sociedade assim como suas estruturas. 49 dos valores perdidos. Com isso, as instituições de ensino passaram a sofrer inúmeros ataques nesses últimos anos, principalmente após o golpe de 2016. Os (as) professores (as) passaram a ser chamados de doutrinadores (as), as escolas foram acusadas de propagar uma tal “ideologia de gênero” e iniciou um movimento chamado “Escola sem Partido”, organizado por políticos conservadores para reforçar essa imagem da escola de doutrinação. Neste contexto, o p