UNESP  UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

                              “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
                              Faculdade de Ciências e Letras 

                             Campus de Araraquara - SP 

 

 

 

RAFAEL DOS SANTOS DE ALMEIDA CAMPOS 

 

 

 

O Curinga na Educação:  

O Teatro do Oprimido como Prática Pedagógica 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ARARAQUARA – SP 

2018 



 
 

RAFAEL DOS SANTOS DE ALMEIDA CAMPOS 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O Curinga na Educação:  

O Teatro do Oprimido como Prática Pedagógica 
 

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) 
apresentado ao Conselho de Curso de 
Ciências Sociais, da Faculdade de Ciências e 
Letras – UNESP/Araraquara, como requisito 
para obtenção de título de Bacharel em 
Ciências Sociais.  

 
 

Orientadora: Profª. Dra. Silvia Beatriz 

Adoue 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ARARAQUARA – SP 

2018 



 
 

RAFAEL DOS SANTOS DE ALMEIDA CAMPOS 

 

 

OOO   CCCUUURRRIIINNNGGGAAA   NNNAAA   EEEDDDUUUCCCAAAÇÇÇÃÃÃOOO:::   

OOO   TTTEEEAAATTTRRROOO   DDDOOO   OOOPPPRRRIIIMMMIIIDDDOOO   CCCOOOMMMOOO   PPPRRRÁÁÁTTTIIICCCAAA   PPPEEEDDDAAAGGGÓÓÓGGGIIICCCAAA 

   
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) 
apresentado ao Conselho de Curso de Ciências 
Sociais, da Faculdade de Ciências e Letras – 
UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção 
do título de Bacharel em Ciências Sociais.  
 
 
Orientadora: Profª. Dra. Silvia Beatriz Adoue 
 

   
Data da defesa/entrega: ___/___/____ 

 

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 

 

 
                                            
Presidente e Orientador: Professora Doutora  
                            Unesp 
 
 
                                             
Membro Titular: Doutor  
 Unesp 
 
 
                                                    
Membro Titular: Professora Doutora   
                  Unesp 
 
_____________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
Local: Universidade Estadual Paulista 
Faculdade de Ciências e Letras 
UNESP – Campus de Araraquara  



 
 

AGRADECIMENTOS 
 

 Agradeço a cada pessoa presente na minha vida quando, mesmo sem 

saber, me motivou a finalizar esse trabalho durante as crises que apareceram no 

decorrer do seu processo. Seja por coisas práticas ou pela palavra solidária, que 

fortalece. 

 Agradeço aos meus pais pelo amor e suporte nestas crises. 

 Também sou grato a cada companheira e companheiro de luta; artistas 

de grande dedicação; amigos e amigas; pessoas que inspiram na prática do dia-a-

dia a superar os dramas do cotidiano com os quais nos deparamos. 

 Agradeço à Silvia, orientadora e amiga, pela paciência e grande 

inspiração que também não me deixou desanimar. 

 Dedico esse trabalho a cada educador, educadora, artista ou ambos 

que acreditam no potencial transformador da sua prática, buscando aprendizado 

crítico e dando matéria à sua palavra. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

RESUMO 

 

O estudo que se segue intenta demonstrar, a partir da pesquisa da bibliografia 

escolhida e relatos de oficinas teatrais, de que forma o Teatro do Oprimido, tal como 

sistematizado por Augusto Boal, se constitui enquanto instrumento pedagógico. A 

partir da totalidade de suas técnicas e de sua filosofia artística, que denota uma 

intimidade com uma prática pedagógica libertadora, realiza-se o questionamento do 

papel da arte enquanto potência transformadora da realidade, enquanto disparadora 

de um empoderamento dos sujeitos sociais que dela se apropriam. 

 

 

Palavras-chave: Teatro do Oprimido, Pedagogia, Arte. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

ABSTRACT 

 

The following study intends to demonstrate, through the research of chosen 

bibliography and stories from theater workshops, how the Theater of the Oppressed, 

as systematized by Augusto Boal, constitutes itself as a pedagogical instrument. 

Through the whole set of its techniques and artistical philosophy, which shows an 

intimacy with a liberating pedagogical pratice, it’s made an questioning of the role of 

art as a force of change of the reality, as an source of empowerment of the social 

actors that claims it. 

 

Keywords: Theater of the Oppressed, Pedagogy, Art. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

SUMÁRIO 

Resumo  ..........................................................................................................  I 

Abstract ............................................................................................................ II 

Introdução ......................................................................................................  1 

1. Capítulo 1 – Fundamentos do Teatro do Oprimido: O espaço estético 
enquanto produtor de questionamento ........................................................ 3 

2. Capítulo 2 – Perspectiva de uma prática artística e pedagógica: sobre a 
posse da palavra .............................................................................................. 10 

3. Capítulo 3 – O Curinga e seu papel pedagógico ......................................  22 

3.1. Curingagem: experiências artísticas e pedagógicas ...................................  26 

3.1.1. Sobre uma prática de Teatro-Fórum durante a paralisação das aulas na 

Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara .................................................   27 

3.1.2. Sobre as experiências teatrais com o projeto de extensão Aprendendo a 

Ensinar na Diversidade ......................................................................................  28 

3.1.3. Sobre a oficina realizada na XVIII Semana de Ciências Sociais na Faculdade 

de Ciências e Letras de Araraquara ................................................. 32 

4. Considerações Finais – Reverberações do Teatro do Oprimido ............ 34 

5. Referências Bibliográficas .......................................................................... 36 

 

 

 

 

 

 

 

 



1 
 

INTRODUÇÃO 
O objetivo do presente trabalho é identificar as potencialidades do Teatro do 

Oprimido, tal como sistematizado pelo dramaturgo e teatrólogo Augusto Boal, 

enquanto prática pedagógica. Para tanto, aliei a pesquisa bibliográfica pertinente ao 

tema com o relato de algumas experiências de oficinas de Teatro do Oprimido que 

ministrei. 

O que é mais fundamental em uma sessão de Teatro do Oprimido é a quebra 

da fronteira entre atores e espectadores, e a tomada de lugar de oprimidas e 

oprimidos enquanto artistas. É a tomada de uma linguagem, de um processo 

estético que se confunde com o próprio entendimento do mundo e em uma 

consequente transformação da realidade. 

O que vislumbramos em uma prática de Teatro do Oprimido, tanto quanto em 

uma prática pedagógica libertadora, são esforços mobilizados para um exercício 

pleno do diálogo. De forma horizontal. 

Isso se expressa tanto pela qualidade própria das práticas quanto pela 

conduta necessária para o exercício da função do curinga, que é o chamado 

facilitador, oficineiro (entre outras nomeações) que na condução de oficina ou 

espetáculo procura causar intervenções da plateia, a partir de seus próprios anseios. 

É mais como um provocador dos reais sujeitos daquele contexto, oprimidas e 

oprimidos, que tomam o método como forma de expressão de suas opressões e 

ensaiam soluções para superá-las na vida real. 

Sumarizando, dividi o trabalho em três capítulos. 

No primeiro capítulo é realizado um retrospecto histórico da linguagem teatral, 

e de como o teatro, antes chamado “canto do povo”, é apropriado pelas elites em 

cada contexto enquanto um poderoso método de dominação. É proposta uma 

reflexão acerca de quais são as propriedades da linguagem teatral, e quais são as 

suas potencialidades. 

No segundo capítulo são expostas as relações entre o Teatro do Oprimido e 

um ideário de educação popular. São aprofundadas as relações da estética proposta 

pelo TO com a posse de uma palavra e de uma práxis libertadora. Resumidamente, 

as qualidades pedagógicas imanentes do Teatro do Oprimido são postas à tona. 

O terceiro e último capítulo contextualiza o surgimento do Curinga, que é 

chamado facilitador do Teatro do Oprimido, e qual seria o seu papel artístico e 

pedagógico no exercício das práticas do TO. Também aqui são apresentados os 



2 
 

relatos de algumas oficinas realizadas por mim enquanto realizava o presente 

trabalho. 

Por fim, para as considerações finais deste estudo, se provoca a reflexão 

acerca de como o Teatro do Oprimido pode constituir-se enquanto instrumento 

pedagógico libertador. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 



3 
 

1. FUNDAMENTOS DO TEATRO DO OPRIMIDO: O ESPAÇO 
ESTÉTICO ENQUANTO PRODUTOR DE QUESTIONAMENTO. 

 
Pensar acerca dos desdobramentos pedagógicos do Teatro do Oprimido 

implica necessariamente refletir sobre como o teatro pode ser um instrumento que 

auxilie a transformação da realidade, e qual seria o seu papel social em uma 

pedagogia que se proponha libertadora dos sujeitos que nela atuam. 

O Teatro do Oprimido, tal como sistematizado por Augusto Boal, insere-se em 

um movimento de reflexão sobre o próprio teatro, problematizando suas convenções 

tradicionais. Boal, em Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas (1975) se 

propõe a fazer um resgate histórico a respeito de como por tempos o teatro, nascido 

“canto do povo”, foi instrumentalizado pelas classes dominantes em cada contexto 

histórico para ser convertido em ferramenta de dominação e preservação de 

privilégios. 

  Boal – remetendo rapidamente à história do teatro ocidental – expõe a poética 

de Aristóteles como percussora de uma forma teatral domesticadora, que se adapta 

ao decorrer dos séculos enquanto sistema de difusão dos ideais das classes 

dominantes. O princípio apresentado pelo autor é o de que o teatro é político, bem 

como a atitude dos que procuram separá-lo da esfera política: 

 
“Teatro” era o povo cantando livremente ao ar livre: o povo era o criador 
e o destinatário do espetáculo teatral, que se podia então chamar “canto 

ditirâmbico”. Era uma festa em que podiam todos livremente participar. 
Veio a aristocracia e estabeleceu divisões: algumas pessoas iriam ao 

palco e só elas poderiam representar enquanto que todas as outras 
permaneceriam sentadas, receptivas, passivas: estes seriam os 

espectadores, a massa, o povo. E para que o espetáculo pudesse refletir 
eficientemente a ideologia dominante, a aristocracia estabeleceu uma 

nova divisão: alguns atores seriam os protagonistas (aristocratas) e os 
demais seriam o coro, de uma forma ou de outra simbolizando a massa. 

“O Sistema Trágico Coercitivo de Aristóteles” nos ensina o 
funcionamento desse tipo de teatro. (BOAL, 2013. p. 13) 

 

E citando Arnold Hauser, Boal dá os contornos desse cenário: 

 
A tragédia é a criação mais característica da democracia ateniense; em 
nenhuma outra forma artística os conflitos interiores da estrutura social 

estão mais clara e diretamente apresentados. Os aspectos exteriores do 
espetáculo teatral para as massas eram, sem dúvidas, democráticos. 

Mas o conteúdo era aristocrático. Exaltava-se o indivíduo excepcional, 



4 
 

diferente de todos os demais mortais: isto é, o aristocrata. (...) A própria 
separação do protagonista do resto do coro demonstra a impopularidade 
temática do teatro grego. A tragédia grega é francamente tendenciosa. O 

Estado e os homens ricos pagavam as produções e naturalmente não 
permitiam a encenação de peças de conteúdo contrário ao regime 

vigente (HAUSER apud BOAL, 2013, p. 29). 
 

 Para expor de forma mais sistemática esse uso político do teatro, nos é 

introduzido o conceito de catarse. Fundamental para apreender as reais dimensões 

da tragédia grega e o seu uso coercitivo, para manutenção da ordem: 

 
Independentemente de sua forma, a catarse (do grego: katharsis) 

significa purga, purificação, limpeza. Nesse ponto é que se encontra sua 
grande e única semelhança: o indivíduo ou o grupo se purifica de 
qualquer elemento perturbador do seu equilíbrio interno. A purga do 
agente perturbador se constitui no elemento comum a todos os 
fenômenos catárticos. (BOAL, 1992, pg. 81) 

  

O ponto a se atentar, que justifica a sobrevivência do sistema até as formas 

modernas do teatro (ou no cinema ao estilo Hollywood, que Boal também utiliza 

como exemplo), é o uso político da catarse como forma de “purificação” das mazelas 

e insatisfações sociais. O “agente perturbador” a ser purgado do espectador no 

sistema aristotélico é a tendência a subverter a lei e a ordem. No esquema 

aristotélico, a partir do teatro grego, essa “limpeza” começa pela exaltação da culpa 

do espectador refletida nas falhas trágicas do protagonista ou herói, falhas que 

constituem a chamada hamatia, em grego. As mesmas são expostas em um 

processo confessional no espetáculo (anagnorisis) e entram em choque com a 

ordem estabelecida. O terror ou piedade (no teatro grego são principalmente estas 

duas emoções, mas outras também podem ser invocadas) desatado pelo choque é 

transmitido empaticamente ao espectador, que vicariamente compartilha do destino 

sofrido pelo protagonista. (BOAL, 2013) 

 Boal aponta essa empatia imposta como a reveladora do caráter coercitivo 

na relação espectador/personagem: o último age pelo primeiro, eximindo a culpa e a 

transgressão em um processo purificador. O espetáculo termina em repouso, com os 

problemas apresentados e resolvidos no seu interior. O “equilíbrio” social é 

reestabelecido. 

Assim, a ideia de catarse, tal como concebida na tragédia grega, se torna 

central para compreender o uso político do teatro pelas classes dominantes. Mas 

suas manifestações não se dão sempre da mesma forma, há variações na ideia de 



5 
 

catarse. Em última análise, sempre se trata de expulsar algo do indivíduo. No Teatro 

do Oprimido, alegoricamente, a enxergamos por uma lógica inversa: 

 
Nas formas convencionais de teatro, a ação dos atores (ou das 

personagens) é observada pelos espectadores. Em um espetáculo de 
Teatro do Oprimido, os espectadores não existem no simples “spectare = 

ver”; aqui, ser espectador significa ser participante, intervir; aqui, ser 
espectador quer dizer preparar-se para a ação, e preparar-se já é por si 
só uma ação. (...) A finalidade do Teatro do Oprimido não é a de criar o 

repouso, o equilíbrio, mas é a de criar o desequilíbrio que dá início à 
ação. Seu objetivo é DINAMIZAR. Essa DINAMIZAÇÃO e a ação que 

provém dela (exercida por um espect-ator em nome de todos) destroem 
todos os bloqueios que proibiam a realização dessa ação. Isso quer dizer 
que ela purifica os espect-atores, que ela produz uma catarse. A catarse 

dos bloqueios prejudiciais. (BOAL, 1992, p. 83) 
 

   Tal dinamização que é referida pelo autor é movimento que torna o Teatro do 

Oprimido como espaço mobilizador de transformação da realidade.  

De forma a simplificar, Boal fundamenta dois princípios básicos e essenciais 

para a realização do Teatro do Oprimido: o espectador deve converter-se em 

espect-ator e assumir o papel de protagonista da ação dramática, e tal ação se 

configura em ensaio para a ação a ser efetivamente tomada na vida real. Aqui, por 

ação dramática compreendemos problemas sociais reais, vivenciados pelas pessoas 

oprimidas da sociedade. 

Mas antes, cabe uma definição para o conceito de oprimido tal como 

concebido pelo Teatro do Oprimido. Definição que também é dada por Boal: 

 
O teatro do oprimido não é um teatro de classe. Não é, por exemplo, o 
teatro proletário. Esse tem como temática os problemas de uma classe 
em sua totalidade: os problemas proletários. Mas no interior mesmo da 

classe proletária podem existir (e evidentemente existem) opressões. (...) 
Seja como for, é evidente que na classe operária podem existir (e 

existem) opressões de homens contra mulheres, de adultos contra 
jovens, etc. O teatro do oprimido será o teatro também desses oprimidos 

em particular, e não apenas dos proletários em geral. (...) 
Portanto, a melhor definição para o teatro do oprimido seria a de que 

se trata do teatro das classes oprimidas e de todos os oprimidos, mesmo 
no interior dessas classes. (BOAL, 1980, p. 25) 

 

Aqui, o pressuposto fundamental é que toda pessoa é artista. Isso implica 

pensar em um teatro que não seja apenas conscientizador, mas que ativamente 

instigue os seus sujeitos na transformação da realidade, que os impulsione à ação. 

Em suma, que os torne sujeitos sociais. 



6 
 

Os paradigmas expostos para a transformação do teatro, com os quais se 

depara o Teatro do Oprimido, também guardam similitudes com o preconizado pelo 

teatro épico brechtiano, do qual o mesmo carrega influências, estabelecendo-se 

entre ambos um diálogo crítico. 

A ideia de um espetáculo que termine em desequilíbrio é um ponto de 

convergência que insere o Teatro do Oprimido na tradição brechtiana. E, 

resumidamente, podemos nos referir a dois pontos vitais que unem Brecht e Boal no 

movimento de transformação do teatro: a preocupação acerca de com quem o teatro 

dialoga e a disponibilidade dos meios de produção artísticos e culturais nas mãos de 

oprimidas e oprimidos como pressuposto para a construção desse teatro. 

A discussão acerca da democratização dos meios de produção cultural, 

ganha uma dimensão importante, justamente por constituir condição primordial para 

criar um teatro que dialogue verdadeiramente com os agentes que o tomarão como 

ferramenta de transformação social.  

Walter Benjamin, remetendo ao teatro épico de Brecht, nos diz que: 

 
Um escritor que não ensina outros escritores não ensina ninguém. O 

caráter modelar da produção é, portanto, decisivo: em primeiro lugar, ela 
deve orientar outros produtores em sua produção e, em segundo lugar, 

precisa colocar à disposição deles um aparelho mais perfeito. Esse 
aparelho é tanto melhor quanto mais conduz consumidores à esfera de 
produção, ou seja, quanto maior for sua capacidade de transformar em 

colaboradores os leitores e espectadores. (...) “Essa falta de clareza 
sobre sua situação’, diz Brecht, ‘que hoje predomina entre músicos, 

escritores e críticos, acarreta consequências graves, que não são 
suficientemente consideradas. Acreditando possuir um aparelho que na 

realidade os possui, eles defendem esse aparelho, sobre o qual não 
dispõem de qualquer controle e que não é mais, como supõem, um 

instrumento a serviço do produtor, e sim um instrumento contra o 
produtor”. (BENJAMIN, 1987, pg. 132) 

 

Brecht assume a preocupação com a criação de um teatro que seja crítico e 

que induza o espectador à reflexão. Reflexão gerada pelo distanciamento crítico do 

espectador para com as personagens. Nesse sentido, é avesso à lógica aristotélica, 

emocionalmente manipuladora. E para que tal processo não se dê de forma 

alienada, é central a discussão da apropriação dos meios de criação artística.  

Boal converge com Brecht nesse aspecto. Ambos marxistas, pensam na 

expressão artística a partir do raciocínio que torna imprescindível pensar em uma 

forma de teatro crítico que o seja tanto em sua produção e forma quanto na relação 

de seus interlocutores.  Mas Boal radicaliza a proposta brechtiana, salientando o fato 



7 
 

de ser o Teatro do Oprimido justamente a instância do encontro de artistas e público 

(no Teatro do Oprimido a dicotomia é inexistente). Ao teatro brechtiano, ainda falta 

superar o paradigma que imobiliza o espectador, sem o conduzir à ação. 

Brecht mantém em perspectiva um teatro que seja conscientizador, embora 

não supere, em um aspecto formal, o caráter imobilista do teatro tradicional;  é aqui 

que se mantém catártico. Boal aponta em Brecht uma falta de percepção do caráter 

indissolúvel entre ethos e dianoia – ação e pensamento. Esse é o ponto principal 

que move sua crítica a Brecht. (BOAL, 1980) 

Mas o ponto vital de diálogo entre Boal e Brecht continua sendo a consciência 

do papel social da arte, enquanto potência de questionamento da realidade, a qual 

não basta apenas compreender e sim transformar. Boal sempre ressaltou em sua 

obra que o Teatro do Oprimido não é um sistema fruto de uma criação individual, 

mas antes é sistematização de diversas técnicas de teatro popular que, no seu 

conjunto, deram vida a outras técnicas específicas que compuseram o arsenal do 

Teatro do Oprimido, em um movimento sempre vivo e de transformação. 

A respeito do conjunto de técnicas que dão forma ao Teatro do Oprimido, nas 

palavras de Boal: 
Pode ser que o teatro não seja revolucionário em si mesmo, mas essas 

formas teatrais são certamente um ensaio da revolução. A verdade é que 
o espectador-ator pratica um ato real, mesmo que o faça na ficção de 

uma cena teatral. Enquanto ensaia jogar uma bomba no espaço cênico, 
está concretamente ensaiando como se joga uma bomba; quando tenta 

organizar uma greve, está concretamente organizando uma greve. 
Dentro dos seus termos fictícios, a experiência é concreta. (BOAL, 

2005, p. 147) 
 

A dimensão da experiência concreta é expressa pelo espectador, que reclama 

o seu espaço em cena, tal como ocorre no Teatro-Fórum, que é a profanação da 

cena: o protagonista das ações não é mais a figura profissional do ator em seus 

locais consagrados, ao qual se delegava o poder de ação. Mas espectadores, que 

reclamando seu espaço em cena se afirmam como artistas. 

E o caráter pedagógico imanente do Teatro do Oprimido parte justamente de 

sua disposição para a ação. Seus sujeitos se reconhecem nas imagens que criam, 

em ação, o que conduz a um movimento de transformação da realidade. O espaço 

estético é tido como gerador de reflexão. 

A interpenetração do espaço da cena e do público é a geradora do espaço 

estético. Surge no momento de encontro entre ator e espectador. Ao encontro, como 



8 
 

discorre Boal, não é atribuído como circunstância puramente física, antes é 

intensamente subjetiva. O espaço estético é necessariamente o terreno da memória 

e da imaginação, instâncias indissociáveis e interdependentes. Suas projeções 

sobre o espaço físico se manifestam em qualidades definidas como oníricas e 

afetivas: 
Na dimensão afetiva o sujeito observa o espaço físico e sobre ele projeta 

suas memórias, sua sensibilidade, lembra fatos acontecidos ou 
desejados, ganhos e perdas, e é determinado por tudo que ele sabe e 
também por tudo que permanecerá obstinadamente inconsciente. Na 

dimensão onírica o sonhador não observa: penetra nas suas projeções, 
atravessa o espelho, tudo se funde e confunde, tudo é possível. 

(BOAL, 1990, p.36) 
  

O que se ressalta é principalmente o caráter gnosiológico desse espaço, 

surgido através dos seus sujeitos. Embora a separação promovida pelo espaço 

entre quem atua e quem vê se projete, ela pode se expressar nas manifestações de 

uma só pessoa nesse espaço, na ideia do espect-ator. 

Em cena, um acontecimento vivido, trazido da memória, nunca é uma 

lembrança solitária, pois o que ocorre é, mais precisamente, a concreção de uma 

ideia. Não se trata da lembrança de um ocorrido por si só, mas do ocorrido 

reacontecendo. Analogicamente, uma prática de improviso é sempre um processo 

de descoberta: descoberta de caminhos e soluções para o que é mostrado. 

Sob o prisma do Teatro do Oprimido, a realidade que é apresentada pela 

expressão artística é sempre dotada de uma intencionalidade, intenção 

suficientemente teatral. Por intermédio da reprodução dessa realidade (não 

necessariamente através de uma forma realista, enquanto estilo) aquilo que se 

encontra escondido, naturalizado no cotidiano, se revela enquanto componente das 

estruturas sociais.  

A tais estruturas: 

 
Palavra, imagem e som, que hoje são canais de opressão, devem ser 
usados pelos oprimidos como formas de rebeldia e ação, não passiva 

contemplação absorta. Não basta consumir cultura: é necessário 
produzi-la. Não basta gozar arte, é necessário ser artista! Não basta 

produzir ideias: necessário é transformá-las em atos sociais, concretos e 
continuados. (BOAL, 2009, p. 19) 

 

As opressões vividas em sociedade se escondem sob uma aparência de 

naturalidade, enquanto compondo a ordem das coisas.  O objetivo de pô-las em 



9 
 

cena, de forma consciente, em uma arte pedagógica e mobilizada para este fim, é 

dotar os seus sujeitos de um instrumental estético que lhes coloque nas mãos uma 

linguagem diversa de compressão do real, e que lhes possibilite intervir nele. 

Dada a perspectiva da dimensão criadora do espaço estético enquanto 

espaço que, simultaneamente, produz o conhecimento e  possibilita a sua criação, 

cabe a reflexão acerca dos papéis exercidos pelos sujeitos que ocupam esse 

espaço e que nele “atuam” (aspas pelo sentido metafórico e literal). 

Qual seria o papel pedagógico do curinga, o facilitador do Teatro do Oprimido, 

nesse processo e como, a partir desse papel, refletimos acerca de uma prática 

pedagógica libertadora? Debatamos. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

    



10 
 

2. PERSPECTIVA DE UMA PRÁTICA ARTÍSTICA E PEDAGÓGICA: 
SOBRE A POSSE DA PALAVRA. 

 
Posta a discussão acerca do espaço estético enquanto dimensão produtora 

de conhecimento, concebamos duas instâncias: as categorias de Pensamento 

Sensível e Pensamento Simbólico. Tal como as relações intrínsecas entre a 

memória e a imaginação, são instâncias interdependentes, que estruturam nossa 

forma de conhecer a realidade. 
 

Temos que concordar: os sentidos têm sentido!  Não são meras sensações 
que se apagam com o tempo: têm sentido e direções! 
Quero adotar que existe uma forma de pensar não-verbal – Pensamento 
Sensível -, articulada e resolutiva, que orienta o contínuo ato de conhecer e 
comanda a estruturação dinâmica do Conhecimento sensível. Quero afirmar 
que, para serem compreendidos, mesmo quando são expressos em 
palavras, os pensamentos dependem da forma como essas palavras são 
pronunciadas ou da sintaxe em que as frases são escritas – isto é, 
dependem do Pensamento Sensível. (BOAL, 2009, p. 27) 

 
 Boal coloca em questão que não há a subordinação de uma forma de 

conhecimento sensível (estético, linguagem) a uma forma de conhecimento 

simbólico (noético, língua). A qualidade atribuída a essa forma de pensar - que gera 

de Pensamento Sensível a conhecimento sensível - é o terreno de uma linguagem 

sinalética (onde significados e significantes são inseparáveis). Logo demonstramos 

como ambas as linguagens são mutuamente constituídas. 

Tal ideia se coloca como um ponto gerador das concepções filosóficas que 

constituem o Teatro do Oprimido. O que se põe é, necessariamente, a criação de 

uma nova estética, distante de suas definições estanques, mas que constitui uma 

forma de arte pedagógica, que empodere seus sujeitos na expressão de sua 

linguagem artística. 

Pensar é tanto a organização do pensamento quanto a própria ação. A fala é 

ação. E teatro não é pura contemplação e sim práxis, concreção de ações.  

A posse da linguagem artística aqui se apresenta como condição para 

compreensão da realidade, pois é exercício de uma vocação humana, característica 

de quem conhecendo a realidade, interfere na mesma e a transforma. 

Dimensões simbólicas e sensíveis se complementam em importância para 

uma leitura do mundo. Por um lado, também compõem um instrumental ideológico 

pelo qual as ideias dominantes são difundidas e consolidam uma dominação, como 



11 
 

é patente nos domínios da educação e da arte. Tendo isso em conta, a preocupação 

com a formação de uma arte pedagógica e libertadora assim se faz central para o 

enfrentamento das concepções hegemônicas e para sua consequente superação. 

 
A castração estética vulnerabiliza a cidadania obrigando-a a obedecer 
mensagens imperativas da mídia, da cátedra e do palanque, do púlpito e de 
todos os sargentos sem pensá-las, refutá-las, sequer entendê-las! (BOAL, 
2009, p. 15) 

 
À carência dos instrumentais que possibilitam a livre expressão do 

conhecimento sensível, Augusto Boal atribui o nome de “analfabetismo estético”: 

uma profunda forma de alienação que priva os sujeitos do exercício de sua produção 

artística e cultural. Além de castrador de potencialidades, o analfabetismo estético 

também se constitui enquanto um subliminar método de dominação: pela posse do 

Som, da Palavra e da Imagem, as ideologias dominantes dão a leitura do real. 

(BOAL, 2009) 

A posse de tais canais de diálogo, o Som, a Palavra, e a Imagem, pelos 

sujeitos oprimidos em prol de sua própria libertação, é o que norteia a nova estética 

a ser construída pelo Teatro do Oprimido. 

Por nova estética, uma redefinição do conceito, sua suplementação quanto às 

outras formas de concepção de uma obra artística, não é o foco da questão. O 

âmago da proposta mesma encontra-se na multiplicação de artistas concebida a 

arte, a priori, enquanto vocação humana, característica de forma universal. 

Boal, ao se referir ao pensamento de Walter Benjamin no conceito de aura da 

obra de arte (BOAL, 2009), atenta às transformações nas formas de feitura e 

contemplação da obra de arte no decorrer da história, as quais possibilitaram a 

reprodução dessa aura, materializada pela multiplicação dos objetos e que deveria 

ser imanente à obra artística, trazendo outros paradigmas para a apreciação e o uso 

da mesma. A arte deixa seu caráter “ritualístico”, de forma a poder ser reproduzida 

em múltiplos objetos (o cinema como grande exemplo: já contém em sua forma 

mesma essa multiplicidade). 

Por essa nova estética, que chamamos de Estética do Oprimido, o que se 

propõe a construir é um movimento inverso: a aura amalgama-se em artistas além 

de suas criações, e na sua multiplicação. Em processos dialógicos, o movimento 

não é de reprodução, mas profundamente criativo. 



12 
 

E como força criadora, fundamental é a posse da palavra, dotada de caráter 

vital nesse movimento: o entendimento da palavra enquanto ato de poder. Novas 

narrativas necessitam ser criadas para criar horizontes de superação. 

 
Por que a palavra é um ato de poder, o que equivale afirmar que ela não é 
um entre os seus outros símbolos, mas o seu exercício. (...) O poder torna 
legítimo porque é pronunciado como tal e, como tal, pronuncia palavras que 
ordenam a vida. A primeira escrita existiu para contabilizar os bens dos 
senhores e tornar possível a extensão do poder. (BRANDÃO, 1981, p. 
3) 

 
A palavra como ato de poder, ato criador. É ponto convergente entre o 

sensível e o simbólico. Sua realização é consumada no terreno do diálogo – vital na 

arte pedagógica do Teatro do Oprimido, como também na construção de uma 

educação popular. Palavra e corpo se encontram porque se necessitam para 

coexistir. O Pensamento Sensível necessita da extensão do simbólico, para dialogar 

e não isolar-se. Ao Pensamento Simbólico, é necessário o sentir, para não dissociar-

se da vida e também fazer sentir: 

 
Os verbos são minhas mãos; pronomes, limites entre cada ser humano e o 
mundo; adjetivos são minha maneira de ser e fazer; advérbios, minha 
personalidade; conjunções, meus amigos e inimigos. Objeto é o objeto do 
desejo. (BOAL, 2009, p. 68) 

 
O diálogo se torna condição de existência para a palavra criadora. Sem o 

diálogo a palavra é esterilizada, toda linguagem pressupõe a existência de 

interlocutores. O território da palavra é concebido enquanto território de luta 

constante. Semântica é poder. 

A dialogicidade enquanto fundamento para uma educação enquanto prática 

de liberdade, como explana Paulo Freire (FREIRE, 2016), é também aqui uma 

condição para a criação artística transformadora e sua consequente intervenção na 

realidade concreta. 

Afinal, qual o veículo da palavra que não o diálogo? A horizontalidade de uma 

prática de educação popular pressupõe o poder do uso da palavra nas vozes e 

corpos de cada sujeito de sua construção: é construção coletiva de saber. 

Para Paulo Freire, a experiência educativa não é uma prática unilateral de 

transmissão de conhecimentos. É fundamentalmente movimento dinâmico, dialético. 

O conhecimento se produz no âmago dialógico educador/educando. 



13 
 

A consciência crítica, que se procura provocar nos atores desse processo, o 

caminhar de uma curiosidade epistemológica (FREIRE, 2016), direciona-se a um 

movimento profundamente criativo. 

Além de tudo, o ensino crítico demanda uma consciência do inacabamento. 

Processo em eterno movimento, pois caso contrário equivaleria a uma cristalização 

do saber, visões estanques de mundo que ignoram o horizonte do ser humano 

enquanto ser em constante formação. Responsabilidades são exigidas, pois se 

constituem na própria responsabilidade de se estar no mundo e de nele agir. Há 

uma correspondência profunda entre teoria e prática: 

 
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação 
como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na 
medida em que se reconheceram como inacabados. Não foi a educação 
que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua 
inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de 
que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente 
de procura que se alicerça a esperança. Não sou esperançoso, disse certa 
vez, por pura teimosia, mas por exigência ontológica. (FREIRE, 2016, p. 
57) 

 

À postura tão fundamental que é a esperança soma-se a alegria relacionada 

ao ato de ensinar. A uma prática que se afirma como crítica subjaz a esperança de 

efetivamente concretizar as mudanças no horizonte do pensamento. Fugimos das 

concepções deterministas para encarar as circunstâncias históricas que fazem a 

realidade social ser como é. Contra o desespero age, como antídoto, a atitude de se 

perceber e de constituir-se como sujeito, não objeto de forças sociais implacáveis e 

perenes. 

Somemos isso à alegria de ensinar como um ato que visa uma totalidade. Ato 

ético e estético. 

Sob esse prisma, observemos como é tão pertinente aqui entrever esse novo 

teatro sob essa nova estética, enquanto teoria da práxis. 

 
Eu penso que é assim como os mágicos devem ser: primeiro fazem sua 
mágica, encantando a todos com sua arte; depois, nos ensinam seus 
truques. Ensinar é um segundo prazer estético! É assim que devem ser os 
artistas-criadores, mas eles devem também ensinar o público a criar, a fazer 
arte, para que possamos usar essa arte, que é de todos, em conjunto. 
(BOAL, 2004, p. 43) 
 



14 
 

Aqui chegamos a um ponto central: no estabelecimento de um pensamento 

que concebemos como crítico, o que o caracterizaria é justamente a noção de 

compreendermos o exercício da palavra enquanto práxis. Práxis enquanto palavra 

verdadeira, que transforma. 

E creio que aqui visualizamos um ponto vital de conexão da prática de uma 

educação dialógica, libertadora, com os fundamentos mesmos do Teatro do 

Oprimido: o empoderamento dos sujeitos, no exercício de sua palavra. 

O exercício libertador da palavra não é só importante para a prática artística 

tal como a enxergamos até aqui, mas é também a forma como os sujeitos se 

constituem como tal. E assim sendo, concebemos que nenhum sujeito se constrói 

sozinho, em isolamento, mas em uma prática dialógica, que por sua vez, é o canal 

pelos quais os sujeitos se põem em movimento em direção a um mundo que creem 

ser possível. 

 
A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem 
tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, 
com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é 
pronunciar o mundo e modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se 
volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo 
pronunciar. 
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na 
ação-reflexão. Mas, se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é 
práxis, é transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns 
homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isto, ninguém 
pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato 
de prescrição, com o qual rouba a palavra aos demais. 
O diálogo é esse encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para 
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. (FREIRE, 
1987, p.46) 
 

 
O exercício da palavra, como o enxergamos, se mostra como movimento 

profundamente criativo. E além de condição para expressão, é condição de 

humanização.  

Ao trabalhar as contraposições entre as práticas de uma educação bancária – 

antidialógica – e uma educação libertadora, Paulo Freire expõe a importância 

fundamental do diálogo na constituição dos sujeitos no processo educativo. 

(FREIRE, 1987) O autoritarismo inerente à prática que concebe os agentes do 

processo entre “aqueles que sabem” e “aqueles que não sabem” excluiria a 

possibilidade mesma do diálogo em consequência da estrutura verticalizante que a 

pressupõe. A ação antidialógica é ferramenta necessária para a manutenção do 



15 
 

poder das elites dominantes sobre os oprimidos, que interiorizam os pressupostos 

dessa estrutura já existente. A problematização do real passa pela construção de 

uma teoria que seja dialógica e libertadora, teoria que é práxis: palavra verdadeira. 

Só podendo existir sujeitos livres quando se exerce o diálogo pela prática 

horizontal, a abolição de uma dualidade se faz necessária no exercício de uma 

prática pedagógica libertadora. Ninguém pode educar ninguém, as pessoas educam-

se de forma mútua, pela prática do diálogo. (FREIRE, 1987) 

 Educador e educando são sujeitos no processo de libertação – de ambos. 

Problematizar as práticas de educação bancária, dessa forma, envolve compreender 

que as mesmas jamais poderiam ser ferramentas de libertação, já que são os 

métodos do opressor para manter a existência tal como está. O educador também 

se faz educando, como o educando também se faz educador. (FREIRE, 1987)  

Seguindo o raciocínio, como assim concebemos a construção teórica de uma 

prática educativa libertadora, a concepção vale também para a prática artística – que 

até aqui já entendemos como vocação humana imanente. 

De fato, assim também enxergamos o perigo que se forma com o exercício 

danoso da palavra antidialógica em todos os âmbitos da vida. 

 
A empatia – instrumento de convencimento e poder – pode ser benéfica 
quando o personagem com o qual nos deixamos empatizar, tanto no teatro 
como na vida cotidiana, produz ideias e emoções que ajudam nosso 
desenvolvimento intelectual e emotivo. Torna-se daninha quando imobiliza 
os espectadores inoculando-lhes ideias e emoções ordinárias e falsas, 
como a luz ofusca cangurus. 
Essa delegação de poderes que o espectador oferece ao personagem – 
que passa a agir, sentir e pensar em seu lugar, fazendo-o pensar, agir e 
sentir como ele – é uma perigosa renúncia à cidadania, porque o 
espectador, imobilizado, se torna vítima e não parceiro. (BOAL, 2009, p. 
88) 
 
 

Não aleatoriamente, os infindáveis exemplos de produção cultural que se 

pode examinar difundidos massivamente pelos meios tecnológicos em poder das 

classes dominantes constituem-se enquanto uma importante estratégia de 

dominação: o que se percebe é, necessariamente, o monólogo que imobiliza pelo 

consumo acrítico. O exercício de uma palavra falsa, antidialógica.  

A arte, tanto quanto a educação, pode ser uma ferramenta de dominação 

como também uma ferramenta de libertação. Isto posto, são expostos os perigos e 

as potencialidades da palavra. 



16 
 

O método de alfabetização de matriz na procura da palavra geradora – 

método que Paulo Freire nos apresenta em Educação como prática de liberdade 

(1967) – é um exemplo patente da potencialidade do exercício da palavra como 

leitura e construção do mundo pelos próprios sujeitos oprimidos. 

A experiência de educação popular que se tornou célebre, ensejada na 

comunidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, cujo êxito foi provado pela 

alfabetização de trezentas pessoas em quarenta e cinco dias é um belo exemplo da 

apropriação da palavra transformadora. Problematizou-se o sistema tradicional de 

alfabetização, a chamada “linguagem de cartilha”, cuja metodologia didática pelo uso 

de palavras e expressões isoladas, em lógica na prática mecanicista deslocada da 

realidade dos alfabetizandos (o termo “analfabeto” é problematizado) não poderia 

instigar o exercício de um pensar verdadeiramente crítico.  

O cotidiano de cada pessoa, sua realidade de vida, colocada no centro do 

processo e desvelada pelo uso das palavras geradoras, facilmente identificadas 

porque relevantes na existência sensível, demonstra, por uma identificação simples, 

como o exercício pleno da palavra se confunde com o ganho do mundo. 

Enxergamos assim, de uma forma que se busca prática e coerente, a noção 

defendida por Paulo Freire da relação indissociável entre educação e 

conscientização.  

 
Pensávamos numa alfabetização que fosse em si um ato de criação, capaz 
de desencadear outros atos criadores. Numa alfabetização em que o 
homem, porque não fosse seu paciente, seu objeto, desenvolvesse a 
impaciência, a vivacidade, característica dos estados de procura, de 
invenção e reivindicação. (FREIRE, 1967, p. 104) 

 

A discussão também se desenvolve no que tange ao projeto pós-

alfabetizador, na descoberta dos chamados temas geradores. (FREIRE, 1987) 

A importância dos temas geradores na metodologia pedagógica confere-se 

tanto no seu conteúdo, considerado em si, quanto no próprio processo de 

investigação e descoberta. A questão que perpassa tal processo é que o mesmo 

não poderia ser algo puramente prescrito, mas sim algo cujas raízes repousassem 

num desafio, que representasse a própria tomada de posição de seus sujeitos no 

processo. 

Paulo Freire, discorrendo acerca dos temas geradores, sua definição e seu 

papel, os coloca como problemas de uma época ou de determinado contexto social. 



17 
 

Partem de uma percepção do ser humano enquanto ser histórico. A feitura de um 

projeto de educação libertador assim passaria por uma busca do universo temático 

do povo – que apresentaria seus temas geradores – para assim lidar com os 

desafios que implicam as tentativas de sua superação. A descoberta do tema, do 

problema, passa longe de uma postura de desesperança. Antes, é atitude 

conscientemente direcionada para a superação de circunstâncias históricas e 

sociais, materializadas pelas “situações-limites”, em um movimento constante de 

transformação. (FREIRE, 1987) 

A investigação dos temas passa por um processo de descoberta dos agentes 

que lhes dizem respeito: começam a ser identificados os que atuam para manter a 

situação de opressão e os que devem assumir a postura que levará à sua 

superação.  

Enquanto para os primeiros a manutenção de tal situação implicaria em 

manter os privilégios intocados, para os segundos implicaria no constante 

movimento em direção a um inédito viável, possibilidade de se atingir a vocação 

ontológica do Ser mais. (FREIRE, 1987) 

Em direção a essa vocação, o passo corajoso a ser tomado é a superação do 

medo da liberdade. 

 
Em síntese, as “situações-limites” implicam na existência daqueles a quem 
direta ou indiretamente “servem” e daquele a quem “negam” e “freiam”. 
No momento em que estes a percebem não mais como “uma fronteira entre 
o ser e o nada, mas como uma fronteira entre o ser e o mais ser”, se fazem 
cada vez mais críticos na sua ação, ligada àquela percepção. Percepção 
em que está implícito o inédito viável como algo definido, a cuja 
concretização se dirigirá, sua ação. 
A tendência então, dos primeiros, é vislumbrar no inédito viável, ainda como 
inédito viável, uma “situação-limite” ameaçadora que, por isto mesmo, 
precisa não concretizar-se. Daí que atuem no sentido de manterem a 
“situação-limite” que lhes é favorável. (...) Para alcançar a meta da 
humanização, que não se consegue sem o desaparecimento da opressão 
desumanizante, é imprescindível a superação das “situações-limites”, em 
que os homens se acham coisificados. (FREIRE, 1987 p. 56) 
 

Neste ponto, também se observa aqui, como um ponto importante, a 

necessidade vital do engajamento, para a construção de uma prática pedagógica 

coerentemente libertadora. Tomemos como exemplo as qualidades pedagógicas do 

Teatro-Fórum.  

Podemos conceber o Teatro-Fórum (ou teatro-foro) como a mais difundida 

entre as práticas do Teatro do Oprimido em todo o mundo. Seu verdadeiro 



18 
 

diferencial é o caráter agregador que rompe com a dicotomia atores/público, 

horizontalizando a prática teatral. O mesmo carrega em suas raízes a 

correspondência que estabelecemos entre o que se consideraria enquanto palavra 

verdadeira e uma práxis transformadora. 

Boal no conjunto de sua obra e partindo dos relatos de experiências - tanto 

com que construiu com grupos em determinados contextos quanto a partir de 

testemunhos de trabalhos alheios - sempre aponta em direção a uma constante 

adaptação às necessidades específicas de determinado contexto social e dos 

dramas vividos por seus sujeitos. Via de regra, um bom espetáculo de Teatro-Fórum 

é aquele que consegue traduzir os dramas, a principio isolados a um nível por vezes 

individual (que dão fundo à história) no grande drama coletivo, que é o problema que 

necessita ser sanado, em um viés estrutural. Isso se evidencia pela necessidade de 

multiplicação, para que cada pessoa se faça verdadeira protagonista nos processos 

de mudança. 

 
Explico melhor: o teatro do oprimido, em geral (e o teatro-foro, em 
particular), é o teatro na primeira pessoa do plural. Trata-se de permitir e 
facilitar aos oprimidos que falem por si mesmos, sem o artista intermediário 
– o oprimido é artista! Mas uma cena de teatro-foro deve, necessariamente, 
envolver todos os participantes, os quais devem, todos, sentir-se igualmente 
oprimidos pela mesma opressão. Por isso, é necessário um grau elevado de 
homogeneização da plateia. Os melhores resultados de um teatro-foro 
observam-se quando os espectadores-atores sofrem a mesma opressão 
apresentada no modelo e buscam juntos as melhores formas de eliminá-la. 
(BOAL, 1980, p. 128) 
 

A necessidade de multiplicação explicita-se pela urgência de resolução de um 

problema, que demanda ações práticas. Isso não significa que haja opressões que 

tenham que se sobrepor sobre outras enquanto objetos de uma sessão de Teatro-

Fórum, já que até aqui buscamos estabelecer o Teatro do Oprimido enquanto o 

teatro de todas as classes oprimidas. Na verdade, antes implica que as resoluções a 

serem tomadas inserem-se em um processo de investigação e descoberta no calor 

do contexto e na urgência de cada sujeito. 

O pressuposto de um movimento das soluções representadas cenicamente, 

direcionadas para uma tomada de espaço na vida real implica, necessariamente, em 

um engajamento dos artistas que as constroem. Aqui, expõem-se os sujeitos sociais 

de cada contexto. 



19 
 

Talvez seja seguro afirmar, em uma observação atenta, a existência de uma 

correspondência possível entre a constituição do Teatro-Fórum, enquanto forma 

artística pedagógica, com a investigação dos temas geradores como metodologia 

pedagógica, proposta por Paulo Freire. 

Em cena, o que se coloca é sempre uma provocação para a ação a ser 

tomada na vida real, acerca da temática coletivamente aceita para ser trabalhada. O 

processo de descoberta da temática pode dar-se pela urgência da resolução do 

problema – um ensaio de uma ação futura, próxima ou em longo prazo – revelando 

o caráter necessariamente pedagógico da luta, esse sendo o processo de 

descoberta dos temas pertinentes a serem tratados no Teatro-Fórum ou processo 

pedagógico, temas coletivamente identificados como urgentes e que dizem respeito 

a todos, considerando que as temáticas nunca são estranhas ao contexto social em 

que os grupos trabalham (aqui implicando que a educadora ou educador, no 

contexto de investigação do universo temático, não pode incorporar na sua conduta 

a imposição de seus temas, de cima para baixo, aos grupos, o que ocorre de forma 

similar com a conduta do curinga, a facilitadora ou facilitador do Teatro do Oprimido, 

cuja prática iremos nos aproximar no capítulo seguinte). 

Os temas, que são desvelados pelo coletivo, geralmente não estão expostos 

de forma a serem imediatamente reconhecidos e resolvidos – o ideal, em verdade, é 

que não o sejam, tanto quanto o importante é também que não sejam enclausurados 

em um mistério indecifrável, inacessíveis. O fato de não serem reconhecidos de 

imediato é um elemento desafiador, que instiga o nascer de um pensar crítico. Tal 

também, idealmente, é o andamento do Fórum. Educar e fazer arte é provocar. 

 
O artista mostra o escondido, não o óbvio, e nos faz entender através dos 
sentidos – torna consciente o que estava em nós impregnado. No tempo, 
surpreende o instante; no espaço, o invisível. No teatro – a mais complexa 
de todas as artes porque a todas inclui com suas complexidades –, os 
artistas (cidadãos) devem fazer-nos ver o que temos diante do nariz e não 
vemos, entender o que é claro e nos aparece obscuro. Disse um camponês 
do MST: “O Teatro do Oprimido é bom porque nos ensina tudo que já 
sabíamos!” (BOAL, 2009, p. 57) 
 

O desafio proposto pelo exercício pedagógico libertador é ponto vital que 

move a investigação do universo temático do povo. Assim como a percepção das 

situações-limite deve ser um motor de esperança para sua superação e condição 

para um processo de humanização, o movimento mesmo do Teatro do Oprimido, em 

sua proposta estética libertadora e multiplicadora de artistas, compõe sentido 



20 
 

essencial para uma perspectiva totalizante desse processo: a arte como instrumento 

de libertação. 

Partindo disto: 

 
Ao se separarem do mundo, que objetivam ao separarem sua atividade de 
si mesmos, ao terem o ponto de decisão de sua atividade em si, em suas 
relações com o mundo e com os outros, os homens ultrapassam as 
“situações-limites”, que não devem ser tomadas como se fossem barreiras 
insuperáveis, mais além das quais nada existisse. No momento mesmo em 
que os homens as apreendem como freios, em que elas se configuram 
como obstáculos à sua libertação, se transformam em “percebidos 
destacados”, em sua “visão de fundo”. Revelam-se, assim, como realmente 
são: dimensões concretas e históricas de uma dada realidade. Dimensões 
desafiadoras dos homens, que incidem sobre elas através de ações que 
Vieira Pinto chama de “atos-limites” – aqueles que se dirigem à superação e 
à negação do dado, em lugar de implicarem na aceitação dócil e passiva. 
Esta é a razão pela qual não são as “situações-limites”, em si mesmas, 
geradoras de um clima de desesperança, mas a percepção que os homens 
tenham delas num dado momento histórico, como um freio a eles, como 
algo que eles não podem ultrapassar. No momento em que a percepção 
crítica se instaura, na ação mesma, se desenvolve um clima de esperança e 
confiança que leva os homens a empenhar-se na superação das “situações-
limites”. 
Esta superação, que não existe fora das relações homens-mundo, somente 
pode verificar-se através da ação dos homens sobre a realidade concreta 
em que se dão as “situações-limites”. Superadas estas, com a 
transformação da realidade, novas surgirão, provocando outros “atos-
limites” dos homens. 
Desta forma, o próprio dos homens é estar, como consciência de si e do 
mundo, em relação de enfrentamento com sua realidade em que, 
historicamente, se dão as “situações-limites”.  E este enfrentamento com a 
realidade para a superação dos obstáculos só pode ser feito historicamente, 
como historicamente se objetivam as “situações-limites”. (FREIRE, 1987, 
p. 53-54) 
 

 A descodificação da realidade implica o exercício de um pensar crítico. 

O processo pedagógico do fórum implica em uma desnaturalização das 

circunstâncias e contextos sociais sobre os quais se debruça. 

 Visão estrutural, não conjuntural. Um bom Teatro-Fórum é o que 

possibilita que seus sujeitos “sobrevoem” as dimensões concretas que desafiam, 

tendo em mente esta concepção do teatro enquanto práxis, que pressupõe os 

sujeitos em posse de sua palavra. 

 
A Estética do Oprimido é uma forma essencial de combater a Invasão dos 
Cérebros porque coloca o oprimido como protagonista do processo estético, 
não simples fruidor de arte. 
Não leva a cultura ao povo, mas oferece meios estéticos necessários para o 
desenvolvimento da sua própria cultura, com seus próprios meios e metas. 
Não apenas educa nos elementos essenciais do como se pode fazer, mas, 
pedagogicamente, estimula os participantes a buscarem seus caminhos. 



21 
 

No caso particular do teatro, a peça deve conter a ação dramática e sua 
clara crítica. Não realismo, mas realidade que busque alternativas. Não a 
vida como ela é, mas como não queremos que continue sendo. Todo 
espetáculo, em cena ou na vida real, é uma estrutura de poderes que 
devem ser revelados. 
A ascese, durante o fórum, é necessária à compreensão de cada fenômeno 
que se mostra em cena, pois devemos sempre chegar às leis sociais que 
regem esses fenômenos. (BOAL, 2009, p. 166) 
 

 
 Temos assim, como objetivo fundamental do fórum, a investigação 

radical dos fenômenos tratados como temas em cena - que Boal define como 

ascese (BOAL, 2009) - de acordo com a importância social que lhes é dada pelos 

seus sujeitos. 

 
Buscamos o belo que se esconde em cada cidadão: mesmo que alguns não 
sejam capazes de criar um produto artístico, todos são capazes de 
desenvolver um processo estético. (BOAL, 2009, p. 169) 
 

  E assim, é necessário pressupor, pelo exposto que, toda 

transformação radical da sociedade supõe uma profunda revolução cultural. 

(FREIRE, 1987) O que Paulo Freire expõe como a necessidade da síntese cultural 

na teoria da ação dialógica (FREIRE, 1987) é a posse da palavra pelos sujeitos 

oprimidos que combate a invasão cultural do opressor, que constantemente pelo 

bombardeamento ideológico busca internalizar os fundamentos da realidade tal 

como está nos sujeitos oprimidos. 

Paulo Freire define como ação cultural dialógica uma ação que 

conscientemente busca manter o movimento da história, pois seus fundamentos 

mesmos se distanciam de qualquer visão mistificada da realidade concreta. 

(FREIRE, 1987) 

É aqui com mais força que se demonstra a relação existente entre a prática 

do Teatro do Oprimido, em especial o Teatro-Fórum, e a investigação dos temas 

geradores, pois a própria investigação temática teria que supor a sua síntese 

correspondente, o seu engajamento, materializada na posse de uma palavra 

verdadeira entre seus sujeitos. O Teatro do Oprimido é o teatro das classes 

oprimidas, pelas classes oprimidas. Não pressupõe um consumo passivo de 

produtos artísticos, mas sim que cada sujeito oprimido encontre sua própria 

linguagem, seu próprio processo estético. Sua palavra, sua práxis. 

 



22 
 

3. O CURINGA E SEU PAPEL PEDAGÓGICO 
 

O movimento de verdadeira renovação do teatro brasileiro, protagonizado 

pelo Teatro de Arena de São Paulo nas décadas de 50 e 60, onde Boal trabalhou e 

deu as bases ao Sistema Coringa, caracterizou-se como uma tomada de postura 

desse grupo, de grande politização, no sentido de valorizar a dramaturgia nacional. 
A linha assumida pelo Teatro de Arena era, naquele contexto, uma 

contraposição àquela assumida pelo Teatro Brasileiro de Comédia – TBC, de 

repertório predominantemente internacional. O caminho seguido pelo Arena reflete-

se também como uma crescente politização do teatro brasileiro, que vai procurar 

refletir sobre seu próprio contexto social.  

Nesta trajetória, que marca a busca de uma identidade estética pelo Arena, se 

delineia tanto a preferência por textos nacionais, muitos inclusive escritos pelos 

próprios integrantes da companhia (com grande destaque para a montagem Eles 

Não Usam Black-Tie, de autoria de Gianfrancesco Guarnieri e direção de José 

Renato, em 1958), quanto, posteriormente, pela nacionalização de textos tidos como 

clássicos, experiência marcada pela influência de Bertolt Brecht e com motivação 

em experimentos com um teatro mais “realista”, inspirado em Stanislavski. 

Situando em um contexto histórico mais amplo, diz Tristan Castro-Pozo: 

 
No começo da década de 1960, surgiram o Movimento de Cultura Popular 
(MCP) em Pernambuco e os Centros de Cultura Popular (CPCs) no Rio de 
Janeiro, impulsionados pelo trabalho do educador Paulo Freire. Seu 
engajamento real com as lutas das populações rurais promoveu uma 
discussão na classe teatral, sobretudo no Teatro de Arena, polemizando 
acerca das linhas de ação. Quando o debate sobre cultura popular atingiu o 
Teatro de Arena, em São Paulo, ocorreu uma fragmentação de grupos 
agindo numa práxis diferenciada. Alguns esforços conceituais apoiaram a 
consolidação de uma dramaturgia essencialmente nacionalista, no entanto, 
outros artistas optaram pelo caminho do agit-prop tentando multiplicar os 
grupos de ativistas. (CASTRO-POZO, 2011, p. 6) 
 

No que tange em específico ao nascimento do Sistema Curinga, a peça que 

sinaliza seu surgimento - enquanto método de interpretação - é Arena Conta Zumbi 

em 1965. Um musical que conta a saga de resistência dos quilombolas na época do 

Brasil colonial. 

Boal escreveu em 1967: 

 



23 
 

A montagem de Arena Conta Zumbi foi, talvez, o maior sucesso artístico e 
de público logrado pelo Arena até hoje. De público, por seu caráter 
polêmico, por sua proposta de rediscutir um importante episódio da história 
nacional – utilizando para isso uma ótica moderna – e por ter revalidado a 
luta negra como exemplo de outra que deve instaurar em nosso tempo. 
Artístico, por ter destruído algumas das convenções mais tradicionais e 
arraigadas do teatro, e que persistiam como mecânicas limitações estéticas 
da liberdade criadora. 
Zumbi culminou a fase de “destruição” do teatro, de todos os seus valores, 
regras, preceitos, receitas etc. Não podíamos aceitar as convenções 
praticadas, mas era ainda impossível apresentar um novo sistema de 
convenções. (BOAL, 2013, p. 174) 
 

 Dando a contextualização histórica, os fundamentos principais da prática do 

curinga enquanto método de interpretação, apresentados pela montagem de Zumbi, 

são quatro: a desvinculação ator-personagem (desdobramento do distanciamento 

brechtiano); estrutura dramatúrgica que possibilite que todos os atores agrupem-se 

em torno de uma única perspectiva narrativa (a narração coletiva de uma história 

possuía a primazia sobre uma perspectiva individualizada dos personagens); 

ecletismo de gênero e estilo (o caos estético com o propósito de desentorpecer); a 

música como veículo simbólico. (BOAL, 2013) 

Tal foi o papel cumprido por Zumbi naquele contexto, dando as bases de 

uma horizontalização da prática teatral. Seguindo as palavras de Boal acerca: 

 
Zumbi preencheu sua função e representou o fim de uma etapa de 
investigação. Concluiu-se a “destruição” do teatro e propôs-se o início de 
novas formas. 
Coringa é o sistema que se pretende propor como forma permanente de se 
fazer teatro – dramaturgia e encenação. Reúne em si todas as pesquisas 
anteriores feitas pelo Arena e, nesse sentido, é súmula do já acontecido. E, 
ao reuni-las, também as coordena, e nesse sentido é o principal salto de 
todas as suas etapas. (BOAL, 2013, p. 179) 
 

Enquanto o contexto com a experiência desse teatro politizado encontrava-se 

permeado pela repressão que acompanhava a tomada do poder político no país 

pelos militares através do recente Golpe de 1964 e os trabalhos no Arena seguiam, 

as possibilidades da continuidade dessas experiências foram duramente censuradas 

e atacadas. 

Com a prisão de Boal, em 1971, e que culminou em seu exílio, as 

experiências conduzidas em outros países da América Latina com aqueles com que 

ele trabalhou se tornaram embrionárias do que viria a ser sistematizado enquanto o 

Teatro do Oprimido. Vieram como necessidades de mobilização em cada contexto 

específico. Como exemplo, no Peru deram-se as primeiras experimentações com o 



24 
 

Teatro-Imagem enquanto parte de programas de alfabetização (BOAL, 2013) e na 

Argentina a estratégia do Teatro-Invisível mostra-se como tática de proteção contra 

a repressão política e de percepção das opressões em um nível mais cotidiano. 

(BOAL, 1980) 

Consequentemente, o que viria a ser efetivamente conhecido como Sistema 

Curinga é a prática artística que confere ao Teatro do Oprimido seu caráter 

pedagógico e horizontalizante.  

Referido, entre outros nomes, como facilitador ou oficineiro, o curinga é o 

provocador do debate. Seu papel aproxima-se a do mediador que necessariamente 

deve pôr a nu a sua postura, assumindo a dúvida quando existente, auxiliando os 

sujeitos do Teatro do Oprimido (no qual o mesmo se insere) na tomada de sua 

expressão artística, na sua palavra e na resolução de seus problemas sob uma 

visão crítica. 

A horizontalidade de sua prática é uma condição para o seu exercício, seu 

papel expressa-se nessa concretude. 

 
O curinga efetua mediações entre a metodologia teatral do TO e as práticas 
de participação popular, e entre sua explicação das regras do jogo e a 
apropriação das mesmas pelos participantes. Explicitamente, no teatro-
fórum e no TO tudo está sujeito à crítica e ao consenso; assim como 
assinala Boal, as próprias regras que o engendram podem ser 
transformadas através da mediação situacional entre os participantes da 
plateia e o tema da peça proposto pelo grupo. 
Como vimos, o curinga é encarregado de supervisionar o exercício 
democrático do fórum. Ele precisa preservar o espaço teatral e área de 
jogos e, simultaneamente, orientar o processo, de modo a permitir aos 
participantes formas de reconhecimento do outro e de descoberta de novas 
alternativas de solução. O curinga age liminarmente entre ser o recipiente 
(responsável pelo todo) e a rejeição à investidura de poder (delegando 
responsabilidades). A apropriação da palavra e a opinião pessoal são 
centrais na proposta do TO, o empoderamento dos participantes nasce no 
lugar simbólico da roda e extrapola-se na vida cotidiana. (CASTRO-
POZO, 2011, p. 66) 
 

O curinga, acima de tudo, pratica o diálogo. Deve orientar-se por essa via 

que passe sempre por um questionamento de sua própria prática. Agindo para que 

os jogos, as dinâmicas, as montagens, transcorram no melhor de suas 

potencialidades deve-se praticar um equilíbrio que se efetive na ação coletiva. 

Tristan Castro-Pozo em As Redes dos Oprimidos (2011) discorre sobre a 

formação de curingas em diferentes contextos e grupos especializados para esse 

fim (a titulo de citação: Centro do Teatro do Oprimido – CTO, no Rio de Janeiro; 



25 
 

GTO – Santo André; Theater of the Oppressed Laboratory – Toplab, em Nova Iorque 

e o Headlines Theater, situado no Canadá) e nos oferece um panorama das 

diferentes práticas que caracterizam o curinga (CASTRO-POZO, 2011). 

Segundo Castro-Pozo, o conceito de curinga “supõe, por definição, um 

jogador versátil” (CASTRO-POZO, 2011, pg. 38), sua prática pode dar-se tanto no 

sentido de instigar os atores/jogadores a tomar o lugar no jogo, que se distancia da 

posição de aluno ouvinte como também materializar-se em alguém que acumula 

certo repertório de jogos e práticas e preocupa-se em conduzi-las. (CASTRO-POZO, 

2011) Conduz mediações de conflitos e, quando há dúvida, assume sua postura na 

busca de resolução coletiva. 

A conduta artística e pedagógica do curinga é um desdobramento de sua 

vocação dialógica, parte da suposição que só ensina quem aprende. Aprendizado 

que situa-se no calor da experiência e da prática. 

 
Em uma sessão de Teatro-Fórum, a lucidez do Curinga deve ajudar a 
plateia, através de perguntas (maiêutica), a passar de uma compreensão 
conjuntural do problema a uma visão estrutural, tentando soluções mais 
abrangentes. Do que acontece uma vez ao que acontece sempre. (BOAL, 
2009, p. 212) 
 

A prática do Teatro do Oprimido pressupõe o exercício de ações concretas e 

continuadas, este é o fundamento de seu caráter pedagógico. Aprendizado gerado 

pela experiência militante nas comunidades em que tem lugar, em cada contexto 

social. Funda-se na consequência e coerência entre teoria e prática. 

As práticas são justificadas pelo engajamento que suscitam. Conceber a 

própria luta como um processo pedagógico supõe a consciência do constante 

movimento da história, distanciando-se de qualquer fatalismo, concebendo o ser 

humano como ser em constante construção. 

 
Alternativas devem ser propostas pelos oprimidos porque do céu cai chuva, 
não soluções mágicas: no Recife algumas mulheres trazem consigo apitos e 
apitam quando alguma ameaça vai se concretizar. Outras respondem, 
denunciando o agressor. Solidariedade ativa, não puramente formal! Na 
Índia, mulheres vestidas com saris cor-de-rosa vão à casa do agressor tirar 
satisfações – vão muitas e vão armadas com paus para qualquer 
eventualidade... Assustam! Estas são ações concretas sociais continuadas, 
solidárias. 
Shakespeare dizia que o teatro é um espelho que nos mostra nossos vícios 
e virtudes. O Teatro do Oprimido quer ser um espelho mágico onde 
possamos, de forma organizada, politizada, transformar a nossa e todas as 
imagens de opressão que o espelho reflita. 



26 
 

A imagem é ficção, mas quem a transforma não é. Penetrando nesse 
espelho, o ato de transformar transforma aquele ou aquela que o pratica. 
Um poeta se faz poetando, um escritor escrevendo, um compositor 
compondo, um professor ensinando e aprendendo, um Curinga curingando 
– um cidadão se faz agindo, social e responsavelmente. 
O ato de transformar é transformador! (BOAL, 2009, p. 190) 

 

 

3.1. Curingagem: experiências artísticas e pedagógicas. 
 

Segue aqui o relato de algumas oficinas de Teatro do Oprimido que pude 

ministrar enquanto me ocupava do presente estudo. Essas práticas puderam me 

proporcionar tanto uma espécie de trabalho de campo quanto foram motivações 

necessárias que me valeram antes e durante a realização do trabalho de pesquisa, 

para lhe dar sentido e coerência.  

É importante observar que minhas perspectivas de pesquisador e facilitador 

dessas oficinas se interpenetram, em uma dinâmica assumida de pesquisa 

participante. Creio que é possível que isso se dê, justamente, pela própria dinâmica 

pressuposta do Teatro do Oprimido, que compromete, provoca, uma tomada de 

posições de seus sujeitos. Não é dado lidar com a temática de forma impassível, 

sem calor. 

Na realidade, os relatos abrangem uma experiência bem modesta (embora 

com boa força de vontade, garanto), baseada na minha interpretação dos ocorridos. 

As oficinas ocorreram em contextos bem específicos (a maioria de forma não 

continuada, com períodos longos de tempo entre uma experiência e outra), em que 

se procurou demonstrar seu propósito a partir de onde tinham lugar, e o que os 

sujeitos que as construíam procuravam mobilizar – de um jeito ou de outro, 

acontecia!  

Pelos diálogos que iam sendo construídos, foram procuradas soluções para 

os problemas que iam sendo apresentados – nem sempre se conseguia uma 

solução. Às vezes, o tempo se mostrava escasso, ou os temas levantados se 

mostravam dificultosos no manejo. Ou talvez o mais provável seja a inexperiência do 

aspirante a curinga que aqui dá seu testemunho (ainda que facilmente compensada 

pela grande criatividade das pessoas participantes nestas oficinas). 

Escolhi três contextos específicos para os efeitos deste relato. Entre a 

diversidade de jogos e dinâmicas, os trabalhos preferidos de se construir nas 



27 
 

oficinas entre todos foram os de Teatro-Imagem e Teatro-Fórum. A escolha do 

Teatro-Imagem se justifica, pois tanto sua prática comumente é escolhida como 

forma de introdução às demais práticas do TO, como sua primazia de “aprender a 

enxergar, e não apenas ver” (BOAL, 1980) é carregada de sentido para a introdução 

à linguagem teatral de maneira mais geral e não delimitada. O Teatro-Fórum, 

enquanto prática mais difundida do Teatro do Oprimido a nível global carrega com 

toda a força o sentido necessariamente pedagógico do sistema, tanto quanto o seu 

caráter mobilizador de transformação da realidade. 
 

3.1.1. Sobre uma prática de Teatro-Fórum durante a paralisação das 
aulas na Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara. 

 

Em um contexto que precedeu a deliberação de uma greve na UNESP no ano 

de 2016, tive a oportunidade de ministrar uma oficina de Teatro do Oprimido, como 

parte das atividades de paralisação das aulas, deliberada em assembleia pelo corpo 

estudantil da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara. 

A oficina se iniciou introduzindo ao TO nas suas origens, apresentando os 

fundamentos e os propósitos de suas práticas. 

Depois desta conversa se seguiu um aquecimento rápido para despertarmos 

os corpos, e logo em seguida iniciamos uma dinâmica de Teatro-Imagem: a 

sequência do espelho, exercício de empatia que possui como base o mimetismo: os 

atores-jogadores formam duas filas paralelas de frente uma para a outra, de um lado 

os reflexos e do outro os refletidos, que executam ações a serem imitadas pelos 

primeiros. Os papéis se misturam na sequência do jogo de forma que todos se 

fazem sujeitos, refletindo as imagens ideais, o que gostariam de ver, a partir da 

imagem do outro. Boal acerca das faculdades trabalhadas com a prática do Teatro-

Imagem pondera: 

 
Estamos habituados a olhar imagens que não nos deixam ver outras 
imagens, as quais poderiam passar diferentes informações. 
O objetivo dos exercícios é o de nos ajudar a ver aquilo que olhamos. 
(BOAL, 1980, p. 34) 

  

Terminada a dinâmica nos predispusemos a discutir um problema a ser 

resolvido em fórum. Depois de um tempo de conversa, em que se levantaram 

desabafos pessoais de cada participante, foi levantado um problema ocorrido na 



28 
 

assembleia ocorrida no dia anterior: as mulheres que presidiam a mesa eram 

constantemente interrompidas em suas falas pelos homens, tanto os que estavam 

na mesa quanto os que tomavam o espaço de fala no plenário. Foi proposto que 

discutíssemos essa questão, com todo o machismo que a perpassava, o que foi 

acolhido pelo grupo. 

Estabelecemos a cena: a assembleia estudantil do dia anterior.  

Em um primeiro momento, se representava a cena tal como o acontecido 

originalmente: as mulheres faziam seus apontamentos e eram interrompidas pelos 

homens, que repetiam os mesmos apontamentos, porém tinham sua voz ouvida. A 

opressão e o silenciamento das falas das mulheres era evidenciada pelas vozes 

masculinas que se sobrepunham. Apresentávamos o modelo de opressão: a 

situação tal como se apresenta, à qual era necessário estabelecer o contraponto. 

Como forma de superar essa opressão era colocada a mesma situação, mas 

quando um homem interrompia uma das mulheres na mesa, as mulheres que 

representavam as participantes da assembleia – na mesa e no plenário - se 

manifestavam e não o permitiam, expulsando o autor do silenciamento da mesa. A 

cada interrupção essa atitude era proposta pelas mulheres no público. E como 

solução, por fim foi deliberado que os homens todos se retirassem da mesa e a 

mesma fosse ocupada apenas por mulheres. 

Mais tarde naquela semana, a mesa da assembleia que deliberou a greve dos 

estudantes foi composta, de fato, totalmente por mulheres. A discussão estava posta 

naquele contexto. Creio que o Fórum a levantou de forma pertinente. 

 

3.1.2. Sobre as experiências teatrais com o projeto de extensão 
Aprendendo a Ensinar na Diversidade. 

 
 Tive a oportunidade de realizar, durante o período de três meses no segundo 

semestre de 2017, um ciclo de oficinas teatrais como parte do projeto de extensão 

do Núcleo de Ensino da UNESP, Aprendendo a Ensinar na Diversidade. As oficinas 

ocorreram na escola E.E. Antônio de Oliveira Bueno Filho, na cidade de Araraquara, 

e foram direcionadas a duas turmas dos primeiros anos do ensino fundamental, com 

faixa etária de 10 a 11 anos. 

 Desde antes do início da execução do projeto me vi desafiado com a 

perspectiva de ministrar oficinas de Teatro do Oprimido para crianças, já que até o 



29 
 

momento não havia passado por experiência semelhante, e sequer havia ouvido 

falar de contexto parecido (os contextos de que tinha conhecimento eram sempre de 

adolescentes ou pessoas adultas). 

 O projeto possuía uma potencialidade latente para o Teatro do Oprimido. 

Fundamentalmente, a primazia de construção de um ensino voltado para a 

diversidade. Tal objetivo passa pela problematização das estruturas já dadas no 

sistema educacional. Colocar esses problemas em cena, naquele contexto, me 

pareceu uma boa forma de estabelecer um diálogo, algo que se distanciasse de uma 

descoberta solitária. 

 De uma forma geral, a execução das oficinas acabou se dando de uma forma 

quase que totalmente diferente dos meus planejamentos iniciais. As dificuldades que 

enfrentei foram principalmente no sentido de fazer com que as crianças se 

interessassem pelas dinâmicas e pelos jogos. Talvez, a falta de interesse se desse 

por um estranhamento com as dinâmicas ou que as mesmas não pudessem ser 

dissociadas de uma identificação com o caráter disciplinador do ambiente escolar. 

Talvez fosse uma falta de “jogo de cintura” da minha parte ou as propostas não eram 

interessantes o bastante. Isto é difícil responder, mas o fato é que as crianças – 

quando se propunham a se envolver nas dinâmicas - quase sempre modificavam as 

regras do jogo. 

 Isto em si, com certeza, não é algo negativo (além de ter proporcionado um 

grande aprendizado para mim), ainda mais na medida em que significa uma tomada 

de posição das mesmas como sujeitos no processo. Ainda que fosse um trabalho 

com objetivos definidos, as dinâmicas representavam um momento lúdico na 

disciplina rígida da rotina escolar. A questão era que se estimulasse o conhecimento 

de outras formas de expressão – mobilizar o corpo e a palavra tendo em vista o 

reconhecimento e o respeito do outro, com quem também se está jogando. 

 Em determinado ponto, à medida que fui conhecendo aquelas crianças um 

pouco melhor, fui deixando de me preocupar em excesso com o que seria um ideal 

do andamento “correto” dos exercícios e me concentrei em proporcionar que as 

crianças, nas melhores condições que se apresentavam, pudessem se apropriar 

livremente da linguagem teatral. 

 Como o tempo era escasso (uma média de uma oficina de 50 minutos por 

semana por cada turma) procurei trabalhar com o mais básico e assim levantar 

questionamentos. 



30 
 

Como os aquecimentos raramente eram produtivos, geralmente partíamos 

direto para as dinâmicas e refletíamos sobre as mesmas, quando o tempo ajudava. 

Um exercício marcante, sem dúvida, foi o que é chamado de “Quem sou eu? 

O que eu quero?” Boal descreve o exercício da seguinte maneira: 

 
Muito simples, mas terrivelmente difícil. Cada pessoa escreve em um 
pedaço de papel três definições sobre ela mesma, mas sem declinar o seu 
nome. Primeira definição: “Quem sou eu?” Um homem, um professor, um 
pai, um marido, um amigo, um brasileiro, um escritor, um diretor, um 
dramaturgo, um viajante, um político? Cada participante escolhe uma 
palavra e escreve no papel. Depois, responde à pergunta: “O que eu 
quero?” Ser feliz, viajar, ser rico, ganhar as eleições, nadar, fazer as 
pessoas felizes, interpretar, o quê? Em seguida, responde à terceira 
pergunta que o define: “O que é que impede meu desejo?” O diretor 
coletará todos os pedaços de papel e os analisará sistematicamente, 
revelando os conteúdos ao grupo sem identificar ninguém. (BOAL, 2004, 
p. 228) 
 

O exercício fluiu. Houve algumas identificações bem específicas e fortes (um 

dos alunos expôs nesse exercício um problema de alcoolismo na família). A maioria 

das respostas à questão “O que eu quero?” se centravam em objetos de consumo 

ou no exercício de profissões. O impedimento de realização dos desejos, na maioria 

das vezes se encontrava em questões econômicas. Creio que a dinâmica, a partir 

daí, pôde nos dar uma abertura para discutirmos questões de classe e consumismo, 

por exemplo. Mas além de tudo, o que creio ser o mais fundamental no exercício é o 

quanto as pessoas se dispõem a se expor. É uma abertura importante para o 

diálogo. 

Melhor fluíam os exercícios quanto mais nos distanciávamos de qualquer 

caracterização com a disciplina da escola, distanciamento geralmente acarretado 

por uma mudança de ambiente que não a sala de aula ou a não presença das 

professoras durante as dinâmicas, por exemplo. Apesar de ainda haver dificuldades 

de concentração, a predisposição para o envolvimento era maior. Afinal, os 

exercícios perderiam seu propósito se fossem caracterizados como uma 

obrigatoriedade a se cumprir, mais uma entre as tantas no ambiente escolar. 

Os momentos de maior envolvimento sem dúvida eram os jogos com mais 

margem para uma experiência livre: jogos de escuta que procuravam controlar a 

ansiedade, passar objetos uns para os outros procurando mobilizar ao mesmo 

tempo uma consciência do espaço, as dinâmicas básicas do Teatro-Imagem... 



31 
 

Procurei o tema que poderíamos trabalhar a partir do exercício relatado 

anteriormente: assumi que um tema pertinente seria o de família. Em uma dinâmica 

de Teatro-Imagem procurei estimular que as crianças desenvolvessem modelos de 

família, com as seguintes perguntas como base: “Como é sua família?”, “Como 

gostaria que fosse?”. A cada turma, pedi que se dividissem em dois grupos e 

esculpissem imagens que representavam esse tema. 

Embora as crianças geralmente expusessem, quando faziam a transição, 

pouca desarmonia (ou contraste) entre uma e outra imagem que apresentavam, o 

exercício foi uma boa experimentação para trabalhar os contrastes que eram 

apresentados entre elas no geral, Boal expõe sobre o tema: 

 
O tema da família é, aliás, uma constante na trajetória do Teatro do 
Oprimido, sendo talvez o mais discutido. Em todas as sociedades existe 
família. Qual? Em cada uma trata-se de uma família diferente, de acordo 
com a cultura, classe, país, regime, idade do escultor, etc. (BOAL, 2004, 
p. 240) 
 

Aqui entramos em outra questão com a qual me deparei, mostrando outra 

grade dificuldade no trabalho: os temas de fato, em quase todas as ocasiões, tinham 

que ser propostos por mim, ainda que se procurasse estimular as crianças a 

trazerem suas próprias questões havia pouca abertura. Talvez de certa forma 

achassem a proposta intimidadora... 

Nisso me deparei com uma dificuldade de manejo das oficinas que dizia 

respeito ao seu propósito em si: como incentivá-las a tomar a posição de sujeitos 

naquele contexto? 

Reconheço que ainda não sei como responder a essa questão. Mesmo 

quando alguma situação concreta de opressão se apresentava era muito difícil de 

ser trabalhada (questões de bullying e um caso de racismo com uma das alunas por 

parte dos colegas, por exemplo). Tanto pela disparidade de contextos de cada 

criança em particular para lidar coletivamente com a questão quanto pela pouca 

disposição da criança que era sujeito daquela situação de opressão em colocar em 

cena a sua questão. Ás vezes era mais frutífero discutir no âmbito das ideias a esse 

respeito. A mim cabia respeitar. 

Aliás, uma grande dificuldade era trabalhar a própria ideia ou conceito de 

opressão: embora fosse entendida sensivelmente, a transposição (ou elaboração) 

para a vida concreta por intermédio da cena era um grande desafio. 



32 
 

Quanto maior a liberdade do corpo para exercer seus movimentos desejados, 

maior era o envolvimento das crianças nas atividades. Uma fuga do ambiente 

disciplinador da escola. 

As dinâmicas apresentadas acerca desta experiência com o projeto do Núcleo 

de Ensino da UNESP dizem respeito às práticas em que as crianças mais se 

sentiram envolvidas. De fato, se levantaram mais questões do que se deram 

respostas aos anseios que urgiam ser trabalhados.  

Acredito que o estudo da prática do Teatro do Oprimido no âmbito da 

educação infantil é um tema ainda digno de maiores aprofundamentos.   

 Na minha observação, os desafios que se apresentaram também dizem 

respeito às dificuldades com que se depara ao procurar trabalhar com teatro na 

escola pública, e de trabalhar a expressão artística de uma forma mais geral, em 

âmbitos estruturais e curriculares – quanto mais se pautando num ensino voltado 

para a diversidade, como pano de fundo. Conclusivamente, creio que este trabalho 

realizado durante três meses na E.E. Antônio de Oliveira Bueno Filho se mostrou 

provocador em um âmbito artístico e pedagógico.  

 

3.1.3. Sobre a oficina realizada na XVIII Semana de Ciências Sociais na 
Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara. 

 
Tive a oportunidade de realizar outra oficina como parte da programação da 

XVIII Semana de Ciências Sociais, na Faculdade de Ciências e Letras de 

Araraquara. Iniciei a oficina com uma apresentação típica da história e fundamentos 

do TO, bem como do propósito das dinâmicas. Nesta oficina, as dinâmicas mais 

envolventes foram as que diziam respeito aos jogos e exercícios típicos da 

modalidade do Arco-Íris do Desejo: técnicas introspectivas para lidar com opressões 

em um nível mais internalizado. Desdobramentos de Teatro-Imagem. 

Depois de realizarmos a sequência do espelho, ocorreu o momento mais 

marcante da oficina. Em determinado momento, foi proposto que os participantes, 

em duplas, compartilhassem histórias de opressões entre si, e posteriormente 

contassem essas histórias para o grupo de uma maneira que o interlocutor de quem 

contou a história inicialmente, a repassasse como se o próprio a tivesse vivido. Os 

temas levantados giraram principalmente em torno de situações marcantes na 

infância e na juventude, sentimentos de inadequação e não pertencimento: não 



33 
 

aceitação dos colegas na escola, opressão da família quanto à escolha de profissão, 

ideais de masculinidade...  

Depois, foi pedido aos participantes, que ouviram suas próprias histórias nas 

palavras de outra pessoa, que compartilhassem as suas impressões, uma das 

participantes observou como o fato de que uma história solitária na memória é um 

acontecimento isolado. Mas quando é compartilhada, e ainda num processo de 

distanciamento, ela parece adquirir outro sentido, talvez um contorno mais inteligível. 

Ou uma forma diferente de se lidar com um problema. 

O compartilhamento foi potencializado quando depois foi pedido que se 

elaborassem imagens que representavam aquelas opressões, para que depois se 

partisse para uma imagem de transição: qual o ideal que se procura e como superar 

aquela condição. O retorno me pareceu positivo. 

Essas são impressões. Mas acredito que tenha sido uma dinâmica importante 

de sensibilização. A fala expõe os acontecimentos, os elabora e compartilha. E o 

corpo também conta histórias. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: REVERBERAÇÕES DO TEATRO DO 
OPRIMIDO. 
 

 



34 
 

O percurso feito por mim no estudo do Teatro do Oprimido enquanto método 

pedagógico passa por uma reflexão de minha própria prática nas oficinas que 

realizei, amparado pela bibliografia consultada para a elaboração da parte teórica. 

Penso que sem a prática, ainda que de forma livre e um tanto pontual, o 

presente estudo careceria de calor e vivacidade. Dimensões afetivas que só a 

experiência pode proporcionar. 

O Teatro do Oprimido desafia seus sujeitos a uma tomada de posição, ao 

fazer coletivo, ao confronto com os próprios preconceitos. Nos tira de uma zona 

(enganosa) de conforto. 

Sua prática, horizontal em essência, é um constante encorajamento ao 

diálogo, que podemos conceber como base vital para uma educação libertadora. O 

diálogo só é possível quando horizontal. O contrário, que se constitui de cima para 

baixo, é monólogo impositivo. A questão que se coloca é: como praticar o diálogo 

nas estruturas em que atuamos? 

 Nas práticas que realizei me vi constantemente em processo de 

pensamento crítico, procurando estabelecer as vias de um diálogo que se 

efetivasse. O processo se mostrou infindável, provavelmente pela consciência do 

mesmo estar sempre em constante construção. 

 O que constitui as potencialidades pedagógicas do Teatro do Oprimido 

é a correspondência profunda entre o entendimento do mundo e posse da palavra - 

que perpassa uma prática artística libertadora - pelos sujeitos que se desafiam para 

sua transformação. É o entendimento da palavra enquanto práxis, presente também 

nas concepções da Pedagogia do Oprimido e na educação popular de forma geral. 

 A arte deve ser capaz de levantar questões acerca do entendimento do 

mundo e da realidade social, pois com a ausência do conhecimento sensível 

permanece a alienação, e ficamos vulneráveis às formas de dominação que a arte e 

a educação não dialógicas nos impõem. A Estética do Oprimido é a apropriação da 

arte como vocação humana. 

Creio que a provocação para ações concretas e continuadas é o que constitui 

o Teatro do Oprimido enquanto instrumento pedagógico em prol das classes 

oprimidas. A confluência de uma palavra verdadeira, que é práxis, e de uma teoria e 

ação dialógicas está presente nos pressupostos do TO, como também no ideal de 

uma pedagogia libertadora, que nos torne sujeitos. 

 



35 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 

 



36 
 

BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre literatura e 

história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1987. 

BOAL, Augusto. Stop: ces’t magique, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980. 

______ . Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. São Paulo: Cosac Naify, 

2013. 

______. Técnicas latino-americanas de teatro popular. São Paulo: Hucitec, 1980. 

______. Jogos para atores e não-atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 

2004. 

______ . O arco-íris do desejo: método Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro: 

Civilização Brasileira, 1990. 

_______.  A Estética do Oprimido. Rio de Janeiro: Garamond Ltda, 2009. 

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação Popular? São Paulo: Brasiliense, 

1981. 

CASTRO-POZO, Tristan. As Redes dos Oprimidos. São Paulo: Perspectiva, 2011. 

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Civilização 

Brasileira, 1967. 

____________.  Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016. 

____________.  Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.