UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“Júlio de Mesquita Filho” 

Instituto de Artes – Campus São Paulo 

 

 

 

 

 

PAULO RODRIGUES DA SILVA 

 

 

 

 

EDUCAÇÃO MUSICAL E A PEDAGOGIA DE PROJETOS 
Um enfoque no ensino fundamental da cidade de São Paulo 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

São Paulo 

2024 



 
 

 
 

PAULO RODRIGUES DA SILVA 

 

 

 

 

 

 

EDUCAÇÃO MUSICAL E A PEDAGOGIA DE PROJETOS:  
Um enfoque no ensino fundamental da cidade de São Paulo 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado ao Instituto de Artes da 
UNESP para obtenção do título de 
Licenciado em Música. 
Orientadora: Profa. Dra. Margarete 
Arroyo. 
 
 

 

 

 

 

 

  

São Paulo 

2024 



 
 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ficha catalográfica desenvolvida pelo Serviço de Biblioteca e Documentação 

do Instituto de Artes da Unesp. Dados fornecidos pelo autor. 

 

 

 

S586e  Silva, Paulo Rodrigues da, 1983- 

Educação musical e a pedagogia de projetos : um enfoque no ensino 

fundamental da cidade de São Paulo / Paulo Rodrigues da Silva. -- São Paulo, 

2024. 

83 f. 

 

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Margarete Arroyo. 

Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Música) – Universidade 

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes. 

 

1. Música - Instrução e estudo. 2. Educação. 3. Ensino fundamental. 4. 

Método de projeto no ensino. I. Arroyo, Margarete. II. Universidade Estadual 

Paulista, Instituto de Artes. III. Título. 

 

CDD 780.7 

 

Bibliotecária responsável: Luciana Corts Mendes - CRB/8 10531 

 



 
 

 
 

PAULO RODRIGUES DA SILVA 

 

 

 

 

 

EDUCAÇÃO MUSICAL E A PEDAGOGIA DE PROJETOS:  
Um enfoque no ensino fundamental da cidade de São Paulo 

 

 

                                                                
 
 

Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado ao Instituto de Artes 

da UNESP para obtenção do 
título de Licenciado em Música.

 

 

São Paulo, 11 de dezembro de 2020 

 

 
 

 
 

Banca Examinadora: 

 

 

________________________________________ 

Prof.ª Dra. Margarete Arroyo (orientadora) 

 

 

________________________________________ 

Prof.ª Dra. Rita Luciana Berti Bredariolli 

 

 

 

 



 
 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DEDICADO 

 à minha mãe, 
pela fé e dedicação de toda uma vida; 

 
à minha madrinha Geralda, meu padrinho Raimundo, e minha 

avó Maria, por serem verdadeiros anjos-da-guarda; 
 

à minha tia Cida, pelos primeiros acordes ao violão; 
 

à minha filha Ana Lívia, pelo farol que me inspira. 



 
 

 
 

AGRADECIMENTOS 

À minha orientadora Prof.ª Dra. Margarete Arroyo por compartilhar seu tempo e paixão pela 
docência. Também por ser extremamente criteriosa, uma inesgotável fonte de 
conhecimentos e uma referência inspiradora. Eternamente grato! 
 
À Prof.ª Dra. Rita Luciana B. Bredariolli por aceitar decidida e carinhosamente avaliar este 
trabalho. Também pela sensibilidade docente, pela poesia e boniteza que marcaram suas 
aulas e pela grandeza acadêmica. 
 
Aos professores do Instituto de Artes da UNESP aos quais guardo profunda identificação na 
atividade docente e na relação humana: Dra. Gabriela Bortz,  
Dra. Yara Caznok, Ma. Isabel Cristina D. Bertevelli, Dr. Wladimir F. Contesini de Mattos, Dr. 
Maurício F. de Bonis e o Maestro Dr. Lutero Rodrigues. 
 
Aos professores do Instituto de Artes da UNESP que, mesmo sendo admiráveis pessoas e 
profissionais, divergi didática e pedagogicamente, aumentando a certeza de realizar este 
trabalho: Dr. Fábio Miguel (em memória) e Dr. Marcos F. Pupo Nogueira. 
 
Ao Mestre de Maracatu Jorge Fofão e ao grupo Baque Livre – São Paulo  
pela recepção, convivência e aprendizados. 
 
A todos(as) os(as) mestres/docentes que passaram em minha vida! 
 
Ao Adegreil por termos iniciado juntos e a quem devo boa parte desta trajetória. Também 
pela indelével hombridade, pelo carinho e respeito e pela criatividade. 
 
À Prof.ª Rosa Campos pela amizade, consideração e pelas conversas reflexivas.  
 
À Renata pela parceria, dedicação e paciência dos últimos cinco anos. 
 
À minha irmã Janete e meus irmãos Sérgio e Lucas aos quais tenho profundo amor e 
admiração. 
 
Aos meus primos Reginaldo e Adriano. Ao primeiro por ser meu parceiro e uma grande 
inspiração; ao segundo pelo talento e juventude contagiantes. 
 
Aos familiares mais próximos que sempre me valorizaram.  
E àqueles distantes também. 
 
Aos amigos e educadores Adriane, Cláudia e Zé Santos ao quais espero que este trabalho 
seja útil. Também pelo carinho e aprendizados construídos. 
 
Ao meu amigo Zé Matias (em memória) por sua ética, garra e capricho. Também pelo 
incentivo e legado. 
 
A todos os amigos e amigas mais próximos pelo apoio e incentivo que nunca faltaram. 
E àqueles distantes também. 
 
A todos os funcionários e funcionárias da BIA – Biblioteca do Instituto de Artes da UNESP – 
SP. Especialmente à Clarissa, Fabiana, Luciana, Mariana e Paulo. 
 
Ao prof. Wladimir Farto Contesini de Mattos, pela indispensável ajuda e dedicação. 



 
 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

... o professor é sobretudo motivador, 

alguém a serviço da emancipação do aluno, 

nunca é a medida do que o aluno deve estudar 

[...] o aluno leva para a vida não o que decora, 

mas o que cria por si mesmo.  

Pedro Demo (1996) 



 

  

 
 

RESUMO 

Buscamos estabelecer uma relação entre o aprendizado de música no ensino 

fundamental e os paradigmas da educação para o séc. XXI que surgem das novas 

formas de comunicação e de produção da informação. Após breve contextualização 

histórica do ensino de Arte no Brasil do séc. XX, nos debruçamos sobre a 

fundamentação teórica que embasa objeto de interesse: as múltiplas inteligências e a 

necessidade de garantir a autonomia do estudante e o ensino significativo de Arte. 

Apresentamos a Pesquisa e a Aprendizagem Baseada em Projetos como os principais 

caminhos para a ruptura com as abordagens tradicionais calcadas na fragmentação 

do conhecimento em disciplinas, pela organização escolar em salas de aula e pela 

aula expositiva. Com esse objetivo, realizamos uma revisão bibliográfica sobre o tema, 

consultamos a legislação histórica e em vigor e investigamos os instrumentos 

didáticos – como os Roteiros de Aprendizagem - e o projeto pedagógico da escola 

municipal Desembargador Amorim Lima. Não se encontrará aqui a simples execração 

do método tradicional e o enaltecimento dos métodos “alternativos”. Contudo, 

pretende-se apontar as contradições entre os documentos legais e os currículos em 

relação à aplicação prática e a realidade escolar, bem como apontar caminhos quanto 

à abordagem didático-pedagógica e a organização do espaço escolar e do currículo. 

Apontamos, de forma contundente, o colapso do atual modelo educacional brasileiro 

e as dificuldades em sua superação, sobretudo no ensino de Arte. Com este trabalho, 

procuramos enfatizar a necessária coragem e vontade política, dentro e fora da 

instituição escolar, além do esforço para romper com as práticas enraizadas e já 

ultrapassadas para uma nova realidade que se apresenta. Acreditamos que somente 

o enfoque no estudante e suas características individuais pode apontar as soluções 

que consideramos mais adequadas e contemporâneas. 

 

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia de Projetos, Educação Musical, Ensino de Arte, 

Aprendizagem Significativa, Educação do séc. XXI, Pesquisa e Autonomia, EMEF 

Desembargador Amorim Lima. 

 

 

 



 

  

 
 

ABSTRACT 

We aim to establish a connection between music education in elementary schools and 

the educational paradigms of the 21st century that emerge from new forms of 

communication and information production. After a brief historical contextualization of 

Arts education in Brazil during the 20th century, we delve into the theoretical 

foundations underlying our object of interest: multiple intelligences and the need to 

ensure student autonomy and meaningful Arts education. We present Project-Based 

Research and Learning as the primary paths to breaking away from traditional 

approaches rooted in the fragmentation of knowledge into disciplines, the organization 

of schools into classrooms, and lecture-based teaching. To this end, we conducted a 

literature review on the topic, consulted both historical and current legislation, and 

investigated educational tools—such as Learning Guides—and the pedagogical 

project of the municipal school Desembargador Amorim Lima. This work does not 

simply condemn traditional methods while praising "alternative" methods. However, it 

aims to highlight the contradictions between legal documents and curricula regarding 

practical application and school reality, as well as to suggest pathways for didactic-

pedagogical approaches and the organization of school spaces and curricula. We 

strongly point out the collapse of the current Brazilian educational model and the 

difficulties in overcoming it, especially in Arts education. Through this work, we seek to 

emphasize the necessary courage and political will, both within and outside the school 

institution, in addition to the effort needed to break with entrenched and outdated 

practices in light of a new emerging reality. We believe that only a focus on the student 

and their individual characteristics can point to the solutions we consider most 

appropriate and contemporary. 

 

KEYWORDS: Project-Based Learning, Music Education, Art Education, Meaningful 

Learning, 21st Century Education, Research and Autonomy, EMEF Desembargador 

Amorim Lima. 

 

 

  

 



 

  

 
 

SUMÁRIO 

 

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS ................................................................................ 7 

2. A ESCOLA PÚBLICA E O ENSINO DE ARTE NO BRASIL DO SÉC. XX ........ 11 

3. AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS (IM) E O ENSINO DE ARTE ....................... 25 

4. CURRÍCULO DE ARTE: LEGISLAÇÃO E PRÁTICA CONTEMPORÂNEA ...... 34 

5. A PESQUISA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO ..................................... 43 

6. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS - ABP ....................................... 53 

7. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO AMORIM LIMA ...................................... 57 

8. A ARTE NO AMORIM LIMA E NO ENSINO FUNDAMENTAL .......................... 60 

8.1. UM ROTEIRO ARTICULADO PELA MÚSICA ................................................. 67 

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 71 

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 77 

 

 

 

 



7 

  

 
 

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS 

 

Vivemos um momento de reflexão histórica sobre os métodos e abordagens 

didático-pedagógicas no ensino escolar. Atravessando a pandemia de Covid-19 

notamos a fragilidade e anacronismo do sistema educacional brasileiro, sobretudo no 

que tange ao ensino público em todos os níveis. Não se trata apenas da realidade 

brasileira, mas sobretudo aqui, o ambiente escolar e sua filosofia encontram-se em 

descompasso com o perfil e demandas do estudante desta década. Observa-se a 

presença conflitante de metodologias e tecnologias do séc. XIX, docentes do séc. XX 

e estudantes do séc. XXI (Diálogos, 5:18 min).  

 
[...] algo muito importante permanece igual em vários lugares do Brasil e do 

mundo: a escola. Tudo mudou muito rápido e a educação precisa mudar 

também. Da forma como está, a escola tem dificuldade de dar conta do 

recado e manter bons resultados, que vão desde um melhor desenvolvimento 

dos alunos até o combate à defasagem entre idade e série, diminuindo a 

repetência e a evasão escolar. Essa mudança não deve acontecer só com a 

redefinição de como as atividades e o conteúdo são apresentados em sala 

de aula. É preciso que você tenha claro o objetivo de preparar crianças e 

adolescentes para a vida, ajudando-os a se desenvolverem integralmente. 

Isso significa oferecer oportunidades para que se fortaleçam não só nas 

competências básicas (aquelas também conhecidas como intelectuais), mas 

também nas competências para o século XXI (Fundação, 2016). 

 

Com relação ao docente, sua formação é precária, não favorece a autonomia 

discente na produção do conhecimento e sua atuação é destituída das condições e 

valorização necessárias para garantir a qualidade do ensino. Neste momento de 

pandemia e isolamento social, nos deparamos com uma enorme variedade de 

terminologias e conceitos, muitas vezes, pleonásticos: ensino à distância, ensino 

virtual, ensino remoto, ensino semipresencial, ensino híbrido, entre outros. O certo é 

que em qualquer uma dessas modalidades, estamos lidando com uma sociedade 

fundada na cultura das redes sociais, no aprendizado em redes e perpassada pelas 

tecnologias da informática e da comunicação: senão uma sociedade do conhecimento 

– já que esse envolve critérios para seu estabelecimento, uma sociedade da 

informação. Nesse sentido, é preciso clareza quanto ao perfil do estudante que nos 

chega como “matéria-prima” nas escolas. O estudante exige protagonismo, autonomia 

e uma relação dialética e horizontalizada na construção dos saberes que, em muitos 



8 

  

 
 

aspectos, são conceitos pressupostos das metodologias ativas surgidas no início do 

séc. XX, notadamente no ensino de Arte. O estudante da terceira década do séc. XXI 

tem necessidades e características que distam profundamente daquelas do início 

deste século e abissais em relação ao século anterior. As estratégias, conceitos e 

princípios educativos inovadores que impulsionaram o séc. XX estão sobejamente 

ultrapassados pelo avanço tecnológico que marca as novas relações humanas. Ou 

seja, as abordagens didático-pedagógicas, os materiais didáticos, a estrutura e 

formatação do ambiente escolar e do currículo estão, via de regra, obsoletos para a 

contemporaneidade. 

Em nossa percepção, o ensino de Arte na escolarização fundamental é 

relegado ao segundo plano e carece de valorização numa sociedade cuja economia 

é estruturada em outras habilidades, como a linguística e o raciocínio lógico-

matemático. Evidencia-se que, não raras vezes, a prática artística no ambiente escolar 

se configura como mero momento de entretenimento e diversão. Uma hipótese é de 

que o aprendizado deste conteúdo conduz à emancipação política, qualifica as 

relações sociais, promove o autoconhecimento e autonomia do estudante. Outra que 

nos ocorre, sobretudo nas instituições que adotam a Pedagogia de Projetos, é que o 

conteúdo de Arte pode ser aproveitado e potencializado como articulador de 

aprendizagens interdisciplinares e significativas. Ainda no contexto escolar, nos 

interessa amplamente dialogar com os processos de avaliação e sua relação com a 

qualidade do processo de ensino-aprendizagem. 

Sendo assim, nosso objeto principal é investigar as possibilidades das 

abordagens didático-pedagógicas, metodológicas e dos conteúdos da atividade 

artístico-musical no ensino fundamental com enfoque nas escolas públicas que 

utilizam a Pedagogia de Projetos, fazendo um recorte no currículo escolar da cidade 

de São Paulo. Justificamos, portanto, que é preciso investigar mais profundamente as 

mudanças necessárias no papel da escola e do docente, que se encontra – mais que 

nunca - em franco questionamento. A instituição escolar se mostra impermeável às 

mudanças de comportamento e tecnológicas aceleradas, principalmente nas últimas 

duas décadas - após os anos 2000. Nossa aposta é que a Pedagogia de Projetos 

aponta importante alternativa às formas tradicionais de ensino-aprendizagem e de 

interpretação da realidade. Cada vez mais os estudantes aprendem em rede, 



9 

  

 
 

comunicados entre si e com o mundo extraescolar mediados pelas tecnologias 

midiáticas. Consideramos que a linguagem artística tem inequívoco potencial na 

consolidação e valorização desses aspectos. O que propomos não é a superação 

abrupta e açodada do modelo educacional tradicional, mas perceber que é necessário 

reorientar e construir novas possibilidades, aproveitando aquilo que é válido daquelas 

práticas, sem receio de incorporar o “espírito do nosso tempo”, de atualizar-nos e 

atender as demandas que se impõem inexoravelmente. 

No segundo capítulo nos preocupamos em entender, mesmo que em linhas 

gerais, a evolução da implementação da escola pública no Brasil do séc. XX. O país 

acabara de abandonar quatro séculos de regime escravocrata e passaria por longos 

períodos de ditadura (Getúlio Vargas e o Regime Militar). No contexto nacional e 

internacional, o capitalismo aprofunda as desigualdades sociais e a revolução 

tecnológica e dos veículos de comunicação em massa será a marca daquele período. 

Assim, as legislações brasileiras, inclusive na área da educação e, portanto, no ensino 

regular de Arte, vão sendo moldadas aos solavancos e orientadas pelas experiências 

internacionais, notadamente da Europa. 

No terceiro capítulo investigamos o caráter multidisciplinar do aprendizado em 

Arte e procuramos estabelecer um paralelo com a teoria das Inteligências Múltiplas, 

de Howard Gardner. Também constatamos os postulados de tal teoria na construção 

histórica das políticas públicas do ensino de Arte no que diz respeito à dimensão 

interdisciplinar.  

Já no quarto capítulo nos debruçamos sobre as legislações do ensino de Arte, 

sobretudo no âmbito federal e do município de São Paulo. Pudemos identificar os 

preceitos teóricos e as proposições práticas que tornam o processo de ensino-

aprendizagem mais adequado à contemporaneidade. Contudo, atestamos a 

contradição entre a legislação e sua aplicação na realidade das escolas públicas. 

No quinto capítulo - um dos mais importantes desse trabalho - trazemos o 

conceito da Pesquisa como instrumento pedagógico, tendo como principal referência 

as ideias do prof. Pedro Demo. Para nós, é urgente que se faça essa guinada 

conceitual e a produção de conhecimento passe a valorizar as necessidades e 

possibilidades do aluno e não interesses alheios. Fica claro, ao longo de todo esse 

trabalho que o desafio atual da escola é o da “ensinagem”, conforme enfatiza o 



10 

  

 
 

professor português José Pacheco (Diálogos, 3:40 min). As dificuldades para alcançar 

um processo de educação significativa e de qualidade não está, via de regra, nas 

limitações do estudante, mas entranhadas na formatação do ambiente escolar e na 

atividade docente. 

No sexto capítulo discorremos sobre a abordagem didático-pedagógica da 

Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP). Nos parece imperativo romper os 

paradigmas dos modelos tradicionais engessados em que a aula expositiva1 é o 

principal instrumento de ensino. Aqui, constatamos, existem caminho mais adequados 

e atrativos para o estudante do séc. XXI, que é um nativo digital e possui uma relação 

própria com o espaço/tempo, com o consumo/aquisição de informação e a produção 

do conhecimento. 

Por fim, nos capítulos sete e oito trazemos uma análise do PPP 

Desembargador Amorim Lima, da cidade de São Paulo e o ensino de Arte no Ensino 

Fundamental. A base filosófica do referido PPP está na autonomia do estudante por 

meio da pesquisa e da integração e participação ativa de toda a comunidade escolar. 

Trata-se de um processo horizontalizado em que docentes e discentes são 

responsáveis pela produção do conhecimento e amadurecimento da cidadania, com 

ética e responsabilidade social. Elaboramos uma proposta de Roteiro de 

Aprendizagem tendo a música como componente disparador. 

Pedimos licença a(o) leitor(a) que nos permita, apenas por questão de 

conveniência prática e de padronização, quando se tratar de nossa redação autoral, 

a nos referir majoritariamente como o estudante, o docente, etc. No caso do ensino 

fundamental, por exemplo, não se ignora que a maioria esmagadora são professoras. 

Portanto, queremos reconhecer e nos alinhar com o legítimo movimento que procura 

combater, no emprego linguístico, a violência simbólica que acaba por privilegiar 

termos no masculino. Feitas essas colocações, vamos aos capítulos deste trabalho 

de conclusão de curso. 

 

 
1 “[no século XX] se tornou a representação mais clara de um ensino diretivo e tradicional, que tem por base a 

transmissão do conhecimento do mestre para o aluno [...] a aula expositiva se consolidou como prática 

pedagógica na Idade Média pelas mãos dos jesuítas, se transformando na estratégia mais utilizada nas escolas 

- quando não a única. A transmissão do conhecimento, sobretudo pela linguagem verbal, era uma corrente 

hegemônica. Acreditava-se que bastava o mestre falar para as crianças aprenderem” (Fernandes; Santomauro, 

2011) 



11 

  

 
 

2. A ESCOLA PÚBLICA E O ENSINO DE ARTE NO BRASIL DO SÉC. XX 

 

No início da República no Brasil, na passagem para o séc. XX, a conturbada 

sociedade brasileira procurou na Europa e nas práticas norte-americanas as 

referências para implementação do seu modelo de escola pública. Para aqueles 

pensadores, a escola era a base do desenvolvimento e transformação sociais e da 

construção da democracia e, sobretudo naquele período, a consolidação das ciências 

condizia com essa compreensão. Muitas dessas modificações foram no sentido de 

“compreender a infância, dando ênfase a um ativismo nos ideários educacionais 

libertários. Como fundamento dessa nova consciência educacional estavam as 

descobertas da psicologia e os movimentos de emancipação das massas populares” 

(Darius, R.; Darius, F., 2018, p. 33). Nesse período, houve a consolidação da escola 

pública e sua abertura às massas e às correntes ideológicas. 

Sobre isso, no ensino de Arte, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) traz 

que foi 

[...] na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, 

da crítica de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da 

modernidade [que] surgiram autores que formularam os princípios inovadores 

para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança. Tais princípios 

reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e auto-

expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para a 

experimentação artística como orientações que visavam o desenvolvimento 

do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão do 

desenvolvimento do aluno (Brasil, 1997, p. 20). 

 

Todos os benefícios referentes à qualidade de vida advindos do 

desenvolvimento do capitalismo e do avanço tecnológico e científico foram 

incorporados apenas por uma parcela privilegiada, agravando as diferenças entre as 

classes sociais - trabalhadores versus detentores do poder político e econômico: a 

desigualdade social é característica inerente do modo capitalista de produção. Neste 

contexto, apenas uma pequena parte da sociedade conseguia acesso à 

escolarização, sobretudo no ensino superior. Embora seja uma afirmação ainda hoje 

verdadeira, naquele período a educação jamais conseguiu cumprir seu ideal utópico 

de aplainar as diferenças e garantir uma sociedade verdadeiramente democrática. 

Conforme Saviani apud Darius e Darius (2018, p. 34), para a época: “o projeto 



12 

  

 
 

pedagógico que deveria ser o sonho possível se mantém nos mesmos patamares dos 

últimos duzentos anos [...]”. 

Saviani divide a história da educação brasileira em duas etapas: a primeira 

entre 1549 até 1890, compreendendo os períodos do ensino Jesuítico/Religioso 

(1549-1759)2; Reforma Pombalina (1759-1827)3 e; domínio do Estado (1827-1890)4. 

Sucede então, outra etapa com o surgimento dos Grupos Escolares, marcando a 

origem da escola pública: implantação gradativa das escolas primárias e escolas 

normais de formação de professores (1890-1931); regulamentação dos ciclos da 

escola primária, secundária e superior (1931-1961) e; leis de Diretrizes e Bases da 

Educação nº4.024/61 e 9.394/96 (1961-1996). Explica que esta última foi marcada por 

um aspecto paradoxal: se por um lado garantiu maior acesso da população ampliando 

sua estrutura e criaram-se os cursos de pós-graduação e o Ministério da Educação, 

do outro, o analfabetismo persistia, houve baixa qualidade do ensino e não se 

consolidou um sistema unificado para o país. 

Surgidos primeiro no Rio de Janeiro e São Paulo no final do séc. XIX, logo os 

Grupos Escolares se espalharam por todo o país instituindo a base do ensino 

fundamental na escola pública. Sua presença tem destaque no período da Primeira 

República, entre 1889 e 1929 (Rossi, 2017). “Os Grupos Escolares centralizavam num 

único prédio as antigas escolas isoladas, organizando o ensino em salas seriadas e 

 
2 O ensino jesuítico foi uma das principais reações da igreja católica à reforma protestante. No Brasil, se prestou 

ao projeto de colonização portuguesa ao promover a domesticação e conversão dos indígenas à fé cristã. As 

características do ensino eclesiástico implementado pela Companhia de Jesus, tanto em Portugal quanto na 

colônia, Brasil, eram a “busca da perfeição humana por intermédio da palavra de Deus e a vontade dos homens; 

obediência absoluta e sem limites aos superiores; disciplina severa e rígida; hierarquia baseada na estrutura 

militar; valorização da aptidão pessoal de seus membros” (Maciel; Neto, 2006, p. 468). 

 
3 Para Maciel e Neto (2006), a reforma pombalina foi inspirada no Iluminismo europeu e visava a ruptura com o 

ensino jesuítico, pretendendo fazer de Portugal um centro de poder cultural, político e econômico. Pombal 

defendeu uma instrução pública e laica, controlada pela Coroa, com vistas a preparar a sociedade para o novo 

momento histórico que se impunha: o avanço científico e o pré-capitalismo. Para ele, a educação deveria estar 

a serviço dos interesses do Estado. Para o Brasil, tal reforma foi nociva, pois o crescente “espírito nacionalista” 

foi abafado pela destruição sistemática e permanente dos modelos educacionais postos em vigor, datando daí, 

a precariedade característica da educação brasileira, ou seja, a falta de continuidade e reconstrução sobre as 

bases históricas fundantes. Se inicia também o modelo fragmentado da instrução pública, onde existem escolas 

para a elite e outras para a população menos abastada, além do ensino privado favorecido pelo Estado. 

 
4 Sob responsabilidade do Estado, a educação continuou sem avanços concretos e significativos. Suas bases 

foram referenciadas no “Método Lancasteriano”, de Joseph Lancaster, cuja essência era a escrita, a leitura, as 

quatro operações matemáticas e a geometria. Considerado o primeiro método pedagógico da instrução pública 

brasileira, se fundava nos conceitos da oralidade, da repetição e memorização (Krumel, 2018).  



13 

  

 
 

sequenciais sob a autoridade do professor. Nesse momento passa a existir o diretor, 

e uma nova hierarquia se configura na escola pública” (Vidal apud Darius, R.; Darius, 

F., 2018, p. 36). O Estado passa a ser responsável pela construção de prédios e pela 

manutenção da estrutura do ensino, cuja matrícula entre os 7 e 12 anos era 

obrigatória. Propondo uma inovação metodológica e dos conteúdos, grande parte da 

preocupação se dirigiu então à formação dos professores, na grande maioria leigos 

até aquele momento. Contudo, o crescimento urbano, o custo para a manutenção e 

construção de novos prédios, a contratação e formação de profissionais e alguma 

resistência por parte dos setores da sociedade – alegando que as crianças passavam 

muito tempo na escola – foram fatores que fizeram persistir grande número de 

analfabetos. Embora o analfabetismo tenha sido uma marca indelével da educação 

pública, esse modelo conduziu no final do séc. XX a um grande aumento no acesso, 

saltando de cerca de 20 para 36 milhões entre 1975 a 1999. Ao mesmo tempo das 

mudanças promovidas pelos Grupos Escolares, reorganizando o tempo e o espaço 

escolar, com o currículo voltado para o conhecimento enciclopédico, o grupo Escola 

Nova5 (principalmente entre 1920 e 1940) já propagava ideias de um ensino baseado 

na metodologia de projetos, centros de interesse e a pesquisa. Sem que caiba abordar 

todos os aspectos históricos, precisamos mencionar o Manifesto dos Pioneiros da 

Educação Nova6 que, em essência, assimilava o ideário dos defensores do 

movimento Escola Nova. Tal documento, elaborado em 1932, possuía caráter 

profundamente nacionalista e era inspirado nas proposições do educador americano 

John Dewey7. Propunha a transformação social a partir da revolução educacional e a 

 
5 No Brasil, o ideário visava a preparação para a sociedade industrial emergente e a superação das desigualdades 

sociais: promover a mobilidade social mediante uma escolarização adequada e voltada para o indivíduo, desde 

que não lhe faltasse o esforço e talento (pedagogia liberal – economia e política burguesa). Na abordagem 

pedagógica, o aluno - e não o professor - é o centro do processo educativo, devendo-se respeitar seus interesses 

e limitações. O professor deve provocar a curiosidade e viabilizar a experiência, a espontaneidade e a pesquisa, 

partindo do concreto para o teórico (Santos; Prestes; Vale, 2006, p. 135, p. 138) 

 
6 1932 - Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: A reconstrução educacional no Brasil, escrito por 

Fernando Azevedo e assinado por intelectuais como Carneiro Leão, Hermes Lima e Anísio Teixeira. É 

considerado o documento que acentuou a disputa entre progressistas e conservadores (Santos; Prestes; Vale, 

2006, p. 137)  

 
7 “filósofo norteamericano, nasceu em Burlington, no Estado de Vermont (EUA), em 20 de outubro de 1859. 

Formou-se bacharel em artes pela Universidade de Vermont e foi professor em pequenas escolas de sua região. 

Seu interesse por filosofia surgiu nos estudos secundários, que o guiaram para seu título de doutorado em 1884, 

com a defesa da tese a respeito da psicologia de Kant. Demonstrou também, em sua educação superior, certo 



14 

  

 
 

superação da abordagem pedagógica vigente – identificada como Tradicional e 

Burguesa dualista – para centrar-se no interesse e espontaneidade da criança, nos 

seus aspectos psicobiológicos e na valorização do trabalho em grupo: a defesa era 

promover “a atividade espontânea, alegre e fecunda, dirigida à satisfação das 

necessidades do próprio indivíduo” (Darius, R.; Darius, F., 2018). 

Seguindo, passamos a expor e dialogar com as informações e conclusões de 

Vera Lúcia Gomes Jardim, cujo estudo procura compreender o trajeto histórico do 

currículo e das metodologias em música entre 1938 e 1971, sob o ponto de vista do 

ensino especializado (artístico) e escolar (educacional). A autora observa que os 

temas relativos à didática e a pedagogia foram recentemente incorporados e que, 

embora se tenha a divisão de Bacharelado e Licenciatura em música, grande parte 

daqueles que se formam como especialistas no instrumento (ou composição e 

regência) se envolvem com atividades de ensino da música no contexto formal ou 

informal. Jardim explica que no Brasil Imperial, por volta de 1840, o ensino de música 

(no caráter especializado, com finalidades artísticas) era promovido apenas para os 

mais abastados da sociedade e não havia nenhum interesse do governo brasileiro em 

estimular esse segmento. Naquele momento histórico os músicos não dispunham de 

liberdade estilística nem de prestígio econômico e social. No início da Europa 

moderna, de acordo com Burke apud Jardim (2009, p. 17), “uma distinção recorrente 

era feita entre o conhecimento teórico e prático, o conhecimento dos filósofos e dos 

empíricos, ou como alguns diziam, ‘ciência’ (scientia) e ‘arte’ (ars)”. Aqui, arte está no 

sentido do trabalho manual e artesanal, de ordem prática. Porém, serve como 

referência histórica para a compreensão entre as atividades de maior e menor 

prestígio para os momentos posteriores, inclusive no caso brasileiro. 

 
Aprender e praticar música era requisito de formação integral dos membros 
da elite, preparando-os para a apreciação e para o exercício da arte, mas não 
para o exercício da profissão. Para tanto, um curso de música integrava, 
desde 1838, o currículo do Imperial Colégio de Pedro II – escola de ensino 
secundário público destinado às elites, organizado como instituição de 
referência para servir de modelo [...] (Jardim, 2009, p. 17). 
 

Destaca-se a predominância do ensino teórico, do arcabouço estético e de 

repertório em detrimento da prática musical e do desenvolvimento da criatividade, 

 
fascínio pessoal pela teoria de Hegel, pelas ideias de Thomas Henry Huxley e, consequentemente, pela teoria 

Darwiniana” (Ali, 2014, p. 15). 



15 

  

 
 

abordagem evidenciada na elaboração dos currículos da época. Somente no período 

da Primeira República a música se “encontrou” com a educação, promovendo 

mudanças na concepção didático-pedagógica do ensino especializado. 

 
“[...] no projeto educacional republicano paulista (1890), com a entrada da 
Música como componente de ensino na escola pública, seus objetivos de 
saber especializado tiveram de ser redirecionados, alterando o estatuto de 
suas finalidades de formação artística-profissional. A Música, por esta 
vertente, entrou em diálogo com propostas pedagógicas, com a incorporação 
dos saberes advindos da psicologia, com o cientificismo do conhecimento, 
gerando a necessidade de adequação dos métodos [...] a música na escola 
assumiu um propósito de educar musicalmente, e não de instruir para a 
música” (Jardim, 2009, p. 33). 
 

Quanto à prática musical e ao ensino de música nos conservatórios do Rio de 

Janeiro e de São Paulo, no início do séc. XX, afirma que era destinada quase 

exclusivamente às mulheres (90%) e que “incorporava outras significações sociais 

que relacionavam uma prática musical diletante a uma elevação do status; era 

socialmente aceita quando realizada em ambientes familiares e desqualificada como 

exercício profissional” (Jardim, 2009, p. 30). Embora tenha havido algum avanço no 

sentido estético da produção musical, procurando valorizar os elementos populares e 

folclóricos, no que diz respeito ao ensino, a prática pedagógica pouco se alterou. 

Associado ao CDMSP (Conservatório Dramático e Musical de São Paulo) e 

promovido pela Secretaria de Educação e Saúde Pública do Estado, em 1933, foi 

criado o primeiro Curso Musical Infantil, que conforme as autoridades responsáveis 

propalavam, baseava-se nas orientações pedagógicas mais modernas. Com grande 

sucesso, logo se tornou referência para todo o país. Como base metodológica adotou-

se os pressupostos de Émile Jacques-Dalcroze8 e, portanto, se tratava de um 

ambiente devidamente preparado, alegre e estimulante para a vivência integral do 

fazer musical. 

 
8 “Em 1892, foi nomeado professor da cadeira de Harmonia Teórica do Conservatório de Genebra, onde lecionou 

durante 18 anos. Consternava-se, então, ao notar que o Conservatório formava excelentes executantes que 

não eram, infelizmente, ‘músicos completos’. Dedicou os primeiros 10 anos de trabalho à elaboração da 

Rítmica, inicialmente conhecida como Ginástica Rítmica, por tratar-se de um sistema de educação musical 

inteiramente fundamentado nos exercícios corporais. Seu empenho em elaborar e aplicar exercícios do ‘método 

integral de rítmica’ nasceu de sua convicção de que nosso intelecto, nossa sensibilidade e nosso corpo, que 

Montaigne considerava como intimamente ‘costurados’, apresentam-se, muitas vezes, fragmentados e até 

mesmo em desacordo, ‘desafinados’. A proposta de Dalcroze buscava criar uma inter-relação entre o cérebro, 

o ouvido e a laringe, para transformar o organismo inteiro no que ele próprio denominava de ‘ouvido interno’ 

(Madureira; Banks-Leite, 2010, p. 215). 

 



16 

  

 
 

Cabe registrar, numa breve digressão, que a filosofia e metodologia de 

Friedrich Wilhelm August Fröbel9 (que possivelmente influenciaram Dalcroze), já 

haviam sido utilizadas como base pedagógica no Jardim da Infância Caetano de 

Campos, ligado à Escola Normal de São Paulo, ainda no final do séc. XIX. Os 

pensamentos de Fröebel admitem a criança como um ser dinâmico e criativo e indicam 

atividades lúdico-estéticas, o jogo e o canto nas atividades escolares. Para ele, a 

música deve se associar ao movimento corporal e na ocupação dos espaços, 

promovendo a autopercepção e a percepção do mundo por parte da criança: 

 
[...] enquanto se percebe e se conhece como distinto do mundo exterior, 
nasce no homem o desejo de compreender a vida, a linguagem do mundo 
exterior e da natureza [...] as propostas de auto-desenvolvimento criador por 
meio dessas atividades que permitiam a expressão espontânea das crianças 
sustentavam a ideia de Frõebel de um desenvolvimento simultâneo das 
linguagens – fala, canto, raciocínio, atitudes, construções sociais. A música 
figurava como atividade auto-expressiva [...] (Jardim, p. 35). 
 

Em 1844, dada a importância que atribuía à música na fase pré-escolar, 

Fröebel publicou a obra Mutter-und Koselieder (“Os Cantos Maternais”), que trazia 

figuras e jogos para as crianças cantarem. A despeito de certa distorção dos seus 

ideais, fruto da ampla divulgação e aderência ao longo de todo o mundo, é possível 

sintetizar suas proposições em “liberdade” e “atividade”, onde o professor auxilia a 

produção de conhecimento por parte do estudante, valorizando seus saberes iniciais. 

Esses conceitos, supostamente, influenciaram fortemente Dalcroze e, no Brasil, o 

movimento Escola Nova - também chamado de Escola Ativa, Progressista, ou, ainda, 

Escolanovismo. 

A obra de Dalcroze foi a base para o ensino de música ligado ao sistema público 

educacional voltado para o ensino infantil: Iniciação Musical ou Musicalização. 

Atividades em grupo, jogos lúdicos e que estimulavam o prazer em brincar iam 

inserindo os conceitos musicais como as propriedades do som, o movimento corporal, 

a percepção espacial e a capacidade de reproduzir e improvisar. Os preceitos dessa 

abordagem se encaixavam com o propósito das atividades escolares, já que previam 

 
9 “O pedagogo alemão Friedrich Wilhelm August Fröbel [1782-1852], idealizador e fundador do primeiro 

‘Kindergarten’ (jardim de infância) do mundo [...] a escola é o lugar onde a criança deve aprender as coisas 

importantes da vida, os elementos essenciais da verdade, da justiça, da personalidade livre, da responsabilidade, 

da iniciativa, e não por meio dos estudos, mas por meio da vivência. Para possibilitar esse aprendizado, Fröbel 

via os brinquedos, o trabalho manual e o estudo da natureza como processos espontâneos na criança e, ao 

mesmo tempo, meios educativos” (Bastos, 2001). 



17 

  

 
 

o ensino dos aspectos teóricos após ampla vivência musical. Espelhava-se no Brasil, 

portanto, o desenvolvimento da pedagogia musical europeia.  

No ensino especializado de música, depois de muitas transformações no 

âmbito político e conceitual, firma-se em 1937, no Rio de Janeiro, a importante Escola 

Nacional de Música (ENM) em substituição ao Instituto Nacional de Música (INM). 

Destaca-se no curso de Professores de Instrumento a inserção das disciplinas ligadas 

à Pedagogia Musical, “composta das definições e conceitos da Pedagogia antiga e 

moderna e as concepções de ensino passivo, ativo ou funcional e a criança como 

centro do ensino” (Jardim, 2009, p. 41). O currículo ia além, incluindo a Psicologia 

Pedagógica: 

Tratava-se de temas como a utilização, modificação e aquisição de 
comportamentos. Dava-se enfoque à necessidade de adaptar o ensino às 
tendências naturais da criança e aos processos de Ensino Intuitivo e 
Educação dos Sentidos, abordando itens como: 1) Elaboração, 2) Raciocínio, 
3) mecanismos de associação, 4) Análise/síntese – indução/dedução, 5) 
Atenção/distração, 6) Concentração e interesse, 7) Mecanismos de memória, 
8) Consciência e automatismo, 9) Prontidão, repetição, transferência (Jardim, 
2009, p. 41). 
 

No ensino de música passou-se a privilegiar a aprendizagem por meio da 

vivência, dos jogos e de conceitos sistêmicos, de ordem prática e intuitiva. Jardim 

destaca ainda um trecho do Programa de Ensino do Instituto Nacional de Música, de 

1937: 

a) Exercício sobre a escada desenhada no solo: Movendo-se sobre os 
degraus da escada, de acordo com os sons que ouve, o aluno associa a 
percepção auditiva à percepção visual (distância dos degraus desenhados) e 
a cinestésica (movimentos executados), o que contribui grandemente para 
reforçar e melhorar a audição. Os exercícios podem ser: de entoação (dada 
uma nota, cantar a que corresponde a um novo degrau) ou de 
reconhecimento do intervalo dado. Brincando, a criança aprende rapidamente 
as notas da escala, assim como todos os intervalos [...] (Jardim, 2009, p. 41). 

 

Podemos afirmar que no controverso e instável contexto do séc. XX, as 

transformações políticas e sociais afetaram todas as esferas da vida em todo o mundo. 

O Brasil passou por significativos processos de urbanização e crescimentos 

populacionais e econômicos, bem como pelo aprofundamento da desigualdade social. 

No âmbito da educação, a Música – e não a Arte e suas demais linguagens, teve muita 

relevância para os interesses políticos, sobretudo nos períodos da Era Vargas (1930-

1945) e na Quarta República (1946-1964). Didática e pedagogicamente, muitas 

referências foram obtidas nas práticas europeias e estadunidense e em seus 



18 

  

 
 

respectivos pensadores. É nesse cenário que surgem as primeiras ideias de 

transformação das práticas didáticas e pedagógicas no ensino, incorporando práticas 

e Métodos Ativos - onde o foco deveria estar no estudante e suas necessidades – e 

abordagens da Pedagogia de Projetos. Era preciso, portanto, a superação do currículo 

enrijecido e das práticas educativas centradas na repetição e memorização para uma 

abordagem que se vinculasse à vida do estudante e a transformação de sua realidade. 

A proposta de reestruturação pedagógica do Escolanovismo, referenciada nas 

ideias de John Dewey, era contrária aos objetivos do Governo Vargas, que logo 

instaurou, através do Conselho Nacional de Educação, um sistema extremamente 

rígido e controlador, cujo principal objetivo era promover o sentido de unificação 

nacional. No campo da arte e cultura, o movimento modernista brasileiro, liderado por 

Mário de Andrade, se alinhava ao nacionalismo de Getúlio Vargas, pelo menos 

subjetivamente, no sentido de promover uma identidade nacional. Tal movimento 

defendia uma produção artística voltada aos aspectos do folclore e da cultura 

nacional, tanto na forma quanto no conteúdo. Kater (2001, p. 39), citando o musicólogo 

Renato Almeida, explica que no “modernismo uma coisa foi real e fecunda, reclamar 

que se fizesse obra nossa e nova, e bastaria ser verdadeiramente nossa pra ser nova”: 

buscava-se construir uma estética nacional em detrimento de estrangeirismos. Jardim 

destaca que esse alinhamento se fez sentir mais acentuadamente no conteúdo 

escolar do que na produção artística especializada, ou seja, no ensino dos 

conservatórios. Surge, assim, a prática do Canto Orfeônico10 como disciplina 

obrigatória no currículo da escola pública. Muitas eram as funções dessa estratégia. 

Por um lado, incutia-se o conteúdo e as mensagens de culto ao nacionalismo através 

das letras dos hinos pátrios e, por outro, valia-se do potencial “disciplinador” da prática 

musical garantindo um sentido de ordem e obediência hierárquica. Também o 

repertório das canções valorizava a identidade e o folclore nacional, reforçando a ideia 

de união. 

 
10 Trata-se da prática coral de grandes grupos obrigatória na escola pública de ensino geral. Heitor Villa-Lobos, 

atendendo aos interesses do governo de Getúlio Vargas, em 1932, dará “início às monumentais demonstrações 
orfeônicas e à elaboração de um plano pedagógico-musical de grandes proporções. Num conjunto de ações 
impregnadas pelas exortações cívicas, participará enquanto agente musical (animador, regente, educador e 
compositor) da fixação da ideologia nacionalista decorrente do atual momento político” (Kater, 2001, p. 39). 

 



19 

  

 
 

Com o Estado Novo de Getúlio Vargas (1937-1946), a música serviu a um 

projeto de poder e “domesticação” popular. O Canto Orfeônico, levado a cabo pelo 

compositor e maestro Heitor Villa-Lobos11, cumpria papel estratégico em promover um 

espírito nacionalista que mantivesse o povo alienado ao governo que se projetava de 

forma autoritária. Essencialmente centrado na reprodução metódica, o ensino de Arte 

transferia para as demais camadas os padrões estéticos da parcela dominante da 

sociedade, revestido de conceitos como organização, disciplina e precisão. 

 
Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo no 
Canto Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na 
década de 30. Esse projeto constitui referência importante por ter pretendido 
levar a linguagem musical de maneira consistente e sistemática a todo o País. 
O Canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e civismo, princípios 
condizentes com o momento político de então [...] esbarrou em dificuldades 
práticas na orientação de professores e acabou transformando a aula de 
música numa teoria musical baseada nos aspectos matemáticos e visuais do 
código musical com a memorização de peças orfeônicas, que, refletindo a 
época, eram de caráter folclórico, cívico e de exaltação (Brasil, 1997, p. 22). 

 

Essa base de cunho nacionalista começou a ser questionada pelo Grupo 

Música Viva, em documento intitulado “Manifesto de 1944”. Alguns expoentes da 

música foram liderados pelo professor alemão Hans-Joachim Koellreutter12, que se 

instalara no Brasil. Com uma abordagem do ensino de composição musical mais 

flexível no sentido didático e pedagógico e inspirado no dodecafonismo, o movimento 

defendia uma produção artística de caráter “moderno” voltado à “arte do futuro” e, de 

certa forma, contrário a raízes estritamente folclóricas e nacionalistas. Kater (2001, p. 

14 e 15) explica que houve uma primeira fase do modernismo musical brasileiro 

coincidente com o movimento da Semana de Arte Moderna, entre as décadas de 1920 

 
11 “Considerado, ainda em vida, o maior compositor das Américas, Heitor Villa-Lobos compôs cerca de 1.000 obras 

e sua importância reside, entre outros aspectos, no fato de ter reformulado o conceito brasileiro de nacionalismo 

musical, tornando-se seu maior expoente. Foi, também, através de Villa-Lobos, que a música brasileira se fez 

representar em outros países, culminando por se universalizar [...] preocupa-se com o descaso com que a música 

é tratada nas escolas brasileiras e acaba por apresentar um revolucionário plano de Educação Musical à 

Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. A aprovação do seu projeto leva-o a mudar-se definitivamente 

para o Brasil [...] Com o apoio do então presidente da República, Getúlio Vargas, organiza concentrações 

orfeônicas grandiosas que chegam a reunir, sob sua regência, até 40 mil escolares, e, em 1942, cria o 

Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, cujos objetivos são: formar candidatos ao magistério orfeônico nas 

escolas primárias e secundárias; estudar e elaborar diretrizes para o ensino do canto orfeônico no Brasil; 

promover trabalhos de musicologia brasileira; realizar gravações de discos etc”. Disponível em: 

www.museuvillalobos.museus.gov.br/biografia. Acesso em: nov. 2020. 

 
12 A respeito da trajetória de Koellreutter, do “Manifesto de 44” e do Grupo Música Viva, ver: Kater (2001). 

http://www.museuvillalobos.museus.gov.br/biografia


20 

  

 
 

e 30. Esse momento foi marcado pela obra e o espírito inventivo de Villa-Lobos. Já na 

década de 1940, com o Música Viva, ocorre o que o autor denomina como segunda 

fase do modernismo musical do país, sob influência do atonalismo, dodecafonismo e 

serialismo.  

Aqueles que se posicionaram contra ao Música Viva, argumentavam sua 

nocividade à formação dos jovens compositores e à construção da estética nacional, 

aprofundando a disputa entre nacionalistas e vanguardistas. Os partidários do 

movimento Música Viva defendiam “a necessidade de educar artística e 

ideologicamente [...] dimensão mais ampla do termo [educar], que diz respeito ao 

desenvolvimento humano e não, necessariamente, à condição específica do ensino” 

(Jardim, 2009, p. 47). É importante explicar que os defensores do Música Viva não se 

pautavam exclusivamente pela estética de composição dodecafônica, mas, 

essencialmente, pela liberdade da pesquisa e pela busca de novas formas de 

expressão. Todas essas disputas ideológicas influenciaram o conceito de Educação 

Musical que surgia no país, exigindo novas bases didático-pedagógicas menos 

centradas na teoria e na técnica instrumental, seja no ensino especializado de música, 

seja nas escolas públicas de ensino geral, como disciplina curricular entre as demais. 

Essa “vertente de ensino reedita, nas devidas proporções, práticas realizadas no 

âmbito das escolas de formação geral, muito anteriores a essa época, que, por meio 

de atividades musicais, buscavam a inserção do aluno num amplo contexto cultural, 

sem necessariamente, visar à formação do músico” (Jardim, 2009, p. 48). Conforme 

mencionamos, essa abordagem intuitiva - que parte das experiências para a 

compreensão dos pressupostos teóricos - foi a base para a reforma da instrução 

pública paulista de 1890 para todas as disciplinas do currículo escolar, inclusive a 

música. Constituem-se, então, esforços e interesses na elaboração de metodologias 

e conteúdo para o ensino musical voltado à linguagem e necessidade das crianças e 

adolescentes, que garantisse o acesso da prática artística-musical de forma ampla, 

crítica e democratizada. 

Todo esse caldo de reflexões e disputas marcaram sensivelmente a elaboração 

da lei 4.024/1961, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Tal lei 

instaurou nas escolas públicas a Educação Musical em substituição à prática do Canto 

Orfeônico. 



21 

  

 
 

 
Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas também os novos 
métodos que estavam sendo disseminados na Europa. Contrapondo-se ao 
Canto Orfeônico, passa a existir no ensino de música um outro enfoque, 
quando a música pode ser sentida, tocada, dançada, além de cantada. 
Utilizando jogos, instrumentos de percussão, rodas e brincadeiras buscava-
se um desenvolvimento auditivo, rítmico, a expressão corporal e a 
socialização das crianças que são estimuladas a experimentar, improvisar e 
criar (Brasil, 1997, p. 23). 

 

No entanto, investigando os PCNs, observamos que o papel do fazer artístico 

dentro das instituições escolares esteve longe do ideal emancipatório do indivíduo ou 

a serviço de despertar habilidades que pudessem ser aproveitadas em outras áreas 

do conhecimento. Assim foi até 1971, quando uma nova LDB definiu a presença da 

Educação Artística no currículo como atividade educativa - não como disciplina 

obrigatória. A crítica feita sobre os desdobramentos da LDB 5.692/71 recai sobre o 

fato de não exigir o docente como especialista em uma determinada linguagem 

artística, postulando o conceito de polivalência. Conforme lemos no PCN Arte (Brasil, 

1997, p. 24): 

Os professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, 
independentemente de sua formação e habilitação. Conhecer mais 
profundamente cada uma das modalidades artísticas, as articulações entre 
elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias não faziam parte 
de decisões curriculares que regiam a prática educativa em Arte. 
 

Outros trechos do referido documento dão mais pistas daquele período: 

[...] até aproximadamente fins da década de 60 existiam pouquíssimos cursos 
de formação de professores nesse campo, e professores de quaisquer 
matérias, artistas e pessoas vindas de cursos de belas artes, escolas de artes 
dramáticas, de conservatórios etc. poderiam assumir as disciplinas de 
Desenho, Desenho Geométrico, Artes Plásticas, Música e Arte Dramática [...] 
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, 
principalmente pelo aspecto de sustentação legal para essa prática e por 
considerar que houve um entendimento em relação à arte na formação dos 
indivíduos. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e 
paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, 
preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas 
no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, 
Artes Cênicas) [...] as faculdades que formavam para Educação Artística, 
criadas na época especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, não 
estavam instrumentadas para a formação mais sólida do professor, 
oferecendo cursos eminentemente técnicos, sem bases conceituais. Nessa 
situação, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos 
inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios musicais, 
plásticos, corporais, sem conhecê-los bem e que eram justificados e divididos 
apenas pelas faixas etárias (Brasil, 1997, p. 26, p. 27). 
 



22 

  

 
 

Deste modo, concluímos que a má formação do docente, o currículo impositivo, 

o pouco tempo destinado à disciplina e, principalmente, as condições de trabalho, não 

favoreceram o ensino de arte como atividade educativa de fato emancipadora. Não 

nos parece haver nada de errado com o conceito de Educação Artística (ou Arte-

educação), maculado pela proposição de polivalência didático-pedagógica. O que 

ocorreu naquele momento histórico, nas décadas de 70 e 80, aparentemente, foi uma 

grande deficiência na implementação. Um sólido plano estratégico/conceitual e 

econômico e boa vontade sempre são, historicamente, barreiras quase 

intransponíveis na implementação de políticas públicas. Reconhecemos que não é 

factível que um profissional ministre todas as linguagens artísticas simultaneamente, 

conforme era a proposta. No entanto, mesmo admitindo a necessidade de 

especialização em uma determinada linguagem, para fins educacionais, tanto é 

necessário dialogar com as demais, quanto é evidente que existe uma base didática, 

pedagógica e de conteúdo comum entre elas. O insucesso não ocorreu por causa do 

conceito, mas sim pela estruturação das políticas de educação àquele respeito.  

Para nós, seria mais razoável admitir a formação numa área comum – a Arte, 

com abordagens didáticas e pedagógicas que favoreçam a integração entre as 

linguagens artísticas e promover, de acordo com a aptidão e escolha de cada docente, 

a especialização em uma delas. Tal como ocorre nos cursos de engenharia ou 

medicina, por exemplo: na parte inicial do currículo todos partilham de uma grade 

comum e básica de formação até que o profissional escolha em qual área se tornará 

especialista, posteriormente. Insistimos que não parece racional falarmos em áreas 

de conhecimento, dissolução do conceito estanque de “disciplina” e criarmos cursos 

isolados de Licenciatura em Música, em teatro, em dança e em artes plásticas. O 

conveniente, sugerimos, seria a Licenciatura em Arte, ou Arte-educação, com a 

necessária e devida especialização em uma de suas linguagens. 

Como componente curricular, concordamos que o aprendizado de Música – e 

Arte, favorece outras áreas do conhecimento. Se trata de permitir o desenvolvimento 

integral do estudante na fase de escolarização, conforme preconiza Howard Gardner. 

Não defendemos que a Música na escola seja focada na aquisição de habilidades 

exclusivamente técnicas com o intuito de formação profissional – na verdade, isso 

seria impossível, indesejável e impraticável. Do contrário, seria louvável se 



23 

  

 
 

conseguíssemos favorecer que os estudantes se valessem da linguagem e do fazer 

musical para proveito em outras áreas do conhecimento. No currículo, matemática 

interage com física, português é base para todas a demais, geografia e história andam 

juntas, biologia conversa diretamente com química, etc. Na prática, comumente 

vemos abordagens didáticas e pedagógicas que fazem uso da música para melhorar 

o desempenho do estudante em matemática, português, relações interpessoais, 

criatividade, etc. Talvez, deva ser essa mesma a função do ensino de Arte no currículo 

escolar, e não se trata de apequená-la. Não se trata de reduzir o fazer artístico e 

musical a mero coadjuvante curricular ou atividade recreativa, relegando à segundo 

plano a qualidade da prática artística, mas sim indicar seu uso mais democrático e 

abrangente no ambiente escolar. Não se trata, tampouco, de negar a necessidade de 

praticar e fazer Arte com qualidade e consciência artística. Dominar a linguagem 

simbólica da arte e sua carga cultural inerente é de grande proveito para todos e se 

potencializa quanto mais cedo se propicia esse contato às crianças e jovens, 

sobretudo para aqueles que poderão desenvolver interesse para seguir 

profissionalmente como artistas. 

Nossas proposições encontram eco nos idos anos 80, com o surgimento do 

movimento Arte-Educação, que organizou um amplo debate acerca da caracterização 

curricular e pedagógica da Educação Artística, culminando na LDB de 1996, tornando-

a disciplina obrigatória e como área de conhecimento autônoma denominada Arte. A 

esse respeito, vale destacar a Proposta Triangular do Ensino de Arte, elaborada por 

Ana Mae Barbosa13 e amplamente difundida no país a partir do início do séc. XXI. 

Essencialmente, a proposta tem por premissa a integração entre o fazer, a apreciação 

e a contextualização da atividade artística – por isso triangular. Não há dúvida que um 

dos primeiros e mais importantes passos nessa direção é a formação docente. Sobre 

esse grande desafio o que lemos nos PCNs ainda hoje se revela atual. Quanto à 

 
13 “Professora de pós-graduação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo – ECA, Ana 

Mae Barbosa é uma das principais referências brasileiras em arte-educação e, embora já aposentada, ainda é 

disputada pelos alunos da instituição como orientadora. Desenvolveu, influenciada diretamente por Paulo Freire, 

o que chamou de abordagem triangular para o ensino de artes, concepção sustentada sobre a contextualização 

da obra, sua apreciação e o fazer artístico. A pesquisadora foi, também, a primeira a sistematizar o ensino de 

arte em museus, quando dirigiu o Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo – MAC”. 

Disponível em: www.iea.usp.br/pessoas/pasta-pessoaa/ana-mae-barbosa. Acesso em: out. 2020. 

http://www.iea.usp.br/pessoas/pasta-pessoaa/ana-mae-barbosa


24 

  

 
 

formação docente e às condições de trabalho para o ensino de Arte nas escolas, 

temos que 

[...] um sistema extremamente precário de formação reforça o espaço pouco 
definido da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar. Sem 
uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente 
de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os 
professores não conseguem formular um quadro de referências conceituais 
e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material 
adequado para as aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar 
suporte às aulas teóricas (Brasil, 1997, p. 26). 

 

Com isso concluímos nosso objetivo de apresentar um panorama geral da 

evolução do ensino de Arte e de Música nas escolas públicas ao longo do séc. XX. 

Também nos interessou os processos didáticos-pedagógicos e os desafios em termos 

da formação docente, bem como as escolhas políticas que definiram as propostas de 

educação postas em vigor. O que propomos, na sequência do trabalho, é investigar o 

diálogo entre as diversas linguagens artísticas e como podem ser aproveitadas para 

o desenvolvimento integral do estudante e, além disso, como o conteúdo de Arte – 

reivindicando o seu fim em si mesmo, com autonomia de práxis - pode ser transversal 

no currículo escolar, favorecendo e se beneficiando de outras áreas do conhecimento. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



25 

  

 
 

3. AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS (IM) E O ENSINO DE ARTE 

 

De acordo com os PCNs em Arte, essa área do conhecimento é indispensável 

para o indivíduo contemporâneo, seja para ampliar sua capacidade criativa, seja para 

incutir valores de socialização com a diversidade cultural, tendo sua importância 

equivalente às demais do currículo. Produzindo e apreciando os produtos artísticos 

autorais, de terceiros e até mesmo os padrões encontrados na natureza, os 

estudantes são estimulados a refletir, sentir, imaginar e ampliar suas capacidades 

estéticas e críticas. Destaca-se o fato inconteste de que ao potencializar a capacidade 

criativa e inventiva do estudante, a prática artística favorece o aprendizado em outras 

áreas como na elaboração de um texto, no estabelecimento de relações históricas e 

sociais, na resolução de situações-problema envolvendo habilidades lógicas, no 

desenvolvimento interpessoal, no autoconhecimento, entre muitos outros. “A arte 

possibilita ao indivíduo a compreensão mais significativa das questões sociais. Ela 

ensina que é possível transformar a existência, que é preciso mudar referências a 

cada momento, ser flexível” (Trajano, 2008, p. 77). Criar e conhecer são ações 

complementares e indissociáveis. O atual mundo do trabalho exige, cada vez mais, a 

capacidade criativa, portanto, é necessário oferecer essa oportunidade no período 

escolar. 

 
O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem 
limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos 
à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das 
cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida (Brasil, 
1997, p.19) [...] O que distingue essencialmente a criação artística das outras 
modalidades de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre 
os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilização particular 
das formas de linguagem (Brasil, 1997, p. 28) 
 

Impressiona o quanto os referenciais trazidos pelos PCNs de Arte de 1997/98 

se colocam de modo atual. Mais do que isso, nos causa verdadeira perplexidade que 

se possam desconhecê-los – ou conhecê-los e não buscar sua efetiva implementação 

até os dias de hoje. Os documentos esclarecem que o ensino-aprendizagem em Arte 

é extremamente rico e cheio de possibilidades de desenvolvimento das múltiplas 

capacidades cognitivas: 

 



26 

  

 
 

[...] entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de 
produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do 
que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo 
contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da 
história e como conjunto organizado de relações formais. É importante que 
os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas experiências 
de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são atividades que visam 
distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o 
aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos 
específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem 
potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) 
que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e também 
contribuem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos 
das outras disciplinas do currículo (Brasil, 1997, p. 32) 
 

Quanto aos métodos e estratégias didáticas e pedagógicas, também 

encontramos uma indicação clara e que hoje nos parece cada vez mais alinhada com 

as demandas do mundo contemporâneo: 

 
Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno, 
significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção histórica 
e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar 
e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções 
próprias. E tudo isso integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se 
apresentam durante a atividade artística (Brasil, 1997, p. 35). 

 

Observando a premissa de que a Arte articula diversos saberes e 

potencialidades, decidimos investigar esse diálogo com as demais áreas do 

conhecimento. Em suas pesquisas, Alexandre Trajano (2008) procura estabelecer, 

inicialmente, uma relação entre a teoria das Inteligências Múltiplas (IM) de Howard 

Gardner14 e os Métodos Ativos em Educação Musical, tendo como referência os 

postulados de Émile-Jacques Dalcroze (1865-1950), Edgar Willems (1890-1978) e 

Shinichi Suzuki (1898-1998). As IM identificadas nessa teoria são: Linguística, Lógico-

Matemática, Cinestésico-Corporal, Espacial, Musical, Interpessoal e Intrapessoal. 

Aqui, já podemos ver o destaque dado por Gardner à atividade musical, dedicando 

um tipo de inteligência exclusivo. As demais linguagens artísticas, como o teatro, a 

dança e as artes plásticas, contidas na BNCC (Base Nacional Comum Curricular), são 

abrigadas na interseção destas inteligências. Obviamente, também para o fazer 

 
14 “Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norteamericano Howard Gardner causou forte 

impacto na área educacional com sua teoria das inteligências múltiplas, divulgada no início da década de 1980. 

Seu interesse pelos processos de aprendizado já estava presente nos primeiros estudos de pós-graduação, 

quando pesquisou as descobertas do suíço Jean Piaget (1896-1980). Por outro lado, a dedicação à música e às 

artes, que começou na infância, o levou a supor que as noções consagradas a respeito das aptidões intelectuais 

humanas eram parciais e insuficientes” (Ferrari, 2008). 



27 

  

 
 

musical são exigidas outras inteligências. Em suma, qualquer atividade criativa é um 

fenômeno complexo e exige a combinação múltiplas habilidades. 

Trajano investiga também o trabalho de outros autores que utilizam os 

conceitos de Gardner. Em geral, de acordo com ele, tais autores abordam as várias 

inteligências apresentadas na teoria de modo isolado, propondo métodos de identificá-

las e potencializá-las separadamente. No entanto, explica que originalmente a teoria 

das IM propõe a compreensão sistêmica entre elas, considerando que o nível com 

que cada uma se manifesta determina as capacidades do indivíduo, tendo em conta 

a interação entre as inteligências. Ademais, Gardner “considera não apenas 

elementos inatos, treinos repetitivos ou lúdicos, mas também, a cultura e o ambiente 

em que vive o indivíduo, ou seja, seu contexto relacional” (Trajano, 2008, p. 13). 

O pesquisador identifica um caráter democrático na abordagem de Gardner no 

sentido de contemplar a diversidade dos estudantes e, com relação ao aprendizado 

de música, comenta que torna possível ao professor 

 
[...] trabalhar com as inteligências de forma a identificar qual o melhor 
caminho a ser adotado nos processos de ensino/aprendizagem musical. 
Poderíamos supor que um aluno com extremo desenvolvimento da 
inteligência lógico-matemática, com certeza, estaria mais motivado para o 
conhecimento da estrutura morfológica da música [...] ao estudo da harmonia, 
da forma, da análise e da composição. Outro, com mais desenvolvimento 
cinestésico-corporal estaria mais habilitado às práticas instrumentais, e assim 
por diante. Na prática em conjunto, a inteligência interpessoal tornar-se-ia 
indispensável [...] A inteligência linguística proporcionaria uma consciência 
mais aprofundada da música enquanto linguagem, já a inteligência espacial 
passaria a ser indispensável para o instrumentista interagir com seu 
instrumento [...] Um compositor também deveria ter uma inteligência 
interpessoal bastante desenvolvida para ser capaz de transportar seus 
pensamentos [...] (Trajano, 2008, p. 15). 
 

Dessa maneira, é inescapável idealizar o processo de ensino-aprendizagem 

numa perspectiva interdisciplinar. Concordamos amplamente com Trajano, que ao 

citar Marília Freitas de Campos, afirma que o conceito de interdisciplinaridade 

“pressupõe a busca da integração para além da troca de informação sobre objetivos, 

conteúdos, procedimentos e compatibilização de bibliografia entre docentes, pois é 

uma tentativa de maior integração dos caminhos epistemológicos, da metodologia e 

da organização do ensino nas escolas” (Trajano, 2008, p. 18). Não se trata de extinguir 

as especificidades de cada área do conhecimento, mas de reconhecer a conexão 

entre elas e usufruir das contribuições de cada uma. Para esse propósito, entendemos 



28 

  

 
 

que as abordagens da Pedagogia de Projetos ou da Aprendizagem Baseada em 

Projetos (ABP) são extremamente promissoras.   

Não será nosso propósito detalhar a construção da teoria de Gardner nem 

discutir os vários conceitos historicamente atribuídos à inteligência. Vamos admitir 

como pressuposto a validade da teoria supracitada e apenas reafirmar o fato de que 

as inteligências lógico-matemática e linguística são mais conhecidas, pesquisadas, 

aceitas e, portanto, mais valorizadas. Ainda hoje, há quem acredita que essas duas 

habilidades são mais importantes e defendem que o indivíduo que as possui pode 

desenvolver quaisquer outras habilidades ou capacidades. Os testes psicométricos, 

normalmente, focam apenas essas duas dimensões da capacidade cognitiva. Essa 

abordagem não encontra eco na teoria de Gardner. Ele próprio admite dificuldade em 

definir histórica e biologicamente as inteligências e aponta a constante integração 

entre elas. Todas estão presentes nas atividades humanas em maior ou menor grau 

e suas delimitações possuem objetivo unicamente metodológico. Trajano explica que, 

para Gardner, a inteligência musical se assemelha à linguística, no sentido da 

percepção do discurso e na exigência de um universo simbólico específico e bem 

definido. Como suas especificidades, destaca “a apreciação da melodia e da 

harmonia; a sensibilidade ao ritmo; a capacidade de reconhecer variações no timbre 

e na tonalidade e a capacidade de captar a estrutura do funcionamento da música” 

(Trajano, 2008, p. 31). 

De acordo com Trajano, dentre as maneiras que Gardner supõe ser possível 

alterar a capacidade cognitiva, ou seja, produzir novos conhecimentos, destacamos a 

redescrição representacional: 

 
Podemos imaginar que a educação pode utilizar redescrições 
representacionais em várias situações, seja para implantação de novos 
conhecimentos, seja para a alteração de paradigmas já consolidados [...] são 
procedimentos mentais que permitem ao indivíduo receber a mesma 
mensagem de maneira diferente [...] Se esses aspectos forem objetos de 
reflexão por parte do professor, ele poderá promover a transmutação 
cognitiva nos processos de ensino/aprendizagem, pois as redescrições 
representacionais permitem ao indivíduo atuar com uma multiplicidade de 
interpretações sobre o mesmo objeto e valorizar as diversas inteligências em 
uma mesma circunstância [...] Gardner viu na arte a capacidade de mudar 
padrões mentais. Ao invés de operar com a inteligência linguística, como 
fazem os cientistas, pensadores, líderes de nações ou grupos homogêneos, 
os artistas utilizam diversas formas de representação mental capturadas em 
uma variedade de sistemas simbólicos tradicionais e inovadores [...]” 
(Trajano, 2008, p. 36, p. 37). 
 



29 

  

 
 

Assim, justificamos nossa proposta de elaborar Roteiros de Aprendizagem – 

que vamos detalhar mais adiante - tendo como foco a atividade e os conteúdos 

artísticos-musicais, tomando os postulados da IM como a essência de atividades 

multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares, conforme propõe Gardner. 

Segundo Trajano, Gardner embasa suas proposições em duas correntes de 

pesquisa: a estruturalista e a filosófica. Na primeira destacam-se o biólogo e pedagogo 

Jean Piaget, o linguista Noam Chomsky e o antropólogo Lévi-Strauss e na segunda, 

os filósofos Ernest Cassier e Nelson Goodman e a filósofa Susanne Langer.  

Os estruturalistas propõem uma compreensão relativamente limitada do 

funcionamento da mente humana. Seu sistema de interpretação deixa pouca margem 

para o pensamento criativo e se pauta, principalmente, por resultados obtidos a partir 

da ação e da linguagem, observando o desenvolvimento quase exclusivamente 

biológico do corpo.  

Os adeptos das proposições de Piaget sugerem que o desenvolvimento se dá 

a partir da adaptação do corpo com o meio externo, mediado pela experiência e 

amadurecimento das capacidades mentais, ou seja, por estágios de desenvolvimento 

intelectual. Em linhas gerais, se apoiam em características genéticas e psicológicas 

do indivíduo, procurando um modelo de explicação lógico e universal. Gardner apud 

Trajano (2008, p. 42) pondera que Piaget, em sintonia com as tradições científicas da 

época, contemplou “somente as operações lógico-matemáticas, deixando de lado a 

arte e a literatura. No seu zelo por captar as operações da mente, acabou por 

negligenciar a esfera do sentimento [...]”. Assim, a teoria do desenvolvimento de 

Piaget desconsidera os aspectos dos sentimentos, das emoções e da criatividade, às 

quais Gardner atribui relevância considerável na construção da inteligência humana. 

Por outro lado, Chomsky considera os aspectos criativos e simbólicos 

originados na capacidade linguística, chegando a afirmar que alguns dos seus traços 

manifestam-se de forma inata, desenvolvendo-se naturalmente durante o crescimento 

da criança. Para ele, diferentemente de Piaget, os processos cognitivos não se 

desenvolvem em estágios, pois não acredita que formas superiores de raciocínio 

possam derivar de outras inferiores. Chomsky sugere que a capacidade de relacionar 

os símbolos e se comunicar através deles não ocorre a partir de um determinado 

estágio, como Piaget. Do contrário, acredita ser uma habilidade independente das 



30 

  

 
 

demais e presente desde os primeiros anos de vida. Ainda a esse respeito, Chomsky 

atribui à linguagem um protagonismo na construção do pensamento, enquanto Piaget 

admite que é composto por várias capacidades simultâneas - físicas e mentais. Entre 

os estruturalistas, Gardner afirma que os pressupostos de Lévi-Strauss são bastante 

relevantes, sobretudo por atribuir grande valor à capacidade inventiva do pensamento 

associando forte ligação com a atividade simbólica e linguística. Também atribui 

importância aos aspectos culturais, comportamentais e aos fenômenos sociais, 

sobretudo através da manifestação artística. Por fim, Gardner considera que as 

limitações do estruturalismo decorrem da interpretação excessivamente fechada do 

pensamento criativo. Para ele, é preciso admitir que o pensamento humano opera 

com sistemas simbólicos e possui capacidade inventiva infinita (Trajano, 2008, p. 40-

47) 

Para Gardner, na corrente filosófica, a compreensão dos símbolos ligados à 

arte foi melhor delineada. Langer, em decorrência dos pressupostos de Cassirer, 

propõe as diferenças entre pensamento simbólico científico e artístico, 

respectivamente discursivo e representativo. Essas ideais, posteriormente, foram 

aprofundadas por Goodman que ampliou a categoria dos símbolos. Em sua obra, 

Cassirer admitiu que a construção da realidade depende do repertório simbólico do 

indivíduo, equiparando a “noção de mito, imaginação e outras formas de ‘imprecisão’ 

ou ‘ignorância’” (Gardner apud Trajano, 2008, p. 47) a importância dada à matemática 

e ao fazer científico. Para ele, os símbolos não se resumem em ferramentas para 

construir os sentidos e percepções de fora para dentro, mas sim na essência própria 

do pensamento, que atribui significados a partir dos sentimentos interiores aplicados 

à realidade, configurando as capacidades criativa e de síntese da mente. Postula que 

a arte pode apresentar um modo ainda mais profundo e interessante de estruturar a 

realidade, dado que incorpora além da dimensão objetiva, várias outras de ordem 

subjetiva e originais, o que não ocorre nos métodos cientificamente cartesianos. As 

proposições de Langer a esse respeito ampliou ainda mais a compreensão dos 

sistemas simbólicos. Para a autora, os símbolos discursivos requerem uma sintaxe 

bem definida, com regras que possam ser objetivamente reconhecidas e estão na 

base da comunicação das ideias nos diversos tipos de linguagem. Já os símbolos 

representativos incorporam, simultaneamente, um leque variado de significações e 



31 

  

 
 

precisam ser apreendidos como um todo. Essa compreensão tornou possível analisar 

cientificamente os aspectos dos sentimentos e das emoções humanas e o impacto da 

arte na vida em sociedade. 

Da nossa leitura depreendemos a importante relação entre as linguagens - ou 

sistemas simbólicos, seja no aprendizado de um idioma ou na percepção do discurso 

construído a partir de uma obra de arte. Através do fazer artístico o estudante 

comunica mais do que conceitos objetivos e “filtrados” pela linguagem verbal: deixa 

fluir as emoções e é estimulado a refletir através de outras perspectivas de raciocínio. 

Através da linguagem artística, outras habilidades cognitivas e maneiras de conhecer 

se estabelecem. Os avanços das pesquisas envolvendo os processos cognitivos e o 

fazer artístico, na atualidade, apontam essa estreita relação. No “Projeto Zero”, 

encabeçado por Gardner e Goodman, é possível observar como 

 
as trocas produzidas sobre a concepção de inteligência e desenvolvimento 
cognitivos têm afetado o mundo educativo, transformando em muito as 
noções consolidadas, as investigações e aplicações curriculares na 
educação artística [...] o funcionamento das inteligências, os processos de 
percepção, criatividade e os mecanismos de simbolização [...] (Trajano, 2008, 
p. 51). 
 

Trajano, citando o linguista Imanol Agirre, concorda que o trabalho de Gardner 

e Goodman vem recolocando o papel do ensino de Arte como estratégico na formação 

integral do indivíduo, tanto por permitir que ele conheça outros símbolos 

comunicativos além dos linguísticos, quanto por permitir outras formas de pensamento 

diferentes da objetividade lógico-matemática.  

 
Portanto, hoje a educação artística adquire notoriedade enquanto suporte 
ideal para a resolução de problemas na aprendizagem, tarefa bastante 
relevante destinada a essa área de conhecimento [...] admite que as artes, 
tanto quanto as ciências, podem contribuir, produzir e transmitir 
conhecimentos. Isso pressupõe uma matriz curricular não hierarquizada e 
nem ordenada, uma vez que as artes, os esportes e outras áreas não tão 
incentivadas pelas escolas, ocupariam o mesmo patamar que hoje é 
destinada às ciências naturais, à linguagem e às ciências lógico-matemáticas 
no ensino formal brasileiro (Imanol Agirre apud Trajano, 2008, p.52, p.56). 
 

Gardner, nos projetos que desenvolve, “prefere sempre trabalhar na área de 

arte com projetos de pesquisa sem oferecer um modelo de ensino artístico 

consolidado” (Trajano, 2008, p. 80) 

Uma preocupação extremamente atual que se manifesta na teoria de Gardner 

e objeto de nossa reflexão, refere-se à padronização dos métodos de ensino-



32 

  

 
 

aprendizagem. Como concebe a presença de múltiplas inteligências em diferentes 

níveis em cada indivíduo, sugere que as abordagens didático-pedagógicas tenham 

enfoque, tanto quanto possível, nas particularidades dos estudantes. É preciso 

oportunizar que o estudante tenha à sua disposição vários caminhos cognitivos e 

possa usufruir daquele que mais lhe seja adequado. Deve-se, portanto, abandonar os 

currículos demasiadamente rijos em conteúdo e períodos de execução e flexibilizá-los 

de acordo com as expectativas, demandas e pré-disposição de cada estudante. 

Com pesar, concluímos que no Brasil, a despeito dos documentos legais 

reconhecerem a importância do ensino artístico, não se observa avanço significativo: 

seja pelo tempo exíguo destinado à essa matéria, seja pela falta de formação 

especializada dos docentes. O conteúdo de arte, sob o pretexto de se respeitar os 

conceitos de “livre expressão” e de “criatividade subjetiva”, não pode estar “solto” 

dentro do currículo, como uma “válvula de escape” ou simples recreação para os 

estudantes. Do contrário, exige problematização crítica e consciência metodológica 

em seu ensino. Na arte, diferentemente do que se pode supor, não vale tudo. É preciso 

razoável assertividade naquilo que se quer comunicar. 

Referente à prática artística no ambiente escolar, podemos citar alguns 

benefícios diretos, dentre muitos outros, como: o desenvolvimento físico e psicomotor, 

a percepção espacial, o aumento da criatividade, a melhora na expressividade, a 

autoconsciência e autoestima, a diminuição do estresse, a capacidade se posicionar 

criticamente, a socialização e o reconhecimento da diversidade humana e do meio 

ambiente. Por exemplo, ao ser capaz de expressar através de palavras os 

sentimentos sobre a audição sonora, conclui-se que é possível estimular a criatividade 

e a intuição através da música. O estudante é capaz de criar estórias e narrativas a 

partir do estímulo musical, ampliando consideravelmente sua capacidade cognitiva, 

afetiva, estética e ética. Quanto mais avançam as tecnologias que permitem estudar 

o comportamento cerebral, mais vemos as reações que o fazer musical causa na 

cognição. Por essência, o ser humano possui uma capacidade musical inata. 

No Brasil, graças ao movimento Arte-Educação da década de 80, a LDB de 

1996 reconheceu a importância e recolocou a Arte como componente obrigatório, 

equiparando o conhecimento artístico ao científico. Os PCN, guardando essa 

recomendação, esclarecem: 



33 

  

 
 

 
Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem 
conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na construção 
do devir humano. O próprio conceito de verdade científica cria mobilidade, 
torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente os 
produtos da ciência e da arte [...] ao fazer e conhecer arte o aluno percorre 
trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre 
sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (com 
percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a 
consciência do seu lugar no mundo e também contribuem inegavelmente 
para sua apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do 
currículo [...] (Brasil, 1997, p. 27, p. 32) 
 

Trajano (2008, p. 80) sugere um encaminhamento. 
 
Diante da nossa realidade pedagógica, parece-nos bem mais adequado 
desenvolver uma proposta de ensino musical explicitada nos capítulos iniciais 
deste documento, ou seja, introduzir no Ensino Fundamental um ensino 
musical capaz de auxiliar os processos de desenvolvimento cognitivo do 
aluno, propiciando maior integração da música com as demais áreas de 
conhecimento, promovendo um trabalho musical sensibilizador. A proposta 
estaria amparada nos textos de Eliana Leão destinados exclusivamente ao 
ensino musical, nos próprios parâmetros curriculares, convergindo com o 
sentido que H. Gardner confere ao ensino artístico. 
 

Assim, justificamos a decisiva relevância do aprendizado de Arte na formação 

geral do estudante no período escolar. Verificamos que a atual legislação se alinha 

com as proposições de Howard Gardner e outros autores que estudam os impactos 

do fazer artístico no desenvolvimento humano. Para atingir tais objetivos, é preciso 

verdadeira revolução curricular e a reestruturação do espaço/tempo escolar; a 

formação docente precisa ser mais voltada às demandas contemporâneas; é preciso 

superar a sala de aula sem que isso signifique, necessariamente, eliminar o conceito 

de aula. A aula, verdadeiramente, dispensa a sala como espaço consolidado e a 

hierarquia docente/discente tão atrasadas para nossos tempos. Assim, a aula 

expositiva pode ocorrer quando e onde for necessária para (re)orientar a atividade 

discente na construção própria do aprendizado. Nos preocupa, na sequência desse 

trabalho, apontar uma proposição que atenda à tais perspectivas no âmbito da 

educação formal. 

 

 

 



34 

  

 
 

4. CURRÍCULO DE ARTE: LEGISLAÇÃO E PRÁTICA CONTEMPORÂNEA 

 

No que tange às legislações em vigor pomo-nos a investigar alguns 

documentos no âmbito federal e do munícipio da cidade de São Paulo com foco no 

ensino de Arte na Educação Básica, tais como: a LDB (Lei 9.394/1996 das Diretrizes 

e Bases da Educação, e sua 3ª edição de 2019); BNCC (Base Comum Curricular), em 

sua versão mais atualizada de 2017; PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte 

– primeira à quarta séries, de 1997); PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte 

– quinta à oitava séries, de 1998); Prefeitura de São Paulo - Currículo da Cidade: 

Componente Arte, 2019; e Prefeitura de São Paulo – Direitos de Aprendizagem dos 

Ciclos Interdisciplinar e Autoral: Arte, 2016. 

Nosso argumento principal decorre do fato – verificado empiricamente e 

constatado nos documentos legais e na literatura consultada - de que o componente 

Arte não possui o seu potencial valorizado nas diretrizes curriculares das escolas de 

ensino fundamental a despeito de toda a legislação que reforça tal indicação. Nos 

documentos como os PCNs, a LDB, a BNCC e o Currículo da Cidade de São Paulo, 

notamos o papel proeminente que se dá ao ensino de matemática e língua 

portuguesa, consideradas a base para uma boa formação e como instrumentos 

necessários para “acessar” o mundo. Sem que isso seja correto, o ensino de Arte deve 

ser colocado no mesmo patamar de importância e, paradoxalmente, a legislação 

robustece essa sugestão. A Arte e a Educação Física na prática são componentes 

secundarizados e colocados à margem do currículo. Conforme expusemos 

anteriormente, Gardner reforça a importância do aprendizado da linguagem artística 

englobando a totalidade do desenvolvimento humano, integrando corpo e mente. 

A BNCC (Brasil, 2017, p. 14, p. 15) também considera a educação no seu 

aspecto integral, propondo a superação da divisão dos conteúdos em disciplinas 

curriculares radicalmente estanques. Destaca o caráter social e político da ação 

educadora: formar o ser humano globalmente, na sua dimensão cognitiva e afetiva. 

Também destaca a autonomia e a convivência em grupo, bem como a capacidade de 

produzir conhecimento e informação com criticidade. Nesse sentido, o estudante deve 

ser o protagonista do processo de ensino-aprendizagem e os saberes devem ser 

significativos para o meio social em que está inserido. Já na página 59 (Brasil, 2017), 



35 

  

 
 

afirma que o foco dos dois primeiros anos do ensino fundamental deve ser na 

alfabetização como maneira de oportunizar o estudante a se inserir num mundo 

letrado. Caracterizando a área de linguagens, na qual insere também o conteúdo de 

Arte e Educação Física, traz que “a finalidade é possibilitar aos estudantes participar 

de práticas de linguagens diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades 

expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas” (Brasil, 2017, p. 63). 

Mais adiante, se atendo ao ensino de Arte, explica que 

  
essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos 
artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar 
e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, 
as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão 
no processo de aprendizagem em Arte (Brasil, 2017, p. 193). 

 

Também se reconhece a função que o fazer artístico possui no sentido de 

promover o respeito pela diversidade cultural durante o processo de conhecimento 

sobre ela. Não se pode reduzir o conteúdo à reprodução de produtos consolidados 

hegemonicamente pela mídia ou a simples aquisição de códigos e técnicas. O contato 

com a produção artística precisa, necessariamente, considerar o contexto social do 

estudante. O foco deve estar em promover a criação autoral, valorizando o processo 

e o produto. 

São muitos os desajustes entre a prática e as proposições legais. Por exemplo, 

quanto à distribuição das atividades no calendário escolar: embora se preveja que os 

alunos devam ser oportunizados em eventos ao longo do ano, percebe-se que quando 

ocorrem, tais momentos ficam quase exclusivamente restritos ao entretenimento, sem 

problematização ou aprofundamento pedagógico, e em datas muito específicas e 

comemorativas. Conforme indica a BNCC (Brasil, 2017, p. 193), “a prática artística 

possibilita o compartilhamento de saberes e de produções entre os alunos por meio 

de exposições, saraus, espetáculos, performances, concertos, recitais, intervenções 

e outras apresentações e eventos artísticos e culturais, na escola ou em outros locais.” 

De modo sintético, resta dizer que a BNCC traz uma dupla e necessária 

compreensão sobre o currículo de Arte: a especificidade e integração entre cada 

uma das linguagens artísticas. Além das seis dimensões do saber definidas no 

documento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão) e detalhadas para 

cada uma das linguagens, propõe uma sétima, onde apresenta atividades 



36 

  

 
 

contemplando conteúdos comuns. No que se refere à organização das habilidades 

almejadas como desenvolvimento, o documento enfatiza que se trata apenas de um 

arranjo possível, que deve ser tomado como referência, não se tratando de uma 

obrigatoriedade na elaboração dos currículos. Criação refere-se, obviamente, à 

capacidade imaginativa e inventiva da mente humana, com foco em soluções originais 

de modo individual ou coletivo; a Crítica propõe a necessidade de relativizar e 

interpretar sob a ótica política, histórica, filosófica e social tudo que rodeia a realidade 

do estudante; a Estesia diz respeito ao aspecto sensitivo e intuitivo do corpo e sua 

capacidade de reagir às variadas sensações e experiências materiais e imateriais, 

tanto individual quanto coletivamente; Expressão é o resultado da materialização do 

processo artístico com intencionalidade comunicativa de acordo com o vocabulário 

específico de cada linguagem; a Fruição, objetivamente, trata da apreciação e 

compartilhamento da pluralidade das manifestações artísticas e; a Reflexão a 

capacidade de atribuir valores filosóficos, éticos e estéticos à fruição artística. Essas 

definições são encontradas de forma mais detalhada nas páginas 194 e 195 da BNCC 

(Brasil, 2017). 

Embora expresse as distinções conceituais entre as linguagens artísticas, há 

reforço para o fato de que o indivíduo não usufrui do fazer e da apreciação artística 

de modo fragmentado, sendo necessário considerar suas múltiplas afetações. 

 
Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfragmentado entre as 
linguagens artísticas podem construir uma rede de interlocução, inclusive, 
com a literatura e com outros componentes curriculares. Temas, assuntos ou 
habilidades afins de diferentes componentes podem  compor  projetos  nos  
quais  saberes  se  integrem, gerando experiências de aprendizagem amplas 
e complexas [...] ao longo  do  Ensino  Fundamental,  os  alunos  devem  
expandir  seu repertório e ampliar sua autonomia nas práticas artísticas, por 
meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos 
e seus elementos constitutivos e também sobre as experiências de pesquisa, 
invenção e criação (Brasil, 2017, p. 196, p. 197). 

 

No documento que embasa a formatação do Ciclo de Alfabetização, intitulado 

Elementos Conceituais e Metodológicos Para Definição dos Direitos de Aprendizagem 

(e do desenvolvimento do ciclo de alfabetização – 1º, 2º e 3º anos – do Ensino 

Fundamental, publicado pelo Ministério da Educação, em 2012, destacamos algumas 

considerações feitas a respeito do ensino de Arte. Tal documento subsidiou as 

políticas da SME (Secretaria Municipal de Educação) da Prefeitura de São Paulo. 

Quanto ao ensino do componente Arte, registra que, 



37 

  

 
 

 
as experiências devem contemplar apreciação, execução, criação e reflexão 
nas diferentes linguagens da Arte – cantando, tocando, pintando, 
desenhando, dançando, interpretando, encenando –, bem como em 
diferentes manifestações da cultura corporal – jogando, brincando com os 
elementos da ginástica, criando – de maneira a também conhecer, (re)criar e 
ampliar suas possibilidades de expressão [...] Pode ser considerada como 
uma das formas de significar o mundo e, para tal, diferentemente das ciências 
que utilizam a linguagem verbal, a Arte usa, além da palavra, cores, sons, 
formas, movimentos, criando suas próprias maneiras de atribuir sentidos às 
coisas, sendo polissêmica por natureza. [...] cabe sublinhar que a experiência 
estética, na escola, não visa estimular a formação de artistas – sejam eles 
músicos, artistas plásticos, atores ou dançarinos –, mas tornar os sujeitos 
mais sensíveis, apreciadores, conhecedores e criadores nas/das diferentes 
linguagens e expressões humanas (Brasil, 2012, p. 115, p. 118, p. 119). 

 

O documento é incisivo em esclarecer que não basta o contato esporádico com 

materiais de pintura, ensaios de coreografias ou textos, ou ainda ensaiar hinos e 

músicas para os eventos do calendário escolar. Nada se coloca contra essas medidas, 

no entanto, é preciso ter clareza quanto à intencionalidade no ensino do conteúdo de 

Arte, promovendo e favorecendo que o estudante se desenvolva e adquira as 

habilidades inerentes à essa linguagem, de modo crítico, estético, autoral e criativo. 

Amplamente referenciadas nas legislações e documentos federais, como os 

PCNs, a LDB e a BNCC, e amparados em robusta consulta à gestores e comunidade 

escolar, temos as diretrizes do Currículo da cidade de São Paulo, em vigor a partir de 

2016/19. No Ciclo 1 da SME (Secretaria Municipal de Educação) vemos a relação 

direta que se faz entre Educação Artística e Educação Física, orientando-se pelo 

descrito na BNCC, organizadas na área de linguagens. Entendemos esse 

agrupamento como correto e estratégico para potencializar a presença desses 

componentes na vida escolar. Concordamos que existem muitos pontos de contato 

entre os dois componentes e a integração entre eles, além de potente, é natural. 

Ademais, conforme afirmamos acima, a legislação é clara quanto à sua valorização e 

relevância.  

No Currículo da Cidade de São Paulo – Arte (São Paulo, 2019, p. 11), para o 

Ensino Fundamental, encontramos quatro premissas que orientam o documento: 

Continuidade – aproveitar as experiências acumuladas; Relevância – voltar-se ao 

interesse do estudante; Colaboração – elaborado conjuntamente por toda a 

comunidade escolar e; Contemporaneidade: focar nos desafios da aprendizagem do 

séc. XXI. 



38 

  

 
 

Com relação à concepção, o documento afirma em suas páginas 11 e 12: 

 
reforça a mudança de paradigma que a sociedade contemporânea vive, na 
qual o currículo não deve ser concebido de maneira que o estudante se 
adapte aos moldes que a escola oferece, mas como um campo aberto à 
diversidade. Essa diversidade não é no sentido de que cada estudante 
poderia aprender conteúdos diferentes, mas sim aprender conteúdos de 
diferentes maneiras (São Paulo, 2019). 

 

As diretrizes se estruturaram em três importantes conceitos: a Educação 

Integral, que contempla as dimensões intelectual, social, emocional, física e cultural; 

a Equidade, que prevê que todos podem aprender e desenvolver-se desde que se 

ofereça as condições necessárias e o processo seja significativo e; a Educação 

Inclusiva, onde é preciso respeitar as particularidades e valorizar a diversidade 

humana, redundando numa postura essencialmente democrática (São Paulo, 2019, 

p. 12). 

Na perspectiva de atender as variadas demandas atuais no aspecto social, 

ambiental e econômico, a proposta incorpora as proposições feitas pela Organização 

das Nações Unidas (ONU), definidas na Agenda 2030 – Objetivos de 

Desenvolvimento Sustentável. Trata-se dos 5P’s que já se tornaram parte das 

reflexões sobre Educação na cidade. Fugiríamos do nosso propósito ao detalhar esse 

conteúdo, portanto, trazemos um infográfico que o sintetiza, retirado da página 37, 

conforme Figura 1. 

Os significados atribuídos aos 5P’s podem ser facilmente lidos e são bastante 

intuitivos. Notamos que todas as ações concorrem para um desenvolvimento social 

sustentável em seus múltiplos aspectos. Para favorecer a compreensão, 

reescrevemos abaixo os objetivos que se encontram dentro de cada selo numerado: 

 

1. Erradicação da pobreza; 

2. Fome zero e agricultura sustentável; 

3. Saúde e bem-estar; 

4. Educação de qualidade; 

5. Igualdade de gênero; 

6. Água potável e saneamento básico; 

7. Energia Limpa e Acessível; 

8. Trabalho decente e crescimento econômico; 



39 

  

 
 

9. Indústria, inovação e infraestrutura; 

10. Redução das desigualdades; 

11. Cidades e comunidades sustentáveis; 

12. Consumo e produção responsáveis; 

13. Ação contra a mudança global do clima; 

14. Vida na água; 

15. Vida terrestre; 

16. Paz, justiças e instituições eficazes; 

17. Parcerias e meios de implementação. 

 

 Fonte: São Paulo (2019, p. 37) 

 

Figura 1 – Os Cinco P´s – Agenda 2030 



40 

  

 
 

Para viabilizar a Agenda 2030, a UNESCO (Organização das Nações Unidas 

para a Educação, a Ciência e a Cultura), reúne as estratégias metodológicas, 

materiais e de conteúdo, e apresenta uma relação de competências. O Currículo da 

Cidade de São Paulo, em diálogo com essas premissas, elabora sua matriz de 

saberes da qual extraímos os principais conceitos:  

 

• Pensamento Científico, Crítico e Criativo;  

• Empatia e Colaboração;  

• Resolução de problemas;  

• Responsabilidade e Participação;  

• Empatia e Colaboração;  

• Autonomia e Determinação;  

• Comunicação;  

• Abertura à Diversidade;  

• Empatia e Colaboração;  

• Repertório Cultural e;  

• Autoconhecimento e Autocuidado.  

 

Essa correspondência pode ser verificada com detalhes na página 38 (São 

Paulo, 2019). 

Pelo exposto, percebe-se como a disciplina de Arte pode ser útil no alcance de 

tais objetivos, sobretudo quando articulada de forma interdisciplinar. O Currículo da 

Cidade é uma proposta que visa subsidiar a concepção dos currículos de cada 

unidade escolar do município, respeitando suas necessidades locais. Em sua 

elaboração, o docente é o ator mais importante para “dar vida” ao currículo, 

integrando-o à realidade da escola. O componente de Arte deve ser considerado em 

sua especificidade dentro do currículo, e não como simples acessório de outras áreas 

do conhecimento. A relações interdisciplinares ocorrem entre todas as áreas sem que 

se percam os contornos de cada uma e o mesmo ocorre com a Arte. O objetivo desse 

componente curricular é possibilitar que o estudante seja capaz de “ler” os símbolos 

e compreender a linguagem artística e estética de diferentes momentos históricos, 



41 

  

 
 

reconhecendo os valores culturais intrínsecos e que caracterizam a evolução das 

sociedades humanas, bem como de se expressar criticamente. 

 
Não há outro