unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP HELENA MARTÍNEZ AVILA DE MELLO PERCEPÇÃO DE GRADUANDOS E PEDAGOGOS SOBRE A EDUCAÇÃO DE BEBÊS EM INSTITUIÇÃO ESCOLAR ARARAQUARA – S.P. 2023 HELENA MARTÍNEZ AVILA DE MELLO PERCEPÇÃO DE GRADUANDOS E PEDAGOGOS SOBRE A EDUCAÇÃO DE BEBÊS EM INSTITUIÇÃO ESCOLAR Dissertação de Mestrado, apresentado ao Conselho, Programa de Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestre em educação. Linha de pesquisa: Formação do Professor, Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas Orientador: Profa. Dra. Fabiana Cristina Frigieri de Vitta ARARAQUARA – S.P. 2023 HELENA MARTÍNEZ AVILA DE MELLO SOBRE A EDUCAÇÃO DE BEBÊS EM INSTITUIÇÃO ESCOLAR Dissertação de Mestrado, apresentada ao Conselho, Programa de Pós em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestre em educação. Linha de pesquisa: Formação do Professor, Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas. Orientador: Profa. Dra. Fabiana Cristina Frigieri de Vitta. Data da defesa: 23 / 08 / 2023 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Presidente e Orientador: Profa. Dra. Fabiana Cristina Frigieri de Vitta Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Filosofia e Ciências – Campus de Marília Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara Membro Titular: Profa. Dra. Carla Cilene Baptista da Silva Universidade Federal de São Paulo – Instituto de Saúde e Sociedade – Câmpus Baixada Santista Membro Titular: Profa. Dra. Patrícia Unger Raphael Bataglia Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Filosofia e Ciências – Campus de Marília Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras UNESP – Campus de Araraquara A minha orientadora, por tornar esse caminho possível. Aos meus pais por todo incentivo e carinho ao longo da jornada, demonstrando a que tudo é possível para alcançar os nossos sonhos AGRADECIMENTOS À minha orientadora, Profa. Dra. Fabiana Cristina Frigieri de Vitta, por me instruir e dar a possibilidade de crescimento nessa caminhada científica, desde a faculdade, dando todo suporte quando necessário. Aos ensinamentos, paciência e dedicação para a realização desse trabalho. Agradeço a banca examinadora, Profa. Dra. Carla Cilene Baptista da Silva e Profa. e Dra. Patrícia Unger Raphael Bataglia, por aceitaram a participar da banca de defesa e pelas contribuições para o aprimoramento dessa pesquisa ao exame de qualificação. À UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Araraquara/SP, incluindo os professores, por possibilitar esse meu crescimento profissional. Aos meus pais, Ida Leyda e Olavo Mello, por todo apoio, esforço e dedicação dado ao logo dessa trajetória, o que possibilitou a realização desse trabalho. Ao meu companheiro, Anderson, por ter dado todo apoio nessa caminhada. Agradeço aos meus irmãos, tios e amigos que fizeram parte desse processo, mesmo distantes fisicamente, dando forças para chegar até aqui, e que comemoram comigo cada conquista alcançada. Agradeço ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Atividade e Desenvolvimento Infantil (GEPADI), pelas experiências vividas e conhecimentos compartilhados, especialmente a Ana Júlia, Bárbara, Girlene, Carla, Mariana por me auxiliarem em todo aprendizado abrangido desde a faculdade até esse momento. Agradeço a todos que fizeram parte desse percurso, que contribuíram com essa minha trajetória. RESUMO A história das instituições de educação infantil é delineada por diferentes fundamentos e princípios que orientam suas práticas e objetivos, sendo caracterizadas por uma abordagem pedagógica voltada para as primeiras fases do desenvolvimento. Essa demarcação implica reconhecer as necessidades, interesses e formas de aprendizados para os bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, que compõem a Educação Infantil, designação dada na Base Nacional Comum Curricular. Esta pesquisa tem por objetivo geral verificar a percepção de graduandos e pedagogos sobre a educação de bebês (zero a 18 meses) em instituições educacionais. Foi realizado um estudo com os graduandos de pedagogia e pedagogos do Brasil que aceitaram e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, utilizando a estratégia denominada Bola de neve, com o uso das redes sociais virtuais (RSV), nas quais os primeiros participantes estendem o convite à participação voluntária de outras pessoas que pertençam à mesma população alvo. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário – Atividades e recursos pedagógicos – com questões fechadas, dividido em nove dimensões, sendo usadas para este estudo: dados pessoais, formação, atuação profissional, percepções sobre a educação de bebês e sobre as atividades com bebês. O acesso ao instrumento de coleta de dados - questionário - ocorreu através da plataforma Google Drive, com acesso aberto a todos que possuíssem o link. Após a organização dos dados, foi utilizada análise estatística descritiva, com o auxílio do Excel. Participaram 29 estudantes de pedagogia e 94 pedagogos, em sua grande maioria do sexo feminino, atuando como auxiliares ou professores da educação infantil e ensino fundamental. A análise dos resultados mostra que ainda se associa a estadia do bebê nas instituições de educação infantil à necessidade da família, mas há um aumento de participantes, principalmente pedagogos, que afirmam a educação como um direito da criança a partir dos seis meses de idade. Apontam conhecimentos sobre desenvolvimento como necessários para uma atuação intencional junto a esse público e estabelecem relação entre as atividades de vida diária, com brinquedos, música e equipamentos de playground e a aprendizagem do bebê, apresentando a relação com a aprendizagem do bebê e contemplam com os objetivos relacionados ao desenvolvimento psicomotor, socialização, independência e autonomia, porém o grupo de pedagogos dão destaque para as atividades com brinquedos e música. Ao definir os objetivos educacionais para as atividades realizadas nas instituições, é um fator diferencial na qualidade dos serviços oferecidos por esses profissionais, e por consequência no desenvolvimento dos bebês, deve-se estar atento aos componentes presentes no espaço, como materiais e recursos, tempo, sendo planejadas de maneira intencional para promover o aprendizado e desenvolvimento das habilidades particulares dessa fase. Palavras – chave: Educação infantil; formação de professor; prática pedagógica; atividades; bebês. https://docs.google.com/document/d/1S8A6F15T1ZUq57450g2DWC3eAI0qRUGx/edit#heading=h.3as4poj https://docs.google.com/document/d/1S8A6F15T1ZUq57450g2DWC3eAI0qRUGx/edit#heading=h.3as4poj ABSTRACT The history of early childhood education institutions is shaped by different foundations and principles that guide their practices and objectives and are characterized by a pedagogical approach focused on the first stages of development. This demarcation implies recognizing the needs, interests and ways of learning for babies, very young children and young children, who make up Early Childhood Education, the designation given in the National Common Curriculum Base. The general aim of this research is to verify the perception of graduate students and pedagogues about the education of babies (zero to 18 months) in educational institutions. A study was carried out with undergraduate pedagogy students and pedagogues in Brazil who accepted and signed the informed consent form, using the so-called snowball strategy, with the use of virtual social networks (VSN), in which the first participants extend the invitation to the voluntary participation of other people who belong to the same target population. For data collection, a questionnaire was used - Pedagogical activities and resources - with closed questions, divided into nine dimensions, which were used for this study: personal data, training, professional performance, perceptions of baby education and activities with babies. The data collection tool - the questionnaire - was accessed via the Google Drive platform, with access open to anyone who had the link. After organizing the data, descriptive statistical analysis was used with the aid of Excel. A total of 29 pedagogy students and 94 pedagogues took part, the vast majority of whom were female and worked as assistants or teachers in nursery and primary education. Analysis of the results shows that the baby's stay in early childhood education institutions is still associated with the need of the family, but there is an increase in participants, mainly pedagogues, who affirm education as a child's right from the age of six months. They point to knowledge about development as being necessary to work intentionally with this public and establish a relationship between activities of daily living, toys, music and playground equipment and the baby's learning, presenting the relationship with the baby's learning and contemplating objectives related to psychomotor development, socialization, independence and autonomy, but the group of pedagogues highlight activities with toys and music. Defining the educational objectives for the activities carried out in institutions is a differentiating factor in the quality of the services offered by these professionals, and consequently in the development of babies. Attention must be paid to the components present in the space, such as materials and resources, time, and they must be planned intentionally to promote learning and the development of the skills of this stage. Keywords: Early childhood education; teacher training; pedagogical practice; activities; babies. LISTA DE FIGURAS Figura 1 “Representação hipotética de uma cadeia de referência” ................................ 37 Figura 2. Distribuição relativa das respostas dos participantes por local de atuação ..... 40 LISTA DE TABELAS Tabela 1. Distribuição da frequência absoluta e relativa dos participantes quanto às seções respondidas. ......................................................................................................... 40 Tabela 2. Distribuição da frequência absoluta e relativa das respostas dos participantes quanto aos seus dados pessoais. ..................................................................................... 41 Tabela 3. Distribuição da frequência relativa dos participantes pedagogos e estudantes de pedagogia em relação à graduação cursada. .............................................................. 42 Tabela 4. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) sobre a atuação na área educacional ............................................................................................................. 43 Tabela 5. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) da relação entre a formação dos participantes e sua atuação profissional ................................................... 44 Tabela 6. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) das respostas dos participantes se o bebê entre 0 a 1a6m deve frequentar a instituição de Educação Infantil. ........................................................................................................................... 46 Tabela 7. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) das respostas dos participantes, por grupo, quanto aos conhecimentos relacionados ao desenvolvimento infantil necessários para atuar junto à faixa etária de 0 a 1a6m. .................................... 48 Tabela 8. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) das respostas dos participantes quanto aos conhecimentos relacionados à organização da prática para atuar junto à faixa etária de 0 a 1a6m. ..................................................................................... 50 Tabela 9. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) das respostas dos participantes quanto aos conhecimentos relacionados as atividades para atuar junto à faixa etária de 0 a 1a6m. ................................................................................................. 52 Tabela 10. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) das respostas dos participantes que concordam com a proposição de atividades junto a faixa etária de 0 a 1a6m. .............................................................................................................................. 53 Tabela 11. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) das respostas dos participantes que concordam com o planejamento das atividades junto a faixa etária de 0 a 1a6m. ........................................................................................................................... 54 Tabela 12. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) dos participantes que concordam com a relação entre as atividades e a aprendizagem da criança no ambiente educacional. .................................................................................................... 55 Tabela 13. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) das respostas dos participantes sobre quem é responsável por desenvolver as atividades junto com o bebê de 0 a 1a6m. .................................................................................................................... 56 Tabela 14. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) das respostas dos participantes sobre a relação entre os objetivos e as atividades de vida diária, brinquedos, música, e equipamentos de playground. ..................................................... 57 Tabela 15. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) das respostas dos participantes quanto as atividades desenvolvidas na rotina da instituição educacional junto os bebês de 0 a 1a6m. ............................................................................................ 61 LISTA DE QUADRO Quadro 1. Distribuição das questões pelos eixos de discussão ...................................... 40 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AEE Atendimento educacional especializado APAE Associação Pais Amigos Excepcionais AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem AVD Atividade de vida diária BNCC Base Nacional Comum Curricular CF Constituição Federal COVID-19 Coronavírus DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil EaD Educação a Distância ECA Estatuto da Criança e do Adolescente EI Educação Infantil Equip. Equipamento FCLAr Faculdade de Ciências e Letras GEPADI Grupo de Estudos e Pesquisa em Atividade e Desenvolvimento Infantil IEI Instituição de Educação Infantil LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC Ministério da Educação PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PNE Plano Nacional de Educação PPP Projetos Políticos Pedagógicos RCNEI Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil RSV Redes Sociais Virtuais TCC Trabalho de Conclusão de Curso TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TO Terapia Ocupacional UFSCAR Universidade Federal de São Carlos UNESP Universidade Estadual Paulista UNIVESP Universidade Virtual do Estado de São Paulo SUMÁRIO 1. APRESENTAÇÃO ............................................................................................... 14 2. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 18 3. A EDUCAÇÃO DE BEBÊS ................................................................................. 22 4. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A PRÁTICA COM BEBÊS ............ 27 5. MÉTODO .............................................................................................................. 36 6. RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................... 40 6.1 Perfil dos participantes ......................................................................................... 40 6.2 Percepções sobre a educação de bebês ................................................................. 46 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 63 REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 66 ANEXOS ....................................................................................................................... 75 ANEXO A – Carta de encaminhamento ao coordenador pedagógico ..................... 75 ANEXO B – Carta de encaminhamento aos professores, alunos e as RVS. ........... 76 ANEXO C –Termo de consentimento ......................................................................... 77 ANEXO D – Atividades e recursos pedagógicos ........................................................ 79 14 1. APRESENTAÇÃO A minha apresentação se inicia na época do vestibular, quando despertaram minhas dúvidas de qual carreira seguir, área da música ou da Terapia Ocupacional (TO). A primeira por participar de uma escola de música, com aulas de piano, flauta doce, flauta contralto, coral, instrumentos de percussão, por nove anos e perceber a minha evolução quanto a questão de timidez, criando mais desenvoltura para me apresentar no palco do teatro municipal de minha cidade e ter criado uma conexão muito grande pela música. A segunda, por minha mãe ser formada em terapia ocupacional na Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), atuando na área social e numa nova formação, a Terapia Psicocorporal Morfoanalítica, um método que cuida do ser humano como uma unidade indissociável corpo/psique. Por sempre acompanhar de perto o seu trabalho, fui me apaixonando por essa área pouco a pouco, através das aulas, palestras que ofertava. Decidi realizar a graduação em TO, pela UNESP, campus de Marília, e meu interesse pelo tema com os bebês, iniciou-se em uma disciplina optativa dada pela Profa. Dra. Fabiana Vitta, chamada “Terapia Ocupacional na Educação de Bebês”. Aprendi sobre o desenvolvimento do bebê e as atividades realizadas no berçário, no qual tive a oportunidade de acompanhar o estudo e observar a prática realizada em uma creche em Marília. Desta forma, iniciei no Grupo de Estudos e Pesquisa em Atividades e Desenvolvimento Infantil (GEPADI). Participei da elaboração do resumo “Inclusão na creche e terapia ocupacional: relato de experiência”, apresentado na XIV Jornada de Educação Especial e II Congresso de Educação Especial e Inclusiva, 2018, Marília. Essa experiência inaugurou a minha participação em eventos científicos, e fazendo parte da execução e produção do banner para a apresentação desse trabalho. Cada vez mais, fui me aprofundando no tema do grupo GEPADI e participando no desenvolvimento de outros trabalhos e apresentação em eventos científicos, os quais estudei mais sobre as atividades (AVD, playground, brinquedos, música) nas instituições de Educação Infantil e a formação de profissionais de pedagogia. Tive a oportunidade de desenvolver um projeto de pesquisa de Iniciação científica com bolsa PIBIC por um ano, com o trabalho intitulado: “Concepção dos Graduandos de Pedagogia Sobre o Uso de Equipamentos de Playground na Educação de bebês”. 15 Ao finalizar a graduação, voltei a morar em minha cidade natal, prestei o processo seletivo do mestrado, mas por conta da pandemia do Covid-19, ele foi cancelado. Contudo continuei próxima da Profa. Dra. Fabiana, participando das aulas online que ela ministrava para os alunos de TO, nas quais tive a oportunidade de compor a Comissão Organizadora de palestras e mesas redondas, com os temas: TO social e Reabilitação; TO e Pós-graduação; TO em Saúde do Adulto e Idoso. Essas palestras foram apresentadas por terapeutas ocupacionais de cada uma dessas áreas na disciplina “Trajetória Histórica da Terapia Ocupacional”. Por se tratar de uma matéria do primeiro ano do curso de TO, a finalidade era que os alunos conhecessem diversas áreas nas quais poderiam atuar profissionalmente na TO. Posteriormente, voltei ao processo seletivo do mestrado e, ao mesmo tempo, me interessei por uma especialização multiprofissional em reabilitação neurológica na USP de Ribeirão Preto. Por segurança, prestei as duas provas e passei nos dois processos, porém, optei por seguir a carreira acadêmica, já que o regulamento da especialização exigia tempo integral e ponderei a caminhada já iniciada com a Profa. Dra. Fabiana. Ingressei no Programa de Pós-Graduação, Mestrado acadêmico em Educação Escolar, na linha de formação de professores, trabalho docente e práticas pedagógicas pela Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara (FCLAr), campus de Araraquara, UNESP. A princípio a proposta de trabalho era verificar a percepção dos estudantes de pedagogia de todo o Brasil sobre atividades educacionais e a estimulação do desenvolvimento integral do bebê. No entanto, com os ajustes no questionário e na análise de dados, em conjunto com minha orientadora percebemos a necessidade de mudança no caminho e na proposta da pesquisa, pois não estávamos tendo acesso a esse público, com baixo retorno dos questionários. Com isso, acrescentamos os profissionais da educação, possibilitando o cruzamento de dados entre os profissionais e estudantes e com o público que trabalham. No primeiro semestre de 2021, prestei o processo seletivo da UNIVESP, e me tornei bolsista no Programa “Formação didático - pedagógica para cursos na modalidade a distância”. Fui aprovada e iniciei as atividades em maio de 2021. A bolsa possuía duas vertentes, na primeira atuei como facilitadora de aprendizagens, acompanhando e dando suporte em correções de atividades, realizando encontros síncronos com os alunos e participando de reuniões com os supervisores. Acessava o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para acompanhar o material 16 disponível aos alunos, esclarecer dúvidas, comunicar sobre alguma notícia durante o bimestre. Por ter facilitado em distintas matérias, adquiri experiência na área acadêmica, no auxílio aos alunos, apresentação em encontros síncronos, conhecendo e estudando sobre diversos temas em disciplinas da pedagogia, como: “Fundamentos da Educação Infantil I e II”, “Educação Mediadas por Tecnologias”, “Sociologia da Educação”, “História da Educação”. A outra vertente da bolsa eram os módulos teóricos na UNIVESP, com temas relacionados aos processos e recursos que são utilizados na educação a distância como estratégias de aprendizagem e metodologias ativas de aprendizagem. Realizei a entrega de relatórios mensais para recebimento da bolsa, sobre as atividades desempenhadas no mês, a relação do módulo teórico com o módulo prático, avaliação da minha atuação prática e, por fim, comentários ou sugestões. Participei no segundo semestre de 2021do Estágio Docência na disciplina “Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação” com a Prof. Dra. Fabiana, viabilizando novos conhecimentos e a recapitulação de conteúdos como conceitos de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, a relação entre a metodologia ativa no ensino e tecnologias – temas vistos na minha atuação como facilitadora na UNIVESP. Em 2022, me mudei novamente de cidade, participei de outras entrevistas de trabalho. Obtive uma vaga para trabalhar na APAE de Piracicaba, como terapeuta ocupacional, inicialmente na área de ambulatório, mas posteriormente, fui destinada para o projeto Centro-Dia de Referência para Pessoas com Deficiência, o qual tem como objetivo o atendimento especializado para pessoas que apresentam algum grau de dependência de cuidado nas AVDs, com a intenção de evitar o isolamento social, promover a autonomia, a independência e auxiliar as famílias. Organizo e coordeno a programação das atividades utilizando diversos recursos para os grupos de alunos, de forma que possam atingir os objetivos propostos. No final de julho de 2023, finalizei o módulo teórico, o qual entreguei o Trabalho de Conclusão do Curso, em grupo, como solicitado pela UNIVESP, na área de EaD, finalizando a minha especialização de dois anos na UNIVESP. Com esses meus aprendizados durante nesta trajetória e minha atuação na UNIVESP, tendo o contato com o EaD, tive a oportunidade de ter experiências na área acadêmica, desenvolvendo o pensamento crítico e reflexivo. A caminhada neste percurso do mestrado e a novo caminho profissional trilhado me apoiaram em reflexões na minha pesquisa. Através dessas vivências, principalmente 17 atuando como terapeuta, observei a responsabilidade ao passar as atividades para as monitoras, para colaborarem com o acompanhamento dos grupos no Centro Dia. Elas faziam perguntas sobre qual era a necessidade em executar a atividade com planejamento, por não ter conhecimento sobre a importância de delinear as atividades com os objetivos, ao efetuar as atividades pensadas, ficava mais claro a necessidade e o objetivo na prática. Desta forma o objetivo geral do trabalho é verificar a percepção de graduandos e pedagogos sobre a educação de bebês (zero a 18 meses) em instituições educacionais. A primeira parte do trabalho retrata sobre a história das instituições da Educação Infantil baseada nos principais documentos desta área da Educação Infantil, abordando os principais enfoques dados as crianças nessa faixa etária. Em sequência descrito sobre a educação dos bebês, tratando sobre a qualidade da Educação Infantil, posteriormente sobre a formação inicial do professor, tratando da importância de planejar as atividades, pensando na organização do espaço, tempo e materiais que serão disponibilizados para a criança para aprendizagem e autonomia. Em seguida é descrito sobre o método utilizado na pesquisa, a bola de neve, do qual demonstra uma ligação entre a população dada ao interesse da pesquisa, dessa maneira, essa população consegue dissipar a mensagem para outras pessoas da mesma categoria. Posteriormente os resultados divididos em duas partes, a primeira sobre o perfil dos profissionais, são dados referentes aos dados pessoais, formação e atuação e a segunda parte são as percepções sobre educação de bebês, relacionado ao entendimento dos participantes sobre o assunto e as atividades realizadas a faixa etária de 0 a 1a6m e por fim as considerações finais. 18 2. INTRODUÇÃO A história das instituições da Educação Infantil (IEI) é definida por diferentes pressupostos, demarcada pelo público-alvo. Na década de 1960, os movimentos operários proporcionaram a inserção da creche e pré-escola na pauta política, pois as mães que foram trabalhar na indústria precisavam deixar os filhos protegidos, colocando em pauta a necessidade de uma instituição para isso De acordo com Mello e Sudbrack (2019, p.4) o reconhecimento das crianças em documentos oficiais demorou para acontecer, Inicialmente as políticas públicas educacionais, orientadas por uma economia capitalista e neoliberal, ampararam prioritariamente o Ensino Fundamental (EF) durante muitos anos, enquanto que as crianças pequenas ficaram desamparadas pelas Leis, fazendo parte apenas de programas assistencialistas e/ou de saúde, em que o atendimento era voltado aos cuidados básicos. Tais cuidados referiam-se aos zelos relacionados com higiene, alimentação, saúde, prevenção de doenças, comportamento e abrigo enquanto as mães trabalhavam, pois necessitavam desse espaço para deixar as crianças durante o horário em que se ausentavam. Koslinski et al. (2022) discutiram sobre a desigualdade educacional na educação infantil, observando que o primeiro contato de aprendizado da criança é com as famílias, das quais trazem uma bagagem e desenvolvem suas habilidades nesse contexto. Na atualidade, as creches e escolas compõem ambientes para abranger as experiências e aprendizagem das crianças, além do espaço familiar. Essa mudança traz a possibilidade de as crianças conviverem em outros espaços além da família, com outras crianças na mesma idade (Paschoal, Machado, 2009). Somente na Constituição Federal de 1988, houve ampla discussão sobre a educação, fundamentando estudos, pesquisas e políticas públicas baseadas em leis, estatutos, diretrizes e decretos para assegurar os direitos educacionais dos cidadãos (Mello, Sudbrack, 2019). Dessa forma, a criança de zero a seis anos de idade foi concebida como sujeitos de diretos. Como descrito nesse documento, em seu artigo 208, o inciso IV “[...] O dever do Estado para com a educação será́ efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré́-escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (Brasil, 1988, art.208). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), criado dois anos após a Constituição Federal, por meio da Lei 8069/90, trouxe avanços significativos na proteção 19 e garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes no Brasil. Elaborado para regulamentar o que está previsto na Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1990). Elaborado para regulamentar a proteger os direitos fundamentais dessa faixa etária, assegurando-lhes uma vida saudável, segura, digna e plena de oportunidades. A lei abrange áreas como educação, saúde, proteção contra abuso e exploração, acesso à cultura, justiça juvenil, entre outras. O ECA também reforça a importância da participação ativa dos jovens na construção de políticas e práticas que os afetam, contribuindo para o desenvolvimento integral e a cidadania desses indivíduos (Brasil, 1990). Outro momento importante é ressaltar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, o qual desempenhou um papel fundamental ao reconhecer a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica no sistema educacional brasileiro. Essa denominação reforçou a relevância da Educação infantil na formação integral das crianças, estabelecendo uma base sólida para o desenvolvimento ao longo do percurso educacional. Ao ser considerada parte da Educação básica, a Educação Infantil ganhou maior destaque e importância na discussão e implementação de políticas educacionais, refletindo o reconhecimento de que os primeiros anos de vida são essenciais para o desenvolvimento integral “[...] da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade” (Brasil, 1996, p.11). Esse documento marca uma importante proposta de mudança para essa fase da educação, posto que ela passa a fazer parte da chamada educação básica, composta por Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Dessa forma, a creche, parte da educação infantil, diz respeito oficialmente à faixa etária de zero a três anos. Nesse documento, foi estabelecido que o professor de educação básica deveria possuir uma formação específica em pedagogia ou curso normal. Como mencionado no Título VI – Dos Profissionais da Educação, na LDB: Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (Brasil,1996, p.20). Assim, é notável o avanço conquistado no âmbito dos direitos das crianças em suas fases iniciais. Esse avanço é refletido na inclusão da Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, mesmo que não seja uma obrigatoriedade. 20 Reconhecer a Educação Infantil como um direito da criança é um marco importante, pois visa proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento integral, abarcando aspectos físicos, motores, emocionais, sociais e intelectuais. Isso estabelece o entendimento de que a Educação Infantil é fundamental não apenas para o bem-estar infantil, mas também para estabelecer uma base sólida que enriquecerá suas experiências ao longo de toda a vida (Paschoal; Machado, 2009). Após dois anos da aprovação da LDB, em 1998, foi publicado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), em três volumes, que apresenta diretrizes pedagógicas para a Educação Infantil. Oferece orientações sobre os objetivos, conteúdos e práticas educacionais voltados para crianças de zero a seis anos, visa promover o desenvolvimento integral das crianças por meio de experiências educativas que considerem suas características e necessidades em diferentes âmbitos como formação pessoal e social, conhecimento de mundo e diferentes linguagens (Vitta; Cruz; Scarlassara, 2018). [...] constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras (Brasil, 1998, p. 11). Os objetivos traçados no RCNEI estão voltados para o desenvolvimento infantil, relacionados a desenvolver o conhecimento de suas potencialidades e autonomia, envolvendo suas habilidades motoras, sociais, através das brincadeiras e atividades desenvolvidas nas creches (Brasil, 1998). O RCNEI (1998a) propõe que os objetivos de desenvolvimento infantil sejam alcançados de maneira integrada, sugerindo que as atividades sejam oferecidas às crianças não apenas por meio de brincadeiras, inclusive em situações pedagógicas orientadas. Isso enfatiza a importância de proporcionar experiências estruturadas que auxiliem na consecução das metas de desenvolvimento de forma planejada e direcionada. (Paschoal; Machado, 2009). Em 2010, foi publicado documento visando a revisão e escrita, além da disseminação e a rescrita das DCNEI e fornecer um guia para os educadores, gestores e os demais envolvidos na educação infantil, contribuindo para a qualidade e o desenvolvimento integral das crianças. De acordo com a DCNEI, as práticas pedagógicas devem ser voltadas ao desenvolvimento integral das crianças, englobando os aspectos cognitivos, físicos 21 afetivos e sociais, e deve levar em consideração as suas necessidades, interesses e potencialidades, promovendo o desenvolvimento de habilidades e competências, as quais serão importantes ao longo da vida (Brasil, 2010). Trouxe outro olhar para a instituição, devendo exercer com suas obrigações para que garanta o bem-estar da criança, familiares e profissionais (Barbosa, 2010, p. 1). A DCNEI traz uma nova concepção sobre a criança, colocada em foco, sendo tratada como um sujeito histórico e de direito, sendo o centro do planejamento curricular e das práticas pedagógicas. Ela passa a ser vista como ser ativo e capaz de construir conhecimentos, deixando de ser apenas um ser passivo de informações. Representa uma mudança significativa no paradigma da educação infantil, comprometendo-se em oferecer um serviço educacional, permitindo as crianças vivenciarem plenamente sua infância. Enfatiza o aprendizado por meio do brincar, da imaginação e da fantasia, criando ambientes rico em oportunidades de aprendizagens. Os bebês, nesse espaço, têm a oportunidade de aprender através do toque, da observação, experimentação, questionamento, construção de saberes, dentre outros aprendizados. Portanto, as crianças são capazes de reformular a cultura de maneira criativa e significativa para eles (Barbosa, 2010, p.2). O que se questiona é se houveram efetivamente mudanças na educação infantil e no atendimento a bebês, que representa uma camada bastante diferenciada em relação às suas necessidades, aprendizagens e organização das atividades. Esse quadro é influenciado por múltiplos fatores, dentre eles a formação, a prática instituída e a própria demanda do público atendido na instituição que acaba por definir o tipo de espaço físico e seus recursos materiais. Diante dessas premissas, objetivou-se nessa pesquisa verificar a percepção de graduandos e pedagogos sobre a educação de bebês (zero a 18 meses) em instituições educacionais. 22 3. A EDUCAÇÃO DE BEBÊS No contexto das políticas públicas de educação, a criança brasileira é reconhecida como um “[...] sujeito histórico, protagonista e cidadão com direito à educação desde o momento do seu nascimento” (Nunes; Corsino; Didonet, 2011, p. 9). Segundo esses autores, esse reconhecimento deve acontecer nas instituições educacionais que têm o propósito conjunto de cuidar e educar, de modo indissociável, promovendo seu desenvolvimento integral nos aspectos físico, social, afetivo e cognitivo. Os conceitos de criança e infância, juntamente com os processos de socialização e as mudanças nas definições legais da educação para crianças pequenas, têm se modificado em diferentes momentos históricos. Esses conceitos apontam direções para compreensão das ações dos professores no contexto das creches. A forma como os adultos consideram as crianças nas instituições educativas está ligada as concepções que foram historicamente estabelecidas, à maneira como o atendimento a essa faixa etária tem se desenvolvido e a consolidação das políticas públicas voltadas para a educação infantil. Em outras palavras, essas concepções influenciam diretamente a forma como os professores pensam e se relacionam com as crianças no seu dia a dia. Os objetivos da creche, conforme comentados por Didonet (2001), englobam três principais dimensões. O objetivo social reconhece a necessidade de oferecer suporte à mulher como participante ativa na vida social, econômica, cultural e política, proporcionando um ambiente de apoio para o cumprimento da função materna. No objetivo educacional, a creche concebe a criança como sujeito de aprendizado, buscando promover seu desenvolvimento e apoiar a construção de conhecimentos e habilidades, incentivando a alcançar seu potencial máximo. Quanto ao objetivo político, a educação infantil assume um papel fundamental na formação do cidadão, desde os primeiros anos de vida. Agostinho (2018, p. 157), afirma que Estudar as crianças por direito próprio vence silenciamento a que elas foram constrangidas pelo domínio de uma visão de mundo centrada no adulto, concebendo-as como competentes na formulação de interpretações sobre os seus mundos de vida, reveladores e construtores das realidades sociais onde se inserem. A partir do momento da publicação da LDB, especialmente após finalizado o prazo para adequação das IEI saírem do domínio da assistência social para o âmbito da educação (prazo de 10 anos, ou seja, de 1996 a 2006), diversos autores têm analisado essa 23 etapa da educação (Vitta, 2004; Campos, Füllgraf, Wiggers, 2006; Haddad, 2006; Barbosa, 2010). Grande parte desses estudos tratam sobre a qualidade da oferta da educação infantil, com ênfase na fase da creche. A maior parte desses trabalhos abordam à dualidade entre o cuidado e educação, os quais apresentam um impacto significativo na organização das atividades realizadas, influenciando a percepção dos profissionais que trabalham nessa fase da educação. Kagan (2011, p. 63) apresenta os desafios da qualidade Materiais básicos para a educação infantil como blocos, caixas de areia e de água, fraldários, equipamento para atividade motora ampla, assim como materiais para estudo da natureza e ciências, devem ter uma alta prioridade. Além disso, parece faltar espaço adequado para atender às necessidades das crianças, pais e professores. Vitta (2004), ao realizar um estudo em duas IEI que tinham feito a transição para supervisão da Secretaria de Educação, identificou que a rotina era orientada para o enfoque a assistência, sendo influenciado e moldado pelas particularidades da faixa etária, resultando numa perspectiva marcadamente assistencialista, onde os aspectos socioeconômicos desfavoráveis desempenhavam um papel preponderante. Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), argumentam que é essencial ultrapassar as práticas rotineiras de cuidados voltadas as necessidades básicas das crianças e integrar abordagens que delineiem o desenvolvimento integral. Em conformidade com Haddad (2006) destacam a importância da formação de professores para a faixa etária com crianças pequenas. De acordo com a autora, essa formação deve considerar as diferentes funções da educação infantil, levando em conta o cuidado e educação como elementos intrínsecos ao público dessa etapa. Barbosa (2010) corrobora com essa ideia, que progressivamente a concepção de vagas nas IEI evolui de um direito das famílias para um direito de todas as crianças. Essa modificação colabora para um entendimento mais ampliado do papel desempenhado pelas IEI em relação aos bebês crianças pequenas e família. Campos (2011) enfatiza que na educação infantil há uma concordância entre as abordagens assistenciais e educacionais, influenciando a identidade social das IEI. Não deixa de ser interessante observar que, embora crescente o reconhecimento do caráter educativo dessa etapa educativa no Brasil, estatuto conferido pela própria legislação em vigor, observam-se ainda litígios relacionados à função social, cuja arbitragem se dá́ pela evocação de sua função assistencial (p.218). 24 Rosemberg (2012) salienta a pouca preocupação com a creche por parte da produção acadêmica e setor educacional, o que contribui para a informalidade dessa fase e interferindo na formação e atuação nas IEI. Nesse contexto, a adoção de práticas que não priorizam a qualidade pode reforçar a abordagem assistencialista dessa etapa, principalmente porque essas instituições são frequentemente incluídas em "programas estratégicos e compensatórios da assistência focalizada" (Ivo, 2004, p.59). Almeida e Valentini (2013) constataram que bebês provenientes de famílias de baixa renda atendidos em berçários, apresentam um melhor desenvolvimento quando as atividades e ambientes são concebidos para estimulá-los. Destacam que "o conhecimento sobre a importância das experiências para o bebé parecia muito distante da realidade do educador; os quais passavam envolvidos com as necessidades de higiene e alimentação dos bebês". Ainda, segundo esses autores, "envolver os educadores efetivamente no processo de propiciar experiência de aprendizagem pode resultar na implementação de uma rotina mais adequada ao desenvolvimento do bebê" (p. 30). As DCNEI estabelecem que as escolas infantis devem ser espaços abertos para a participação das famílias e da comunidade, com o propósito de garantir o direito social de todas as famílias e promover o bem-estar de todos (Brasil, 2010). Dentro dessa abordagem, tais instituições educacionais direcionam seu foco para a criança e adotam uma estratégia pedagógica de proporcionar experiências de infância rica e de qualidade. Dessa forma, se transforma em um ambiente de convívio coletivo, nos quais os bebês interagem com outros pequenos, diferentemente do contexto doméstico. Nesse cenário, acompanhados por profissionais especializados, as crianças têm a oportunidade de vivenciar, aprender e construir relações afetivas. Sob o ponto de vista político e pedagógico, destacam-se três aspectos das DCNEI, os quais são o bebê como sujeito de direito, o amparo a uma sociedade que respeite as diversidades culturais e sociais e por fim o reconhecimento da relação entre adultos e crianças, fundamentais para construção de propostas educacionais para bebês em ambiente de convivência coletiva (Barbosa, 2010). Os espaços na creche, são planejados e avaliados pelo professor, de acordo com as necessidades das crianças e da maneira que estabelecem a educação com elas. Sabe-se que as atividades relacionadas aos cuidados, como alimentação, higiene e proteção, ocupam a maior parte do dia, na rotina das creches, podendo demonstrar que a maioria das atividades acontecem na relação entre o adulto e criança individualmente. No entanto, há outras crianças que estão realizando outras atividades sem a presença do profissional, 25 construindo cotidianamente um espaço coletivo rico em singularidades, os quais se manifestam nas relações vivenciadas nesse ambiente. “Os bebês entre si trocam, olham, tocam, dizem, mostram muitas coisas que fogem à nossa compreensão” (Schmitt, 2008, p.15). Nascimento e Lira (2018) consideram que é preciso integrar cuidado e educação, superando preconceitos que consideram algumas atividades de forma assistencial. A autora mostra-se alinhada com o que é proposto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ou seja, usando como eixo norteador interações e brincadeiras. Esse documento, promulgado em dezembro de 2017, é de grande importância no norteamento das ações a serem desenvolvidas nas IEI. A BNCC divide a Educação Infantil em faixas etárias – bebês (0 a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) e apresenta os Direitos de aprendizagem e desenvolvimento e os Campos de experiência para cada fase. Na conjuntura atual, a BNCC vem complementar a DCNEI, aprofundando e ampliando os aspectos delineados nesse documento. A BNCC tem como propósito estabelecer as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica, iniciando pela etapa inicial, que é a Educação Infantil (Vitta, Cruz, Scarlassara, 2018). Os seis Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil contemplam: conviver com os diferentes sujeitos na sociedade, brincar diversamente, participar (ativamente) do cotidiano escolar nos diferentes âmbitos, explorar atividades e objetos (das artes, escrita, ciência e tecnologia), expressar por diferentes linguagens e conhecer-se formando identidade pessoal, social e cultural. Vitta, Cruz e Scarlassara (2018) fizeram uma análise da BNCC e as formas como se remete ao berçário e verificaram similaridade entre as propostas e as do RCNEI (1998), mas ressaltam que o professor pode se beneficiar da clareza dos objetivos propostos para a organização de atividades junto às crianças dessa faixa etária. Segundo esses autores A BNCC traz um foco maior que documentos anteriores à educação de bebês, apresentando objetivos de aprendizagem que vão além dos cuidados, porém ainda pouco instrumentais no que tange a metodologias aplicáveis para se atingir a indissociabilidade de cuidado e educação, ficando esse papel a cargo das instituições e profissionais (Vitta; Cruz; Scarlassara, 2018, p. 70). 26 Barbosa, Silveira e Soares (2019) analisaram a legislação educacional brasileira vigente e mostraram que a BNCC “[...] seria capaz de unificar os fins e princípios da educação básica, objetivando garantir acesso e permanência de todas as crianças, dos adolescentes, jovens e adultos, ao ensino de qualidade” (p.78). Essa qualidade, quando se pensa no cuidado e educação nas IEI, deve considerar as interações e brincadeiras como parte dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento integral, sendo os “[...] principais eixos da organização do trabalho e das práticas pedagógicas a serem realizadas com esses sujeitos nas instituições de EI” (Marques, Luz, 2022, p.6). Continuando, segundo Marques e Luz, A partir de tais princípios, espera-se que professoras e demais profissionais que atuam nessa etapa da Educação Básica tenham um olhar para as crianças, sobretudo para os bebês, considerando-os como sujeitos ativos e de potência, capazes de afetar, de criar e de provocar os adultos no sentido da busca pelo saber, pelo conhecimento e pela significação do mundo. (Marques, Luz, 2022, p.6). No entanto, para que as IEI possam conseguir e manter a qualidade das práticas, mudando seu foco do assistencialismo para um entendimento de direito das crianças com oportunidades que promovam seu desenvolvimento integral, o educar e o cuidar devem ser bases da prática, sem dicotomizá-las ou reduzi-las a atividades que ocupam a rotina das crianças, sem qualquer intencionalidade (Barbosa, 2010; Campos, 2011; Barbosa, Richter, Delgado, 2015). Mello e Sudbrack (2019) destacam diversas conquistas na área de educação infantil, como o aumento do acesso às IEI, garantido inclusive pelo Plano Nacional de Educação – PNE (Brasil, 2014). Esse mesmo documento coloca na meta 1, referente a essa fase da educação, a necessidade de formação adequada dos profissionais. Com isso, mudanças no atendimento à essa faixa etária permitem que se ultrapasse a visão assistencialista para um entendimento pedagógico e educacional das necessidades referentes ao cuidar e educar. Os autores destacam que ainda há muito o que fazer, desde pesquisas a práticas visando propiciar aos profissionais da educação infantil, conhecimentos “[...] visando o desenvolvimento completo da criança na medida em que englobe os aspectos educacionais, sociais, familiares, cognitivos, físicos, afetivos e emocionais” (p.5). 27 4. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A PRÁTICA COM BEBÊS Vitta e Vitta (2012) sugerem que a proposição das atividades no berçário deva ser intencional, ou seja, pensada, planejada e adaptada "[...] atendendo a objetivos direcionados às crianças e às habilidades e conhecimentos que se quer que a criança desenvolva ou aprenda" (p. 150). Com isso, não está sendo proposto que a criança do berçário seja exposta a atividades fixas, nas quais ela tenha que realizar tarefas pré- programadas. A atividade pode ser livre para a criança, mas nunca o é para o professor, que deve organizá-la intencionalmente, pensando nos materiais, na organização do tempo e do espaço e na disposição das crianças. Ademais, ele deverá estar atento para cada comportamento apresentado por elas, o que possibilitará um movimento no sentido de intencionalidade para as atividades futuras, programadas num acréscimo de repertório e complexidade. Dessa forma, como ressaltam os autores [...] o que vai tornar as atividades propostas no berçário, mesmo as consideradas de cuidados, parte do processo educacional são os objetivos, ou seja, saber para que serve aquela atividade para a criança, o que ela proporciona e o motivo pelo qual está sendo proposta (Vitta, Vitta, 2012, p. 150). Cabral (2019, p.47), descreve a necessidade de organizar, planejar e disponibilizar os materiais durante a atividade para favorecer o progresso das crianças. Enfatiza que “[...] é necessário que os adultos considerem a ‘voz das crianças’ e que assumam uma postura sensível de auscultação como forma de ampliar as possibilidades de compreender as crianças pequenas no contexto”. O cuidado na educação infantil engloba uma dimensão “[...] prática e sensível para a criança” (p. 482), enquanto para o adulto, o cuidado envolve o aspecto existencial e moral. A pedagogia deve transcender discursos e procedimentos, reconhecendo que o ato de cuidar é uma ação contextualizada e historicamente enraizada (Silva, 2017). A rotina na creche oferece aos bebês a oportunidade de vivenciar o novo, mediante as interações com os outros, que é um fator determinante para o processo de desenvolvimento. No entanto, a predominância das abordagens orientadas pela perspectiva adulta e o excessivo foco na preparação para o ambiente escolar podem distanciar esse cenário das maneiras únicas, pelo qual o bebê experimenta e interage no mundo. Dessa forma, é fundamental reconhecer os bebês em sua totalidade, pois mesmo 28 nessa faixa etária, manifestam interesses e interações, participam ativamente (Coutinho, 2017). A formação inicial de profissionais para atuar junto aos bebês na educação infantil deveria ser no curso de Pedagogia ou similar, pois como diz o PNE a respeito do tema Formação dos profissionais da educação/professores da educação básica a meta é [...] garantir, em regime de colaboração entre União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação de profissionais da educação que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (Brasil, 2014, p. 35). Em relação à Educação infantil, tais discussões ainda são pobres e contemplam mais a criança na faixa etária de quatro a cinco anos. Sobre a formação para o atendimento dos bebês impera a escassez. Verifica-se que, embora a creche tenha um caráter escolar, o papel do professor para essa fase ainda é indefinido, com um misto de cuidador e professor. Sabe-se pouco sobre os conhecimentos específicos que este profissional deve ter para atuar com qualidade junto aos bebês e crianças muito pequenas. Essa complexidade na dimensão educativa, sobre o papel dos profissionais na educação de bebês e de ausência de planejamento ou reestruturação adequada da grade curricular acadêmica no curso de pedagogia, pode estar vinculado com a educação infantil em segundo plano, o que torna um papel secundário na formação de professores (Ribeiro, 2017). Nunes, Corsino e Didonet (2011), em documento publicado pela Unesco sobre educação infantil no Brasil, fazem uma leitura da história dessa fase da educação e em vários momentos, falam da formação de professores para a creche, com suas especificidades, mostrando que, tanto a formação inicial como a continuada, têm importância fundamental para a qualidade das atividades oferecidas. Mostram que vários documentos oficiais tratam dessa formação, o que pode ser observado inclusive no PNE (Brasil, 2014), mas destacam que O desafio desta política, no que concerne à educação infantil, está justamente na compreensão das especificidades do trabalho docente em creches e pré-escolas, com repercussões nos cursos de formação inicial, especialmente a pedagogia, e nas diferentes modalidades de formação continuada (Nunes, Corsino, Didonet, 2011, p. 90). 29 A abordagem educativa na educação infantil, se estrutura por meio de momentos que apontam a rotina de acordo com as necessidades e requisitos, apropriados para essa faixa etária, propondo atividades com a finalidade de estimular as habilidades e potencialidades das crianças, proporcionando e estimulando a autonomia delas (Coutinho, Vieira, 2020). Coutinho (2017), discute que pensar na maneira como as crianças são acolhidas e como as suas particularidades são reconhecidas e valorizadas pode ser um desafio significativo. Isso ocorre porque as relações pedagógicas possuem um caráter altamente subjetivo, e que é comum que estereótipos e preconceitos se manifestem no cotidiano. A atuação docente implica desenvolver em um ambiente educacional a promoção da interação e relação da criança em seu contexto, seja com as outras crianças, seja com suas famílias O professor atua nessa faixa etária para a estimulação de experiências a partir das diversas formas de linguagens expressadas por eles consistindo “[...] em atentar aos movimentos infantis, compreendendo as narrativas gestuais e orais das crianças” (Nörnberg, 2013, p. 109). Richter e Barbosa (2010), destacam a importância de uma abordagem pedagógica para as crianças, centralizada nas relações, as interações no ambiente e com os outros e práticas educativas para a promoção das experiencias e aprendizado. Afirmam que em todas as situações vivenciadas nas creches geram aprendizados e conhecimentos: Os bebês e as crianças pequenas estão construindo suas primeiras aprendizagens e, em todas as situações aprendem: quando conversamos com eles e nos respondem com balbucios, quando trocamos suas fraldas eles nos auxiliam esticando as pernas. Todas as vivências são educadoras nessa faixa etária. A criança nasce inscrita em um código natural e sociocultural. Na interação com o outro, nas inúmeras possibilidades que o outro lhe aponta, ela imprime as marcas do humano e constrói sentidos nas linguagens. Sentidos intimamente vinculados ao ato de brincar, criar, linguajar (Richter; Barbosa, 2010, p. 91). Dessa perspectiva, no âmbito pedagógico, a instituição de educação infantil é centrada no cuidado e desenvolvimento das crianças, e para isso é necessário o estabelecimento de um ambiente propício para as atividades e relações. Viabilizando a mobilidade e autonomia das crianças em todos os ambientes, reconhecendo que a organização do espaço, dos materiais, seja colocada de fácil acesso para eles (Nörnberg, 2013). É fundamental reconhecer o desenvolvimento contínuo e as capacidades intrínsecas dos bebês, oferecendo visibilidade e participação ativa no ambiente educacional. Requerem tanto o cuidado quanto as atividades com propósito, com 30 objetivos claros e em espaços que incentivem a exploração dos objetos e brinquedos disponíveis para a estimulação (Macário, 2017). Para tanto, a formação do professor para esta faixa etária deve contemplar a discussão do desenvolvimento infantil e as formas de promovê-lo, envolvendo as atividades da rotina de cuidados e o brincar. Segundo Mello e Sudbrack (2019) é importante considerar o contexto das crianças para potencializar seu desenvolvimento. Estando a formação comprometida por um olhar assistencialista, a prática nas IEI seguirá o mesmo caminho. A prática do educador deve estar pautada na intencionalidade do ensino, no qual o seu objetivo seja o de práticas pedagógicas educativas com finalidade de levar a criança ao seu desenvolvimento pleno, independente da faixa etária ou da etapa educativa. Deve visar a faixa etária da criança, a sua individualidade e os avanços que apresentam durante as aulas. O “ensinar” acontecerá de acordo com o contexto lúdico, em que as interações (adulto/criança, criança/criança) envolvam experiências variadas marcadas pelo prazer do brincar e aprender (Mello, Sudbrack, 2019, p.8) As atividades de cuidado, que são realizadas na creche e demandam a maior parte do tempo, correspondem às de higiene (banho, escovação dos dentes e uso do sanitário), trocas de roupa (vestuário) e alimentação. Essas tarefas também são conhecidas como Atividades de Vida Diária (AVDs). Segundo Pedretti e Early (2005, p. 4) “estão entre as AVDs as tarefas de cuidados pessoais – pentear-se, higiene, vestir-se, suprir-se e alimentar-se, mobilidade, socialização, comunicação e expressão sexual”. Ao realizar as AVDs junto aos bebês é necessário que o professor compreenda quais são os componentes presentes para que sejam realizadas a partir de uma ação intencional, de cunho educacional e não meramente como cuidado assistencial. O conhecimento que os futuros professores possuem acerca do desenvolvimento infantil e o entendimento de que as práticas de cuidado proporcionam aprendizagens são aspectos fundamentais para determinar a eficácia do atendimento oferecido aos bebês. Identificar que os conteúdos oferecidos pelos cursos de Pedagogia não são capazes de promover uma formação de qualidade para o futuro professor de EI é o ponto de partida para que outras áreas de conhecimento possam compor e contribuir efetivamente para a formação específica voltada para atuar junto a bebês de 0 a 1a6m (Scarlassara, Silva, Vitta, 2020, p.697). Kishimoto (2010) aponta que é essencial olhar a criança como um todo, pois dessa maneira ela tem a autonomia para optar pelos brinquedos, beneficiando a interação entre as outras crianças para explorar brincadeiras, integrando o cuidado e educação. 31 A criança não nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio das interações com outras crianças e com os adultos. Ela descobre, em contato com objetos e brinquedos, certas formas de uso desses materiais. Observando outras crianças e as intervenções da professora, ela aprende novas brincadeiras e suas regras. Depois que aprende, pode reproduzir ou recriar novas brincadeiras. Assim, ela vai garantindo a circulação e preservação da cultura lúdica (Kishimoto, 2010, p. 1). O brincar é parte integrante em toda atividade desenvolvida nos berçários, seja de forma espontânea, como geralmente ocorre nas atividades de banho, alimentação, dentre outras, seja elaborada com objetivos pré-definidos para o desenvolvimento de aprendizagens apropriadas à faixa etária. Para Neves; Castanheira e Gouvêa (2015, p. 238) o brincar proporciona: [...] à criança o poder de tomar decisões, de expressar sentimentos e valores, de conhecer a si, aos outros e ao mundo, de repetir ações prazerosas, de elaborar conflitos, de partilhar significados e de desenvolver o pensamento abstrato, bem como de desenvolver habilidades ainda não consolidadas. O brincar passa por várias possibilidades que podem ser pensadas a partir dos recursos materiais, como brinquedos (industrializados, sucata), livros, vídeos, músicas, atividades de parque (playground). O brincar não pode ser aleatório, devendo ser considerado na sua totalidade, envolvendo todas as variáveis presentes na atividade, como espaço físico, mobiliário, materiais, ou seja, a proposição dessas atividades devem ser intencionais, atendendo aos objetivos descritos na BNCC e às habilidades que a criança precisa desenvolver (Vitta et al., 2017, p. 106). Ademais, pensando em objetivos educacionais, é preciso que o professor considere o espaço, sua organização, o mobiliário de apoio e como esses fatores irão interferir nas posturas que a criança deverá tomar durante a atividade; o tempo dedicado e sua adequação; os materiais e suas características (tamanho, textura, peso, cores, funcionalidades) e, por fim, os resultados que poderá proporcionar. Ou seja, a cada uso do brinquedo em situação escolar, é preciso que o professor faça uma avaliação de sua adequabilidade em relação à forma como a atividade se desenvolveu, permitindo que haja adaptações em sua oferta futura. Kishimoto (2010) apresenta vários fatores que devem ser analisados nos brinquedos que serão oferecidas as crianças bem pequenas, para garantir um ambiente estimulante e enriquecedor para o desenvolvimento das crianças. Dentre as considerações, são importantes, serem resistentes, atraentes, atóxicos e seguros para evitar os riscos de acidentes dentre outros. 32 As atividades e competências desenvolvidas durante as atividades lúdicas na educação infantil apresentam uma relevância para as etapas educacionais seguintes. Portanto, o ensino nessa fase, deve estar consciente dessa continuidade, ou seja, orientado para preparar e estabelecer uma formação sólida para as fases seguintes, como no ensino fundamental, para garantir uma continuidade dos conhecimentos oferecidos (Mello, Sudbrack, 2019). O mesmo ocorre quando se pensa em atividades com música, livros, televisão. Em relação a atividades com equipamentos do playground é possível desenvolver os chamados elementos psicomotores, sendo eles: a coordenação motora, lateralidade, equilíbrio, estruturação espacial, orientação temporal, ritmo e esquema corporal, desde que haja intencionalidade nas atitudes e no planejamento do professor. A formação deverá contribuir para que o professor utilize as atividades com os diferentes recursos materiais como favorecedor da aprendizagem de habilidades próprias para a idade. A atividade em si não necessariamente produz aprendizagem de habilidades ou desenvolvimento de capacidades. O uso que se faz da atividade é que poderá propiciar tais aspectos. Para Sargiani (2016), as atividades realizadas na educação infantil podem ser ao mesmo tempo educativas e lúdicas, assegurando o desenvolvimento das habilidades necessárias para os anos seguintes de aprendizado, sem deixar lacunas e falta de experiências e aprendizado para essa fase. O planejamento dessas atividades, deve ser de forma antecipada para ampliação das práticas educativas, para proporcionar oportunidades significativas para os bebês ao explorarem o espaço. Desse modo, “[...] a docência na creche inventa novos fazeres, outros modos de pensar e realizar a ação pedagógica que permitam outros desafios”, isso permite ao professor um olhar para a criança. (Ribeiro, 2017, p. 61). Segundo Guimarães, Rodrigues e Piffer (2011, p. 299) há uma "concepção simplista e reducionista da Pedagogia e do exercício profissional do pedagogo" que pode influenciar na qualidade da formação de professores. Assim, os projetos de formação dos cursos de Pedagogia se veem diante de uma visão de criança e de um tipo de creche e pré-escola que se distancia da ideia de assistência ou de caricatura do Ensino Fundamental, impondo um perfil de professora que precisará saber como interagir com sujeitos em desenvolvimento e crescimento, nos ambientes coletivos da creche e da pré-escola. 33 Telles (2018) realizou uma análise nos projetos políticos pedagógicos (PPP) dos cursos de pedagogia da Universidade Estadual Paulista (Unesp) para verificar como são as propostas para a formação do professor para atuar na creche. Destaca as discussões e contradições atuais relativas à formação desse profissional, já que precisou associar bacharelado e licenciatura, ou seja, formar o pedagogo e o professor. Verificou que o tema creche, enquanto parte da educação infantil, foi incorporado nas disciplinas recentemente e ainda precisa ser efetivado. Embora a promulgação da BNCC tenha ocorrido no final de 2017, alterações nos currículos dos cursos responsáveis pela formação de profissionais para o atendimento dos bebês ainda estão em estudo, mas são desejáveis e necessárias. Segundo Barbosa, Silveira e Soares (2019) a BNCC foi promulgada sem diálogo com os cursos de formação de professor e sem considerar as entidades relacionadas ao cenário, “[...] reiterando o caráter autoritário e arbitrário do atual contexto” (p.81). Mello e Sudbrack (2019) concordam que esse documento foi formulado e aprovado com muitas críticas, tornando-se um desafio sua colocação em prática. Se as leis não conseguem interferir diretamente na formação do professor para a educação infantil, a prática e, talvez, a formação continuada tem grande importância para auxiliar na resolução dos problemas de organização para essa faixa etária. Uma questão que se faz refere-se às possibilidades de uma mudança na percepção sobre a IEI para bebês pelos profissionais que estão atuando diretamente junto a esse público. No entanto, alguns autores ressaltam que os profissionais dessas instituições se envolvem fortemente com a dicotomia entre os objetivos de cuidado e educação. Cruz (2001) já falava da dificuldade existente junto a essa prática. A autora fala sobre o desempenho e as necessidades das crianças atendidas na creche, mostrando a dificuldade de superar o entendimento assistencialista das atividades, compreendendo que cuidado e educação são parte de um único todo. De um modo muito especial, as professoras, por serem profissionais da área e as mais diretamente responsáveis pelo cuidado e educação das crianças, necessitam de oportunidades de melhorar a sua formação profissional. Precisam ter acesso a informações que ampliem os seus conhecimentos; precisam desenvolver suas habilidades e rever, de fato, várias ideias e valores acerca das crianças e famílias com quem trabalham e dos objetivos e estratégias a serem utilizados na educação infantil. Certamente, se isso acontecer, terão outras opiniões sobre o que têm podido oferecer até o momento (p.59). 34 Essa mesma autora e colaboradoras escreveram um artigo referente às demandas da educação infantil por conta da pandemia, ressalta o desafio de lidar com os interesses, necessidades e potenciais das crianças, considerando as atividades oferecidas. Ou seja, os professores precisam também considerar “[...] o planejamento de espaços, tempos e materiais tendo como centro a criança, os seus direitos, necessidades e interesses e a integração entre cuidado e educação [...]” (Cruz, Martins; Cruz, 2021, p.159). Kagan (2011) ao discutir a educação infantil destaca que a qualidade da equipe é um dos pré-requisitos para o sucesso dessa fase da educação. No entanto, chama atenção para as situações de formação em serviço, que precisam ter características bem definidas para poderem ter sucesso. A formação em serviço pode ser um caminho para aprimorar os serviços oferecidos, mas é preciso considerar os saberes já existentes e a partir deles, diminuir a distância entre o acadêmico, o científico e o prático, ou seja, a dicotomia teoria e prática (Zapelini, 2007; Guedes, 2011; Fermi, 2017). Vitta, Novaes e Cruz (2018) após uma revisão sobre formação continuada na creche concluem que Necessitamos para obter êxito em uma educação de melhor qualidade para as crianças pequenas, dar atenção a todo um conjunto de ações que se entrelaçam: a qualidade dos espaços e recursos físicos e a valorização das pessoas que estão no cotidiano do trabalho no interior das instituições, o que perpassa a remuneração, condições de trabalho, formação continuada e outras vertentes ainda (p.102). Agostinho (2018), defende que a pedagogia para a educação infantil, deve ser baseada em um projeto emancipatório, elaborada com o foco na criança de direitos. Com a necessidade de considerar o ponto de vista das crianças, manifestado através das formas como comunicação, organização e implementação das práticas educativas. Deve considerar uma prática que promova o progresso das crianças, integrando as perspectivas na estruturação dos ambientes e tempos de aprendizagem. Dessa forma, finaliza que se busca uma pedagogia que reconheça a criança, como participante ativa. Com isso, além da formação, inicial e continuada, da atuação ou prática, é preciso atentar-se para a faixa etária junto a qual se trabalha, ou seja, uma IEI tem características bastante diferentes das instituições de ensino fundamental e exigem conhecimentos e desempenhos diferentes em relação ao público que atendem. Segundo Scarlassara, Silva e Vitta (2020) é preciso dar oportunidades para a aprendizagem desse público “[...] através de um entendimento aprofundado sobre o desenvolvimento da criança e o papel das atividades na sua qualidade” (p.696). 35 Souto, Gil e Saito (2015, p.25439) ressaltam que Nessa perspectiva, a educação deve ser pensada considerando todo o seu contexto para promover tal desenvolvimento, isto é, para alcançar esse objetivo devemos pensar em um ambiente educacional para a Educação Infantil considerando as ações pedagógicas, a rotina e o espaço educativo. As ações pedagógicas necessitam de uma sistematização intencional e planejada, mas para que esse ensino seja efetivado é necessário que haja uma rotina organizada de maneira a emancipar os indivíduos, rotina essa que precisa estar em constante reflexão e acessível a novas experiências, englobando o tempo e o espaço. Cabe aqui ressaltar que o espaço educativo precisa considerar as crianças como sujeitos capazes de produzirem novos conhecimentos e ser propício a explorações. Em outras palavras, tanto o espaço quanto a rotina são instrumentos importantíssimos para as ações pedagógicas as quais devem ser refletidas pelo professor durante o processo de planejamento, já́ que o planejar é o aspecto principal do ensino; ao considerá-lo como ato educativo o mesmo deve ter intencionalidade que dará́ sentido à organização da rotina e do espaço. Nesse planejar o professor precisa considerar também o grupo ao qual será́ direcionado o seu trabalho, analisando as características de cada sujeito. Cruz, Martins e Cruz (2021), apontam, para a educação infantil, atinja o resultado para as crianças no quesito de enriquecimento da qualidade da educação oferecida, é fundamental que os profissionais tenham uma compreensão refinada dos objetivos e métodos para concretizá-los. A partir desse entendimento é possível traçar quais os conhecimentos e práticas necessários para alcançar. Com isso, é possível entender que a demanda existente na instituição, por conta da faixa etária, do espaço físico, do tempo, dos materiais disponíveis e, principalmente, das características dos sujeitos dessa ação educativa é primordial para a atuação junto à essa faixa etária. Estas variáveis interferem no planejamento das atividades e, consequentemente, no entendimento que se tem sobre a educação do bebê, ou seja, o profissional que atua nessas instituições deverá se servir das condições proporcionadas para criar a rotina de atividades, podendo estas serem mais vinculadas com cuidado ou educação. Esta pesquisa tem por objetivo geral verificar a percepção de graduandos e pedagogos sobre a educação de bebês (zero a 18 meses) em instituições educacionais. 36 5. MÉTODO Participaram da pesquisa 123 graduandos de pedagogia e pedagogos convidados através de e-mails para a coordenação e colegiados dos cursos de pedagogia do Brasil e pelas redes sociais (Facebook, Instagram, Telegram) contando com a ajuda dos grupos de profissionais de educação, pedagogos, creches, educação infantil. No total, foram realizados mais de 1.410 envios diretamente pela pesquisadora. No entanto, nem todos os grupos responderam ao convite. É importante lembrar que o avanço tecnológico e a pandemia exacerbaram o número de pesquisas realizadas por formulários online, podendo ter causado um saturamento desse instrumento de coleta de dados. Nesse convite, solicitou-se para encaminharem para seus grupos, usando, a metodologia “bola de neve” (Costa, 2018; Vinuto, 2014). Nessa metodologia, o uso das redes sociais virtuais (RSV), permite aos primeiros participantes que estendam o convite à participação voluntária de outras pessoas que pertençam à mesma população alvo. O método de amostragem em bola de neve, também conhecido como amostragem em cadeia, tem como meio de pesquisa, as relações estabelecidas entre os indivíduos que compartilham de afinidade e semelhanças sobre o tema em específico ou que possuem características de interesse para investigação. É um método de coleta de dados frequentemente utilizado em pesquisa qualitativa. Essa estratégia é útil ao utilizar a internet como meio de divulgação, portanto requer definir o perfil do participante, para identificar e localizar os sujeitos do estudo e as relações entre essas pessoas para a divulgação do mesmo (Biernacki; Waldorf, 1981). Em diferentes pesquisas esse procedimento tem sido usado e aprimorado, principalmente por causa da pandemia do COVID-19. Costa (2018) e Vinuto (2014) explicam a metodologia bola de neve virtual e a utilizam em suas pesquisas. Albuquerque (2009, p.21) mostra uma vantagem sobre esse método: Uma vantagem dos métodos que utilizam cadeias de referência é que, em uma população oculta, é mais fácil um membro da população conhecer outro membro do que os pesquisadores identificarem os mesmos. Além disso, a amostragem por bola-de-neve pode ser muito útil em pesquisas formativas, onde o objetivo é conhecer a população estudada e/ou testar os instrumentos que serão utilizados. O método de levantamento de dados Bola de Neve Virtual inicia-se pelo envio/apresentação do link de acesso ao questionário eletrônico, por meio de e-mail ou de alguma RSV. Este método de encaminhamento do questionário corresponde à estratégia viral, uma vez que, no corpo da mensagem, além da apresentação da pesquisa, 37 há um pedido para que a mesma seja repassada para/compartilhada com a rede de contatos de quem o recebeu/visualizou. O viral apoia-se no fato da mensagem ser enviada por um emissor do círculo social do receptor, dando a chance de a mensagem ser encarada de forma amistosa (Costa, 2018). A bola de neve se distingue das outras metodologias pelo fato de que ela não é definida anteriormente. O pesquisador identifica as características dos membros que a amostra deverá conter e, através das redes sociais, convida os participantes e solicita que indiquem outras pessoas pertencentes a mesma população-alvo (Costa, 2018; Vinuto, 2014). Albuquerque (2009) demonstra esse cenário hipotético, por meio de uma figura, explica que os círculos maiores são os primeiros participantes, quanto os círculos menos retrata os descendentes gerados por elas. Figura 1 “Representação hipotética de uma cadeia de referência”. Fonte: Albuquerque (2009, p.21). A amostragem de bola de neve é utilizada principalmente para fins exploratórios, usualmente com três objetivos: desejo de melhor compreensão sobre um tema, testar a viabilidade de realização de um estudo mais amplo, e desenvolver os métodos a serem empregados em todos os estudos ou fases subsequentes (Vinuto, 2014, p. 205). Para a coleta dos dados utilizou-se o instrumento intitulado Atividades e Recursos Pedagógicos (ANEXO 3), desenvolvido pelos próprios pesquisadores, baseado em referencial teórico sobre o assunto, assim como em pesquisas prévias desenvolvidas pelo GEPADI (Grupo de Estudos e Pesquisa em Atividade e Desenvolvimento Infantil). O instrumento já foi utilizado em pesquisa financiada pela Fapesp (processo 2018/11392- 38 0), com retorno de 937 participantes e foi reformulado a partir da análise cuidadosa relativa às dificuldades encontradas em sua aplicação. A reformulação contou com a organização do instrumento em 9 seções com questões fechadas e abertas, sendo estas última estruturadas e diretas, sobre: 1. dados pessoais; 2. formação; 3. atuação; 4. sobre a educação de bebês; 5. atividades com bebês; 6. atividade de vida diária (AVD); 7. playground; 8. brinquedo; 9. música. Uma introdução inicial explicava aos participantes que aceitassem participar da pesquisa como o questionário se dividia e qual o tempo dispendido para cada uma das seções, além de deixar explícito que seriam direcionados a questões específicas de acordo com as respostas dadas. Por exemplo, somente os com formação em pedagogia, mesmo que em andamento, eram direcionados a questões relacionadas ao curso de graduação e depois à atuação. Os participantes com outras formações eram direcionados diretamente à atuação. Esse dado é importante por interferir no número absoluto dos dados apresentados nos resultados. As seções relativas às atividades propriamente ditas (AVD, brinquedos, música e playground) podiam ser respondidas conforme a vontade e disponibilidade do participante, ou seja, ao final da seção 5 (atividades com bebês), ele era convidado a continuar no formulário, podendo escolher para qual atividade se dirigiria ou se queria parar de responder naquele momento. Essa organização foi repetida ao final de cada grupo atividade. Estando o convidado disposto a participar, entrava num link fornecido pelo e- mail encaminhado pela pesquisadora e era direcionado à página da pesquisa, ou seja, a um formulário Google disponível na mesma plataforma. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE é a primeira tela apresentada, na qual o participante devia assinalar e confirmar sua participação de forma eletrônica, sendo em seguida, direcionado ao instrumento de coleta de dados (questionário). O procedimento de coleta dos dados foi mantido durante o prazo de seis meses no período de março de 2022 a agosto de 2022. 39 Para a análise dos dados, as questões foram armazenadas em Planilha e analisadas por meio do processamento no sistema Microsoft Office Excel. O tratamento dos dados foi através da estatística descritiva. Os dados foram organizados em eixos temáticos e discutidos à luz da literatura da área. A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual Paulista e aprovada - Parecer: 5.201.241. 40 6. RESULTADOS E DISCUSSÃO Participaram da pesquisa 123 pessoas que atuam na área educacional, sendo 29 (23,6%) estudantes e 94 (76,4%) pedagogos. Todos foram convidados a responder a respeito da sua percepção sobre educação de bebês e sobre as atividades a serem desenvolvidas nessa área, sendo que em relação às últimas, podiam ser acessadas conforme a vontade e disponibilidade do participante. A Tabela abaixo mostra o total de participantes que respondeu as seções relativas às atividades (AVD, brinquedos, música e playground). Tabela 1. Distribuição da frequência absoluta e relativa dos participantes quanto às seções respondidas. Seções Distribuição absoluta (N) Distribuição relativa (%) AVD 59 48,0% Música 27 22,0% Brinquedo 48 39,0% Playground 32 26,0% Fonte: elaborada pela autora. Esta pesquisa trata dos dados coletados nas seções de 1 a 5 (dados pessoais; formação; atuação; sobre a educação de bebês; atividades com bebês), apresentados em dois eixos temáticos, conforme apresentado no Quadro 1. Quadro 1. Distribuição das questões pelos eixos de discussão. Eixos Questões 1. Perfil dos profissionais. 5 a 23. 2. Percepções sobre educação de bebês. 24 a 34. Fonte: elaborada pela autora. O eixo perfil dos participantes mostra os dados referentes às seções dados pessoais, formação e atuação, enquanto o eixo percepções sobre educação de bebês aqueles referentes ao entendimento que os participantes mostraram sobre o assunto e sobre as atividades realizadas junto a essa faixa etária. Os eixos auxiliam na visualização dos resultados, reunindo-os num todo lógico que permita atingir o objetivo da pesquisa de verificar a percepção dos alunos de pedagogia sobre a formação inicial para o uso das atividades com os bebês. 6.1 Perfil dos participantes A Tabela 2 mostra a distribuição absoluta e a relativa das respostas dos participantes quanto aos seus dados pessoais, como gênero, faixa etária, região geográfica e escolaridade. 41 Tabela 2. Distribuição da frequência absoluta e relativa das respostas dos participantes quanto aos seus dados pessoais. Categorias Respostas Distribuição absoluta (N) Distribuição relativa (%) Gênero N=123 Feminino 105 85,4 Masculino 17 13,8 Prefiro não dizer 1 0,8 Faixa etária N=108 <20 anos 1 0,9 21 a 30 anos 24 22,2 31 a 40 anos 28 25,9 41 a 50 anos 31 28,7 51 a 60 anos 17 15,7 61 anos ou mais 7 6,5 Região geográfica N=123 Norte 1 0,8 Nordeste 2 1,6 Centro-oeste 2 1,6 Sudeste 104 84,6 Sul 14 11,4 Escolaridade N=123 Ensino fundamental 0 0 Ensino médio 7 5,7 Superior 89 72,3 Mestrado 14 11,4 Doutorado 13 10,6 Fonte: elaborada pela autora. *O N corresponde ao número de participantes que responderam à cada questão. Os questionários cujos dados foram digitados de forma incorreta ou que tiveram a questão não respondida foram desconsiderados. Verifica-se na Tabela 2 que houve predominância do gênero feminino (85,4%). As mulheres são a maioria dos profissionais na área da educação infantil, sendo que a literatura mostra que existem diversas razões que podem explicar essa realidade. Moreira e Araújo (2021) relatam que as mudanças na posição social da mulher, especialmente em relação à sua entrada no mercado de trabalho, criaram uma demanda relacionada à sua necessidade de cuidado dos seus filhos, levando à criação de espaços de proteção e cuidado. Esses espaços contavam com o trabalho majoritário de mulheres. Com o tempo essas instituições – creches - evoluíram para além do cuidado e passaram a ter um papel educacional também. Gomes e Araújo (2017) mostram que, apesar dessa transformação, a presença de mulheres na Educação Infantil, incluindo nas creches, tem sido uma constante desde o início dessas instituições. Essa predominância de gênero é um tema importante a ser discutido no contexto educacional. O setor educacional no Brasil é um dos que mais emprega mulheres, e nas creches, em particular, a situação se torna mais evidente devido 42 à sua natureza assistencial, que une educação e cuidado, indissociáveis nessas instituições. Quanto à faixa etária, a maioria (54,6%) concentra-se entre 31 e 50 anos. Em relação a procedência, a maioria dos participantes é da região sudeste, nos quatro estados, com destaque para o estado de São Paulo (75%). Na região Sul, os três estados tiveram participantes, sendo que 5,6% são do Paraná. Na região nordeste, participou uma pessoa de Alagoas (0,8%). A região Norte contou com a participação do Estado de Rondônia (0,8%) e a Centro-oeste, com Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, com 0,8% cada. Considerando a escolaridade, todos tinham ao menos ensino médio completo, sendo que 73,0% relataram ter nível superior. A Tabela 3 mostra a distribuição da frequência relativa dos participantes em relação à graduação cursada, segundo as categorias pedagogos e estudantes de pedagogia. Tabela 3. Distribuição da frequência relativa dos participantes pedagogos e estudantes de pedagogia em relação à graduação cursada. Categoria administrativa da faculdade1 Modalidade de curso2 Turno do curso3 Privada Pública Presencial À distância Integral Manhã Tarde Noite C at eg o ri as Estudantes de pedagogia 57,1 44,8 75,9 24,1 7,1 28,6 7,1 57,1 Pedagogo 76,6 23,4 79,8 20,2 6,7 5,6 3,4 84,3 Fonte: elaborada pela autora. 1 Estudantes: N = 28; pedagogos: N = 94 2 Estudantes: N = 29; pedagogos: N = 94 3 Estudantes: N = 28; pedagogos: N = 89 Os pedagogos e estudantes de pedagogia em sua grande maioria realizaram faculdade privada, na modalidade presencial no período noturno. Em relação a atuação na área educacional, 15,5% dos participaram não trabalham atualmente na área educacional, porém 11,5% já tiveram esta experiência e os 3,3% que nunca trabalharam são estudantes de pedagogia, como pode ser visto na Tabela 4. 43 Tabela 4. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) sobre a atuação na área educacional Atuação Estudante de pedagogia Pedagogo Total FA FR FA FR FA FR Não trabalho, mas já trabalhei na área educacional 4 13,8 10 10,8 14 11,5 Não trabalho. 4 13,8 0 0 4 3,3 Tenho dois empregos, ambos na área educacional. 1 3,4 21 22,6 22 18,0 Tenho dois empregos, mas somente um deles é na área educacional. 4 13,8 1 1,1 5 4,1 Tenho um emprego na área educacional. 16 55,2 61 65,6 77 63,1 Total 29 100 93 100 122 100 Fonte: elaborada pela autora. Considerando as categorias separadamente, a maioria, em ambas,possuem um emprego na área. Verificou-se que estudantes com dois empregos, destacam-se por um deles não ser na área educacional, situação contrária ao já formado em pedagogia. Em relação ao local de trabalho, a grande maioria (87,0%) relata trabalhar em escola, sendo que aparecem também atuação em ensino superior, órgãos administrativos, aulas particulares, clínicas. Em relação à função que exercem na área educacional, os dados mostraram que a maioria dos participantes são professores (57,3%), seguido de auxiliares (25,7%), sendo que nesta categoria foram também considerados quem se autodenominou monitor, estagiário; coordenadores (11,8%); cargo administrativo (2,7%) e diretor (2,7%). As funções descritas como formadora de CPs, assessora pedagógica, professor articular de regional, psicopedagoga, supervisor pedagógico constituíram o montante 5,4%. A Figura 2 mostra a distribuição da frequência relativa dos participantes quanto à área de atuação. Na sua análise, verifica-se que a maioria dos participantes (75%) atuam em educação infantil seguido pelo ensino fundamental. 44 Fonte: elaborada pela autora. Questionados sobre terem cursos de formação específica para a sua atuação, 44,5% confirmaram, sendo os temas mais citados LIBRAS, psicopedagogia, Educação Infantil. Alguns participantes relataram ter doutorado (10,2%). Dois cruzamentos de dados são importantes para ilustrar o quadro dos participantes da pesquisa. O primeiro se refere a entender a relação entre formação, estudantes de pedagogia e pedagogos, e função. O segundo mostra a relação entre formação, considerando as mesmas categorias e local de atuação. Os resultados podem ser observados na Tabela 5. Tabela 5. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) da relação entre a formação dos participantes e sua atuação profissional Atuação profissional Estudante de pedagogia N=23* Pedagogo N=87* FA FR FA FR Auxiliar 20 87,0 7 8,0 Professor 1 4,3 62 71,3 Coordenador 0 0 13 14,9 Diretor 0 0 3 3,4 Administrativo 1 4,3 2 2,3 Outros 2 8,7 7 8,0 Público de atuação Estudante de pedagogia N=22* Pedagogo N=86* FA FR FA FR Creche 9 40,9 29 33,7 Pré-escola 7 31,8 36 41,9 Ensino fundamental 10 45,5 29 33,7 Ensino médio 3 13,6 8 9,3 Ensino superior 0 0 18 20,9 Formação continuada 0 0 6 7,0 Fonte: elaborada pela autora. 45 * O cálculo do percentual foi realizado considerando o número de participantes em cada categoria (N). No entanto, como podiam apontar mais de uma alternativa e muitos tinham mais de um emprego, a soma ultrapassa 100%. Na análise da Tabela 5, observa-se que a maioria dos estudantes de pedagogia que trabalham, têm o cargo de auxiliar (87,0%), concentrando-se mais na educação infantil (creche e pré-escola que somadas resultam 72,7%) e ensino fundamental (45,5%). Os pedagogos têm o cargo de professor (71,3%) e estão majoritariamente na educação infantil (75,6%), seguido pelo fundamental (33,7%). O número alto relativo a estudantes atuando no ensino fundamental (45,5%) deve-se, provavelmente, ao cargo de auxiliar. 46 6.2 Percepções sobre a educação de bebês Todos os participantes foram convidados a responder questões sobre a educação de bebês em instituições educacionais, permitindo uma visão sobre suas percepções relacionadas ao assunto e sobre as atividades realizadas junto a essa faixa etária. A Tabela 6 mostra a distribuição das frequências absoluta e a relativa das respostas dos participantes sobre se o bebê entre 0 a 1a6m deve frequentar a instituição de Educação Infantil, organizados nas categorias estudantes e pedagogos. Tabela 6. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) das respostas dos participantes se o bebê entre 0 a 1a6m deve frequentar a instituição de Educação Infantil. Frequência Estudante de pedagogia Pedagogo Total FA FR FA FR FA FR Não deve. Deve ficar em casa com o pai ou a mãe, ou cuidador principal. 2 6,9 6 6,4 8 6,5 Não deve. Caso os pais trabalhem, deve ficar com um parente próximo. 1 3,4 0 0 1 0,8 Deve, caso os pais trabalhem e não tenha outra pessoa para cuidar. 11 37,9 29 30,6 40 32,5 Caso os pais trabalhem, é preferível que a criança fique na escola, do que com outra pessoa, ainda que familiar. 8 27,6 19 20,2 27 22,0 Toda criança deve ir para a escola, já aos 6 meses, mesmo que os pais não trabalhem 6 20,7 40 42,5 46 37,4 Total 29 100 94 100 123 100 Fonte: elaborada pela autora. A Tabela permite diferentes análises. Inicialmente, é interessante olhar para a análise sobre o total de participantes (123), que mostra um maior número de respostas relacionado ao direito de toda a criança de ir à escola, independente da família ter ou não disponibilidade de ficar com ela em sua casa (37,4%). No entanto, quando se olha para as categorias, verifica-se que este resultado reflete as respostas dos pedagogos, que são em maior número, ou seja, olhando para os estudantes, nota-se que, a maioria (37,9%) considera que é preferível o bebê ir a creche caso não tenha outra pessoa para cuidar. Aqui, é possível pensar na hipótese de que o pedagogo, devido à sua experiência acumulada e à sua formação acadêmica, reconheça o direito intrínseco da criança de frequentar a escola. Dados semelhantes foram encontrados em pesquisa realizada por Cruz (2020) junto a 937 estudantes, cujo a maioria (58,35%) consideraram a instituição educacional como um recurso para famílias que não têm onde deixar o bebê. 47 Esse é um entendimento característico relacionado ao atendimento educacional à primeira infância, que valoriza o assistencial influenciado por concepções sobre o papel da mulher na sociedade e da criança, assim como sobre as diferenças e semelhanças entre aprendizagem e desenvolvimento nessa faixa etária. Ao longo do tempo, tem se observado na área da Educação Infantil a consolidação do pensamento que coloca o cuidar e educar como indissociáveis. No entanto, na prática a organização de atividades que reflitam esse entendimento ainda é recente. Cerisara (1999) apontou que no percurso das creches e pré-escolas havia duas divisões uma com trabalho ‘assistencialista’ e outra com trabalho ‘educativo’. Porém a autora constatou com base em vários estudos que a dicotomia era falsa. [...] gostando ou não, aceitando ou não, todas as instituições tinham um caráter educativo: as primeiras, com uma proposta de educação assistencial voltada para a educação das crianças pobres e as outras, com uma proposta de educação escolarizante voltada para as crianças menos pobres (Cerisara, 1999, p. 13). Nessa conjuntura, as creches atribuem uma grande importância, ao receber as experiências e conhecimentos que as crianças trazem do ambiente familiar, integrando- em suas abordagens pedagógicas, enriquecendo e ampliando as experiências, saberes e competências das crianças, contribuindo para a promoção de novas formas de aprendizado e complementando a educação fornecida pelas famílias. Essa ideia é reforçada por vários documentos que destacam a interrelação entre os contextos familiar e escolar, abrangendo aspectos como socialização, autonomia e comunicação (Brasil, 2017). Nesse sentido, tanto as professoras quanto as crianças encontram nas instituições uma oportunidade de experimentar novas situações de aprendizagem, compartilhar experiências e desenvolver suas identidades de maneira construtiva (Paschoal et al., 2016). De acordo com Barreto (1998), a formação dos professores é reconhecida como um dos fatores significativos para a promoção de padrões de qualidade na educação. Ela destaca a importância de entender a formação contínua não como algo eventual, nem apenas como um mecanismo para preencher lacunas teóricas e práticas, resultantes de uma formação acadêmica deficiente. Pelo contrário, enfatiza a necessidade de que esses profissionais busquem o desenvolvimento contínuo e a atualização constante ao longo de suas carreiras. Isso implica em aprofundar tanto os conhecimentos científicos quanto as vivências do dia a dia, as atuais e as anteriores. A autora ressalta que, ao longo de sua trajetória como educador, é crucial que o professor participe não somente de cursos de 48 atualização e grupos de estudos relacionados à prática pedagógica em sala de aula, mas também que se mantenha atento às dimensões políticas, sociais e econômicas, acompanhando as mudanças na sociedade como um todo. O professor da primeira infância trabalha em um ambiente permeado por estruturas complexas e interligadas. Sua atuação engloba tanto o cuidado quanto o ensino, suas relações envolvem crianças, famílias e a comunidade, e seu planejamento requer a integração da escola com as práticas sociais. A formação desse educador deve ser abordada de maneira abrangente, levando em consideração a complexidade inerente ao seu papel (Oliveira, 2019). Diferentes temas devem ser tratados para entender o desenvolvimento infantil, as formas de organização das etapas educacionais e as atividades que podem ser desenvolvidas intencionalmente, respeitando a faixa etária com a qual se está trabalhando. As próximas tabelas (7, 8 e 9) apresentam a percepção que os participantes têm sobre os conhecimentos necessários para atuar com os bebês, desde o desenvolvimento infantil, quanto a organização da prática na instituição de Educação Infantil e por fim sobre as atividades. Nessas tabelas e nas demais, o cálculo da frequência relativa foi feito usando o número total de participantes para cada categoria e total (quando pertinente esse dado), pois foram tabuladas as respostas “sim” para cada alternativa e os participantes puderam escolher mais de uma, justificando os resultados encontrados. A Tabela 7 apresenta a distribuição das frequências absoluta e a relativa das respostas dos participantes por grupo, acerca de quais conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil são necessários para atuar junto à faixa etária de 0 a 1a6m. Tabela 7. Distribuição das frequências absoluta (FA) e relativa (FR) das respostas dos participantes, por grupo, quanto aos conhecimentos relacionados ao desenvolvimento infantil necessários para atuar junto à faixa etária de 0 a 1a6m. Fatores relacionados ao desenvolvimento Estudante de pedagogia Pedagogo Total FA FR FA FR FA FR Motor 28 96,6 93 98,9 121 99,2 Cognitivo 27 93,1 92 97,9 119 97,5 Emocional 26 89,7 92 97,9 118 96,7 Linguagem 26 89,7 86 91,5 112 91,8 Neurológico 25 86,2 84 89,4 109 89,3 Saúde da criança 24 82,8 87 92,6 111 91,0 Fatores que interferem no desen. 24 82,8 89 94,7 113 92,6 Fonte: elaborada pela autora. 49 A tabela mostra valores muitos próximos em qualquer categoria de análise, sendo que a diferença maior entre os percentuais dos estudantes reflete o número menor de participantes (a frequência absoluta permite verificar esse dado). Cruz, Sigolo e Vitta (2020) encontrou dados semelhantes, ou seja, os estudantes participantes de sua pesquisa deram ênfase no desenvolvimento motor. Isto pode ser devido às conquistas mais evidentes nessa fase, pois os aspectos motores estão presentes em praticamente todas as atividades realizadas pelos bebês, sendo o tema mais visível e de fácil identificação. De forma similar, a linguagem foi uma categoria menos escolhida e a autora atribui à própria faixa etária, que nessa fase está aprendendo a falar. No entanto, ela chama a atenção para a importância de entender como ocorre o desenvolvimento da linguagem e entender seu papel na comunicação entre as pessoas, para saber estimul