UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO A EDUCAÇÃO FÍSICA DE 1ª A 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NAS TRÊS DIMENSÕES DOS CONTEÚDOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE A ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE TRABALHO DIDÁTICO COM PROFESSORES DA REDE ESTADUAL PAULISTA. RODRIGO ROMERO FARIA SANTOS Orientadora: Profª. Drª. IRENE C. ANDRADE RANGEL Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências do Câmpus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ciências da Motricidade. (Área de Pedagogia da Motricidade) RIO CLARO – SP MAIO - 2007 ii Dedico este trabalho a minha querida mãe, Maria Sueli Romero e minha querida irmã, Renata Romero Faria Santos. iii AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a pessoa mais importante deste processo, Profa. Dra. Irene C. Andrade Rangel, pela chance e oportunidade que me foi concedida, pela confiança, orientação, liberdade de comunicação e compreensão através de todos os momentos desta dissertação. Eternamente grato! Como parte fundamental da realização desta pesquisa, agradeço a participação e colaboração dos professores que fizeram parte deste processo. Muito obrigado pela contribuição. Aos diretores das escolas participantes pela autorização para realização desta pesquisa. As importantes e competentes sugestões, observações e correções feitas pela da banca examinadora do exame geral de qualificação, composta pelas excelentíssimas pessoas: Prof.Dr. Glauco Nunes Souto Ramos, Prof. Dr. Afonso Antônio Machado e Prof.Dra. Lilian Aparecida Ferreira. À instituição UNESP – Rio Claro, onde compartilhei 8 anos de minha vida entre os cursos de Bacharelado em Educação Física, Licenciatura e finalmente o Mestrado. Maria Sueli Romero e Renata Romero Faria Santos pelo apoio contínuo. Tenente Minelli, obrigado por proporcionar bons momentos de alegria e paz a todos nós e principalmente à minha querida mãe. Com orgulho faço parte do Quarteto Fantástico, formado pelos amigos irmãos Icaro, Eduardo e Evaldo. Grandes aventuras no ar, na terra e no mar, iv espíritos aventureiros, grandes amigos... algo em extinção nos dias de hoje. Agradeço pela amizade sincera. Luciana e Isabela. Obrigado pelo carinho e amor que um dia fez parte das nossas vidas. Desejo muita felicidade na vida de vocês duas. Roberto Jorge Saad, meus sinceros agradecimentos pela confiança e oportunidade que me fora concedida. MUITO OBRIGADO A TODOS! Rodrigo Romero Faria Santos “ Eu sou vida! Sou digno de mim mesmo! Eu estou atrás da vida, não estou atrás de ser uma pessoa morta, de ficar tendo minhoca na cabeça, de ficar fazendo juízo negativo das pessoas. Tudo positivo. A vida pra mim é isso, essa bênção maravilhosa”. (Arthur Veríssimo) v RESUMO A partir de 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1997) documento elaborado com o intuito de auxiliar os professores em seus planejamentos, apresentam conteúdos que norteiam a prática da Educação Física e sugerem vários temas. A elaboração do material didático desta pesquisa contou com a participação de professores atuantes na rede pública de ensino, no município de Rio Claro, SP, utilizando cada experiência, reconstruindo algumas percepções e proporcionando reflexões de uma maneira participativa e colaborativa. Foram enfatizadas as diversas descrições da situação investigada, assim como a compreensão e percepção que os professores participantes apresentaram perante à realidade em que estão inseridos. As intervenções foram realizadas através de encontros com os professores participantes para debater, ouvir, compreender e interpretar situações apresentadas frente aos conteúdos propostos através do referencial teórico utilizado nas três dimensões dos conteúdos. Ao total foram realizados dez encontros com cada professor, dois deles, encontros cinco e dez conforme cronograma, encontros coletivos que deveriam ser realizados com todos reunidos. Nos três primeiros encontros foram realizadas leituras prévias dos textos, discussões e explicações sobre o conteúdo selecionado. Nos encontros de elaboração do material didático os professores recebiam uma folha padronizada (apêndice sete) para elaborar e descrever atividades didáticas e então iniciar o objetivo de construção do plano didático de trabalho. As aulas eram elaboradas pelos professores especificamente nos encontros quatro, cinco, seis, sete, oito e nove foram construídos os exemplos didáticos de vi atividades nas três dimensões dos conteúdos. Os resultados mostraram exemplos de atividades nas três dimensões dos conteúdos, formuladas e discutidas através do processo colaborativo entre os professores, conduzidos pelos métodos trabalhados nesta pesquisa. Esta proposta de trabalho construtivo ofereceu dicas de como transformar e visualizar estes conceitos na prática. Como revelado pelos professores durante os encontros, a interação contribui para aprendizagens docentes, principalmente relacionados aos conteúdos que representam dificuldades particulares. Ao trocar informações, metodologias e experiências o professor sente-se mais seguro e realizado. PALAVRAS-CHAVE: educação física escolar, PCNs, dimensão dos conteúdos. vii SUMÁRIO Página 1. INTRODUÇÃO............................................................................................ 1 2. OBJETIVO.................................................................................................. 10 3. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS........................................ 12 3.1. Proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais....................... 14 3.2. As três dimensões dos conteúdos para Educação Física............ 19 4. METODOLOGIA.......................................................................................... 28 4.1. Contato com os professores.......................................................... 30 4.2. Forma de análise........................................................................... 33 5. RESULTADOS............................................................................................ 35 5.1. Conhecendo os Professores......................................................... 36 5.1.1. Análise geral da categoria.......................................................... 45 5.2. Construindo em Conjunto............................................................... 46 5.2.1. Análise geral da categoria........................................................... 55 5.3. Compreendendo os PCN´s............................................................ 59 5.3.1. Análise geral da categoria........................................................... 65 5.4. Conhecendo as Propostas Elaboradas pelos Professores............ 68 5.4.1. Análise geral da categoria........................................................... 70 5.5. Visão dos professores sobre a pesquisa....................................... 83 5.5.1. Análise geral da categoria........................................................... 88 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 91 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 97 ABSTRACT..................................................................................................... 101 LISTA DE APÊNDICES APÊNDICE 1 - Ofício de autorização para as Unidades Educacionais participantes................................................................................................... 103 viii APÊNDICE 2 - Carta de apresentação........................................................ 104 APÊNDICE 3 - Questionário aplicado aos professores participantes................................................................................................. 105 APÊNDICE 4 - Texto 1 – Planejamento, participação e decisão................. 106 APÊNDICE 5 - Texto 2 – A classificação das três dimensões dos conteúdos para o alcance dos objetivos educacionais de 1a a 4a série do Ensino Fundamental................................................................................................ 108 APÊNDICE 6 - Texto 3 – Sobre os PCNs. Entendendo as orientações e sugestões dos temas didáticos.................................................................... 109 APÊNDICE 7 - Modelo padronizado de folha que foi oferecida aos professores para elaboração das atividades didáticas nos encontros 4, 5, 7, 8, 9 conforme temas relacionados e previamente divididos de acordo com o cronograma de trabalho........................................................................................................ 110 APÊNDICE 8 - Material didático elaborado pelos professores. Tema: Conhecimento sobre o corpo, hábitos saudáveis, educação alimentar....... 111 APÊNDICE 9 - Material didático elaborado pelos professores. Tema: Jogos............................................................................................................ 117 1. INTRODUÇÃO A Educação Física tem como um de seus objetivos o estudo do ser humano em movimento, seus limites e desafios. Sua importância deve-se também ao desenvolvimento integral do ser humano, que descobrirá seus limites e os diferentes modos de executar seus movimentos físicos, desenvolver sua criatividade e compreender conceitualmente as atividades corporais produzidas pelos seres humanos ao longo de sua história cultural, com liberdade de expressão de seus sentimentos. Assim, enquanto componente curricular deve proporcionar ao aluno: “Diferentes práticas corporais, desenvolver a sociabilização, respeitar características próprias e dos outros indivíduos do grupo, adotando atitudes de respeito, dignidade e solidariedade, conhecendo, valorizando, respeitando e desfrutando da cultura corporal, adotando hábitos saudáveis de higiene, educação alimentar, para assim solucionar problemas de ordem corporal, conhecendo a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão”. (Brasil, 1997). 2 A partir de 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1997) documento elaborado com o intuito de auxiliar os professores em seus planejamentos, apresentam conteúdos que norteiam a prática da Educação Física e sugerem vários temas inseridos neste universo da aula, tais como: conhecimento sobre o corpo, esportes, jogos, lutas, ginástica e atividades rítmicas e expressivas. Com isso, busca-se revitalizar o ensino de Educação Física para crianças, onde se possa refletir a Escola como espaço para realização de múltiplas atividades, bem como apresentar considerações teóricas que fundamentem a elaboração e um plano de trabalho, quanto à interpretação dos conteúdos e a diversidade dos temas. Durante seis anos atuando como professor de Educação Física sempre acreditei ser de grande importância procurar trabalhar no sentido de motivar os alunos e principalmente reconhecer a necessidade de refletir e avaliar o próprio trabalho, criando meios para intervenções mais apropriadas sobre a prática da Educação Física, direcionando as realidades em que atuei e podendo conformá-las aos interesses e às necessidades das crianças. O processo de participação nos planos de trabalho normalmente conhecidos como planejamentos anuais, conforme a minha experiência como professor da Rede Estadual Paulista, eram sempre realizados no início do ano letivo, aproximadamente uma semana antes do início das aulas, previsto no calendário anual oficial. Ao meu entendimento, este planejamento possui vários significados. Pode ser entendido como uma linha norteadora de trabalho, envolvendo previsões, discutindo o que seria planejado, refletido e executado pelo 3 professor que deveria conduzir a uma prática pedagógica referendada. Pode ser também entendido como um agente facilitador, um material para ser consultado e possivelmente transformado e adequado, afinal o planejamento geralmente é realizado antes do início das aulas. Mas, na realidade, o que ocorria eram alguns relatos de muitos colegas de trabalho referindo-se aos planejamentos como etapas que atendiam a fins burocráticos, muitas vezes executados e arquivados para o cumprimento de ordens da Secretaria da Educação, Diretoria de Ensino, Coordenção da Escola e Direção. Por algumas vezes, quando exerci o cargo de professor substituto em escolas estaduais, questionei o uso e a aplicabilidade do planejamento ao professor responsável (que estava saindo de licença). Em todos os casos o planejamento não servia de referência para o trabalho didático anual e muitas vezes eu não podia ter acesso ao plano de trabalho, não tendo referência alguma sobre o que havia sido elencado para temas, conteúdos e formas de avaliação relacionados às aulas de Educação Física. Um ponto a ser considerado no momento é a possibilidade real da falta de continuidade do trabalho nas escolas, tendo em vista as substituições por licenças durante o ano letivo nas escolas estaduais e até mesmo as mudanças de sede do professor efetivo. Se houvesse alguma mudança de professor, o professor substituto iria trabalhar a partir de qual referência? A resposta sempre foi: “consulte o diário de classe”, embora nestes não havia respaldo para dar continuidade no meu trabalho. Meu primeiro trabalho como professor na rede estadual foi como professor substituto, conhecido como ACT (Admitido em Caráter Temporário) 4 por aproximadamente um mês, quando assumi 30 aulas de um professor que estava sob implicações médicas, licença que se prorrogou por todo ano letivo de 2003. Foi nesta ocasião que pude ter meu primeiro contato com o plano de trabalho anual. Mas, que plano? Naquela ocasião não havia nenhum planejamento. Segundo relato de outros professores de Educação Física daquela escola, normalmente o planejamento era copiado de anos anteriores sob a justificativa de ser um trabalho cansativo, burocrático, sem fins ou preocupações didáticas com conteúdos e temas relacionados à Educação Física. Durante as primeiras experiências como docente pude perceber ao longo dos bimestres (através de conversas ou simples observação, afinal na escola em que lecionei durante a minha primeira substituição, trabalhávamos em cinco professores) que, ora os professores resolviam ministrar aula diferente, com temas e conteúdos diversificados, como ginástica, grandes jogos, ora as aulas se repetiam durante os bimestres através de jogos esportivos onde duas equipes disputavam um jogo por um certo tempo e o demais alunos esperavam. Isso evidentemente resultava em um interesse demasiado dos alunos que conseguiam jogar alguma modalidade esportiva ou tinham habilidade suficiente para serem considerados “bons”. Também resultava na falta de interesse e motivação dos alunos que não se identificavam com alguns esportes ou até mesmo ficavam cansados e desmotivados em jogar futebol o ano inteiro. 5 Comecei então a questionar se aquela prática representava justificativa para o componente curricular denominado Educação Física, afinal era uma prática reduzida e reproduzida sem fundamentação alguma, senão pelo fato de ser compreendida como inciação e aperfeiçoamento esportivo. Em outras situações, também em substituições, fiz o mesmo questionamento sobre o planejamento de trabalho e a mesma situação se repetiu quando lecionei novamente durante quatro meses em uma escola de Ensino Fundamental, com turmas de 1ª a 4ª séries. A equipe de professores de Educação Física não utilizava o planejamento, também não havia um plano seqüencial de trabalho, de aulas e conteúdos, reduzindo possibilidades e contando apenas com a concepção pessoal e com a disposição do professor. Faltando dois meses para o término do ano letivo de 2004, a coordenação da escola em que lecionava nos enviou um trabalho com fins didáticos, realizado através de uma monografia de conclusão de curso por um aluno de graduação em Educação Física, referenciando aspectos recreativos de jogos, com fundamentos e exemplos de atividades com objetivos e métodos. Este trabalho foi consultado algumas vezes pelos professores desta escola, possibilitando a diversidade das aulas e provocando reflexões sobre a prática, nunca antes observado por mim naquela escola. Antes deste exemplo acima citado, em nenhum momento durante todas minhas substituições, foram utilizados referenciais para Educação Física, sobre conteúdos e possibilidades inerentes a este universo. Pude perceber que os professores gostavam dos exemplos de atividades e que talvez os Parâmetros 6 Curriculares Nacionais fossem interpretados como um documento muito teórico para eles, o que dificultaria a relação de proximidade entre teoria e prática. Foi então que o objetivo inicial desta pesquisa surgiu, com a possibilidade de elaboração de um trabalho didático, para professores, com conteúdos referenciados nos PCNs para Educação Física de 1ª a 4ª série. Esta elaboração contaria com a participação de professores atuantes na rede pública de ensino, no município de Rio Claro, SP, utilizando cada experiência, reconstruindo algumas percepções e proporcionando reflexões de uma maneira participativa e colaborativa. Este processo de planejamento participativo esteve baseado na reflexão sobre a prática de ensinar, com objetivos múltiplos e principalmente a consciência de entender a necessidade de estar aberto à sugestões, críticas, pontos de vista e cooperação no sentido de modificar o processo de prática pedagógica, para melhor. Para GANDIM (1995a) participação no planejamento pode existir em três níveis: 1. Colaborar – expressado por opiniões sobre determinado assunto. 2. Decidir – vai além da colaboração, permite a quem faz parte do processo tomar decisões. 3. Construir em conjunto – processo democrático, porém difícil de ser executado pelo fato de não estarmos acostumados a este tipo de situação. Estes pressupostos conformarão a base teórica das questões iniciais desta pesquisa, propondo que a organização do componente curricular Educação Física na escola se faça segundo a perspectiva dos PCNs. 7 Outro fator a ser considerado é que entendemos o ensino da Educação Física como muito além do ensinar apenas esportes, jogos e ginásticas através de seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas também deve- se incluir na prática valores e atitudes que os alunos devem ter e promover (dimensão atitudinal), e principalmente garantir o direito do aluno de saber porque está realizando aquele movimento (dimensão conceitual) (DARIDO e RANGEL, 2005). Podemos pensar que este tipo de pesquisa talvez estreite a relação entre os atuais professores responsáveis pelo componente curricular Educação Física e a inclusão de novos temas, conteúdos e possibilidades, lembrando que, por ser uma iniciativa de realizar uma elaboração de trabalho anual prático e participativo com os professores, poderá fornecer possibilidades didáticas para uma prática mais abrangente referente aos conteúdos propostos e suas dimensões. Isto reitera a importância de se refletir sobre a prática docente na escola, de se adotar uma atitude investigativa em relação ao que está acontecendo com essa prática e, ainda, de se pesquisar alternativas para aperfeiçoá-la e poder aplicá-las de uma maneira eficaz envolvendo a pesquisa, os professores, os conteúdos e as aulas. A justificativa mais importante que apresento é tentar demonstrar diversas possibilidades para se alterar qualitativamente a maneira que a Educação Física escolar é exercida atualmente em algumas escolas e, sendo possível promover esta alteração pedagógica, podendo tirar um maior proveito do processo ensino-aprendizagem, sendo que para isto não precisamos necessariamente realizar ou propor um trabalho pedagógico de uma maneira 8 impositiva, propondo o abandono da prática docente que vem sendo realizada, mas sim adaptá-las a uma realidade diferente e adequada, juntamente com os professores, através de um plano participativo e colaborativo. Desta forma podemos sugerir àqueles que lecionam o componente curricular Educação Física a realização de uma metodologia que estimule o aluno em todas as esferas de seu comportamento humano (motora, cognitiva, afetiva e social) e não somente a motora proporcionando à criança inúmeras possibilidades e vivências de temas e conteúdos sugeridas nos PCNs e exemplificadas através desta pesquisa. A realização desta pesquisa acentuou nosso interesse por questões relacionadas ao uso de material didático com professores de Educação Física, sendo observado que exemplos de atividades podem incluir novos temas em planos de trabalho além dos tradicionais esportes coletivos e jogos, amplamente utilizado por professores. Não tratamos aqui neste estudo de considerar apenas os conteúdos previstos nos PCNs de 1ª a 4ª série como únicos e mais apropriados para a Educação Física escolar. Buscamos construir de uma maneira colaborativa a partir de um referencial teórico, permitindo aos professores participantes desta pesquisa construírem e refletirem a importância de materiais que possam ser utilizados pelos professores ao longo de suas respectivas carreiras proporcionando a aquisição de conhecimentos e entendimentos. Tratamos de conteúdos específicos e até mesmo de uma frente relacionada às questões de reconstruções da identidade da Educação Física. Sensibilizar o professor responsável para tratar de temas diversos, reconhecendo a importância de uma ação pedagógica melhor justificada que 9 pode ser promovido através de pesquisas e estudos e que possam fornecer meios para uma intervenção mais apropriada dos professores, sendo capazes de refletir sobre sua prática atual e direcioná-la segundo a realidade em que atuam. Estudar, conhecer e reconhecer o que podemos possibilitar para cada aluno e o que cada um pode potencialmente realizar, em quais condições pode apresentar um nível de desenvolvimento que lhe permita realizar múltiplas atividades, adequando de forma prática e eficaz, para que assim possamos contribuir por uma Educação Física melhor aplicada. 10 2. OBJETIVO O objetivo deste trabalho foi elaborar um plano de construção didática baseado nos conteúdos referentes à Educação Física de 1ª a 4ª série, proposto pelos PCNs nas dimensões procedimentais, conceituais e atitudinais, construído de forma participativa e colaborativa junto aos professores de Educação Física atuantes na rede de ensino estadual no município de Rio Claro/SP. Este estudo buscou entender, descrever e construir possibilidades de atividades práticas a partir das compreensões das práticas pedagógicas dos professores de Educação Física de 1ª a 4ª série, face aos conteúdos e as formas de aplicação dos mesmos. Além disso, pretendeu-se que os professores participantes desta pesquisa pudessem refletir sobre suas próprias práticas, conteúdos e referenciais. Tudo isso sugeriu uma produção do conhecimento sobre os temas para reflexão e intervenção, proporcionando através dos encontros e da elaboração de um plano de atividade didática, discussões, questionamentos, 11 trocas de experiências e reconstrução de boa parte de um conhecimento prático de dar aulas adquirido, resultando em um material com fins didáticos que possa ser utilizado pelos professores de Educação Física durante suas aulas. 12 3. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS O processo de elaboração dos PCNs (Brasil, 1997) teve início a partir do estudo de propostas curriculares de estados e municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de outros países. A fundamentação constitutiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais está relacionada ao processo de implementação de políticas educacionais que visam reformular o sistema educacional em países considerados em desenvolvimento (RODRIGUES, 2002). Formulou-se, então, uma proposta inicial dos PCNs que, apresentada em versão preliminar, passou por um processo de discussão de âmbito nacional durante os anos de 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas do conhecimento e educadores. Desses interlocutores foram recebidos cerca de 13 quatrocentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para a sua re-elaboração (RODRIGUES, 2002). Inspirado no modelo educacional espanhol, os PCNs constituem um referencial para fomentar a reflexão sobre planejamentos pedagógicos estaduais e municipais na coerência das políticas públicas para a melhoria da qualidade de ensino (SANTOS & LORENZETTO 1999). Ao mesmo tempo da divulgação dos PCNs, ROSADO (1998), autor português, afirmava que a Educação Física tinha plena competência para trabalhar atitudes positivas como a ética, o desenvolvimento moral, pessoal e social, a discriminação social e racial, entre outras. Isso muito se assemelha aos temas transversais citados nos PCNs (BRASIL,1997). Ainda, citando ROSADO (1998), isso tudo pode e deve ser tratado como possibilidades de ensino que a Educação Física pode oferecer. Da mesma forma, a Resolução 184 de 27/12/2002 da Secretária de Educação do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2002), atribuiu e delegou a devida importância da vivência das atividades de socialização, lúdicas e esportivas como representantes do processo de formação da criança enquanto estudante do Ciclo I do Ensino Fundamental, reforçando as orientações dos PCNs (BRASIL,1997). Proporcionar uma pedagogia das antigas brincadeiras de rua, manter o respeito mútuo, a dignidade e a solidariedade em situações lúdicas e esportivas, são apenas alguns dos diferentes e múltiplos objetivos atribuídos à Educação Física escolar nos PCNs (BRASIL,1997). Convém salientar que tratar a Educação Física como componente curricular que pode apenas oferecer duas ou três modalidades esportivas aos alunos, seria condenar todas as demais iniciativas de trabalho, reduzindo o 14 papel do professor e desestimulando os alunos no decorrer do ano. As atividades diversificadas também pedem um melhor conhecimento para as categorias dos conteúdos, tratados em suas dimensões. Realizei um exemplo de diversificação durante uma aula que ministrei a um curso de pós-graduação em Educação Física escolar, propus entre outras atividades, a confecção de um jogo de boliche com garrafas plásticas, onde os alunos poderiam pintar as garrafas e atribuir números em escala de valores. Outra atividade que foi positivamente discutida e aplicada foi a confecção de tacos adaptados para o jogo de Hóckey na quadra, com materiais simples e acessíveis à realidade de muitas escolas. Muitos dos conteúdos presentes nas aulas de Educação Física implicam na participação e incentivo apenas na prática do aluno que, como conseqüência, não é estimulado a compreender as dimensões dos conteúdos presentes nas aulas, ao utilizar apenas o saber fazer como objetivo principal, não levando em consideração a necessidade de se demonstrar a importância e justificativa deste fazer. 3.1. Proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais É necessário que haja parâmetros a partir dos quais o sistema educacional do país esteja organizado, e seja capaz de atender diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla e complexa e que estejam também garantidos os princípios democráticos que definem a cidadania. 15 A função primordial dos PCNs é subsidiar a elaboração e as versões curriculares dos estados e municípios onde buscam apontar caminhos para o enfrentamento dos problemas do ensino no Brasil, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno. Nesse sentido, o que se tem em vista, nos PCNs, é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo no qual intervêm alunos, professores e conhecimento, auxiliando a organização de conhecimentos, articulando-os nas duas várias dimensões (DARIDO et. al. 2001). Os documentos que constituem os PCNs apresentam-se da seguinte maneira: � Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. � Convívio Social e Ética – apresentação dos temas transversais � Documentos de Área � Documentos de Convívio Social e Ética. A discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Estas práticas se constituem a partir das ideologias educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor, passando por suas próprias experiências escolares e mesmo por suas experiências de vida, pela ideologia compartilhada com seu grupo social e pelas tendências pedagógicas que lhes são contemporâneas. A orientação proposta nos PCNs se situa nos princípios construtivistas e apóia-se em um modelo psicológico geral de aprendizagem que reconhece a 16 importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Para que cada escola possa viabilizar uma prática coerente com sua função social, é necessário que estabeleça metas que integrem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros para a realização de um projeto educativo, a partir de discussões com os responsáveis por garantir a aprendizagem dos alunos. O projeto educativo deve ser entendido como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo a particularidade de cada escola, através da criação e da valorização de rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da co-responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para além do planejamento de início de ano ou dos períodos de “reciclagem”. O professor deve ter propostas claras sobre o quê, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem: é o ensino que tem a responsabilidade de estabelecer diálogo com a aprendizagem. Os PCNs adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem. Além disso, favorece também uma apresentação menos parcelada do conhecimento 17 e possibilita as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir. A Educação Básica é formada pela junção da Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e Ensino Médio de acordo com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). A Educação Infantil destina-se à crianças de até 6 anos de idade. O Ensino Fundamental têm duração mínima de 8 anos e é voltado para crianças de 7 a 14 anos. Já o Ensino Médio, têm a duração mínima de 3 anos e destinado à jovens entre 15 e 17 anos (BRASIL, 1996). Os estados têm autonomia para criarem medidas em função de minimizar problemas relacionados à educação em geral. No caso da Educação Física foi criada uma lei no estado de São Paulo que estabelece a obrigatoriedade da Educação Física em todas as séries, sendo que as aulas devem ser ministradas por professores habilitados em Educação Física (SÃO PAULO, 2002). O exemplo citado não pode ser generalizado aos demais estados em virtude que cada sistema de ensino tem sua própria autonomia. Para os demais estados é necessário um aprofundamento maior no tema para verificar como o componente curricular está sendo tratado. A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar melhor com as diferenças e está plenamente coerente com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção de conhecimento e com a função da escola que estão explicitados no item Fundamentos dos PCNs. Adotando esta perspectiva, as temáticas sociais são integradas na proposta educacional dos PCNs sob o nome de Convívio Social e Ética. Os 18 temas transversais eleitos para comporem os PCNs são: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal, nos dias de hoje. Para finalizarmos a introdução aos PCNs a concepção de avaliação no documento vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo ao aluno através de notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional. A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização do seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio. Consideramos que os PCNs possam representar um avanço para a Educação Física e para o sistema educacional como um todo, mas temos que exercer um olhar crítico em entender que nenhuma proposta, parâmetro ou plano de trabalho possa suprir as necessidades educacionais brasileiras e ser considerado como um material transformador, tendo em vista a urgência de alguns problemas sociais e a complexidade de fatores nacionais em termos da educação. 3.2. As três dimensões dos conteúdos para Educação Física 19 Nos PCNs, os conteúdos são abordados em três grandes categorias: � Conteúdos conceituais, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios. � Conteúdos procedimentais, referentes a procedimentos. � Conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. Definimos aqui conteúdos como uma seleção de saberes, formas, valores, habilidades, interesses que transformam qualquer possibilidade de entendimento destes conteúdos como prioridade para o desenvolvimento do aluno (Coll et al. 2000). A forma de transmissão destes conteúdos exige uma característica muito hábil dos professores envolvidos no processo pedagógico dos alunos. Algumas recentes mudanças curriculares promoveram a inserção de muitos conceitos, de novas tendências da escola, de reformulações dos projetos educacionais e propostas curriculares, transformando muitos componentes curriculares em sinônimo de excesso de informações ao aprendizado. Existe a intenção de ampliar o conceito de conteúdo e passar a usá-lo no que se refere ao aprendizado, não apenas as capacidades cognitivas, mas também as demais capacidades (Zabala, 1998). O termo conteúdo pode ser compreendido como tudo o que possibilita o desenvolvimento do aluno nas questões motoras, afetivas, sociais e nas relações interpessoais. 20 Tudo aquilo que o aluno deverá saber estaria dentro do universo “conteúdo”, ampliando as possibilidades do saber fazer e como fazer, do saber ser, do saber aprender e do saber conviver. Os conteúdos dos PCNs são apresentados de acordo com sua categoria conceitual, procedimental e atitudinal. Os conteúdos conceituais e procedimentais apresentam uma paridade quanto ao objeto central da cultura corporal do movimento, representada pelo fazer que implica nos processos de aprendizagem, por exemplo. Os conteúdos atitudinais são compreendidos como objeto do ensino, apontando para necessidade da vivência do aluno na vida escolar, construindo valores e atitudes (DARIDO e RANGEL, 2005). Os conteúdos procedimentais envolvem a realização de uma atividade, estreitamente ligada ao saber fazer. Quando nos referimos às aulas de Educação Física nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental fica evidente um vínculo muito grande com este conteúdo, entendido como habilidades motoras como saltar, correr, andar, driblar, arremessar aplicados em diversas atividades. Vale lembrar que a inclusão de temas e conteúdos citados em planejamentos anuais não nos conforta e nem tampouco garante ou prediz uma realização dos mesmos. Por ser um tema que podemos considerar recente já que tratamos de uma fase pós 2002 (início efetivo em 2003), poderá auxiliar a prática com um referencial teórico fornecendo meios para uma aplicação imediata de fácil aceitação para o professor. De acordo com Coll et al. (2000), a classificação das três dimensões para o alcance dos objetivos educacionais são as seguintes: � Conceitual – o que se deve fazer? 21 � Procedimental – o que se deve saber fazer? � Atitudinal – como se deve ser? De acordo com Camargo (2005) as três dimensões que os jogos deverão ser propostos são: - Conceitual: os conceitos são envolvidos com a atividade. - Procedimental: refere-se à aplicação e à realização da atividade. - Atitudinal: são as atitudes, valores que estão presentes durante a atividade. Zabala (1998) expõe que o termo conteúdos é caracterizado como aquilo que se deve aprender, a matéria; é classificado também como tudo aquilo que possibilita o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, relações interpessoais e de inserção social. O autor defende, juntamente com Coll et al. (2000), a ampliação do conceito de conteúdos, subdividindo-o em conceitual, procedimental e atitudinal. De acordo com os PCNs os conteúdos devem abranger vários níveis de competência, para que nenhum indivíduo seja excluído e que as diferenças individuais resultem em oportunidades de enriquecimento para a vida. Os conteúdos, então, são apresentados segundo sua categoria conceitual (ou seja, fatos, conceitos e princípios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes). Os conteúdos conceituais e procedimentais mantêm uma grande proximidade, na medida que o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do compreender e do sentir com o corpo. Inclui-se, nessas categorias, os próprios processos de aprendizagem, de organização e de avaliação. Já os conteúdos atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e aprendizagem, e apontam para a necessidade de o aluno vivenciá-los 22 de modo concreto no cotidiano escolar, buscando, assim, a construção de valores e atitudes. Pode-se entender que na aprendizagem dos conceitos e princípios, os conceitos se referem aos fatos, aos objetos ou símbolos de forma abstrata, e os princípios seriam as mudanças que ocorrem nos conceitos. Pode-se tratar estes dois conteúdos juntos, pois ambos têm a mesma necessidade de compreensão. Este conteúdo é uma aprendizagem inacabada, pois sempre há possibilidade de ampliar o seu conhecimento. Exemplo: o aluno sabe sobre uma determinada postura (conteúdo factual). A partir do momento em que ele for capaz de utilizar este termo (postura) de forma adequada em qualquer outra situação, é porque aprendeu o conceito. Os professores de forma geral, dão mais ênfase aos conteúdos conceituais, depois aos procedimentais e por último aos atitudinais (são maneiras nos quais os alunos reproduzem a matéria de forma literal, sem compreensão, e muitas vezes são obrigados a seguirem tais regras), embora muitos profissionais relatem que a Educação Física não é apenas o saber fazer, e sim, tem a função de desenvolver a autonomia de seus alunos, mostrando a importância da prática e os seus benefícios. Nicolletti (2003) indica quais os conhecimentos de natureza conceitual que podem ser tratados pela Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental: - Conhecer a si mesmo, suas possibilidades de movimento e limitações; - Conhecer o corpo e as alterações fisiológicas causadas pela atividade motora e seus benefícios para a saúde; 23 - Conhecer e analisar as características das atividades motoras e suas exigências específicas; - Analisar a realização de movimentos culturalmente determinados na própria localidade, mídia e em seus companheiros; - Compreender os aspectos de historicidade e as características sociais do movimento humano. É muito importante que a aprendizagem desses conceitos aconteça por meio de uma vivência prática no cotidiano da aula, a partir da percepção que o aluno tem do próprio corpo. Nos currículos escolares, há a implementação do conteúdo procedimental (que sempre existiu, mas sem receber reconhecimento na Educação). Coll et al (2000) definem o conteúdo procedimental como uma atuação ordenada, que se orienta para a consecução de uma meta. O conteúdo procedimental envolve realizar uma atividade – e esta dimensão está ligada ao fazer. Zabala (1998) afirma que o conteúdo procedimental inclui as regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades, as estratégias e procedimentos; é, portanto, um conjunto de ações ordenadas e dirigidas para a realização de um objetivo. É forte a relação de trabalho da Educação Física com o conteúdo procedimental – as destrezas motoras – tais como: girar corretamente a corda na brincadeira de pular, correr facilmente puxando um carrinho amarrado a uma linha e equilibrar algum instrumento, objeto ou aparelho em determinada brincadeira ou jogo. Todavia, isso não quer dizer que as habilidades ou estratégias sejam excluídas, pelo contrário, as ações internas e externas se complementam. O saber fazer consiste em lidar com objetos e informações, 24 uma vez que, este conteúdo procedimental consiste num aumento das possibilidades de rendimento motor através do condicionamento e aprimoramento das capacidades físicas (Nicolletti, 2003). O conteúdo atitudinal envolve as atitudes e valores presentes em determinada atividade e que podem ser trabalhados pelo professor. As manifestações verbais são opiniões, atitudes onde a pessoa se posiciona sobre algo; os hábitos são automáticos e se expressam na vida cotidiana e a atitude não, portanto, não é habitual. Os novos currículos introduzem as atitudes como ensino e aprendizagem, uma vez que cada aluno, através de processos de interação, de socialização, adota um tipo de atitude com o colega, o professor, o diretor. Para Zabala (1998) a aprendizagem dos conteúdos atitudinais são valores – solidariedade, respeito aos outros; atitudes – cooperação em grupos e o respeito aos outros; normas – o que se pode fazer e o que não se pode fazer. O mesmo autor em outra publicação (ZABALA, 1998) engloba nesta dimensão uma série de conteúdos que podem ser agrupados em valores (princípios ou idéias éticas que permitem as pessoas emitir um juízo), as atitudes (tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas) e as normas (padrões ou regras de comportamento). Para Scaglia e Rangel (2004) a dimensão atitudinal sempre fez parte do currículo oculto da Educação Física, encontrada no planejamento sob a forma de objetivos gerais (promover a socialização e integração dos alunos, por exemplo), mas não desenvolvida enquanto conteúdo. 25 Nicolletti (2003) identifica os seguintes conhecimentos de natureza atitudinal referente ao componente curricular Educação Física, presentes nos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental: � A aprendizagem de valores e atitudes gerais (responsabilidade, solidariedade, respeito, cooperação, sociabilidade, disciplina, organização, autoconfiança, autocontrole, companheirismo, autoconceito positivo, ser criativo, etc.; � Perceber e aceitar regras como necessárias ao convívio; � Participar de forma autônoma e espontânea das atividades motoras; � Valorizar e apreciar as atividades motoras, percebendo-as como um recurso para usufruto do tempo disponível; � Buscar utilizar-se de movimentos não prejudiciais nas situações do cotidiano. � Perceber sensações afetivas envolvidas na realização dos movimentos. De acordo com os PCNs é tarefa da Educação Física escolar, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de praticá-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciar essas práticas criticamente, dessa maneira o professor terá um norte do que ensinar para alcançar esses objetivos através das três dimensões dos conteúdos. O documento aponta uma valorização dos procedimentos sem restringí-los ao universo das habilidades motoras e dos fundamentos dos esportes, incluindo procedimentos de organização, sistematização de informações, aperfeiçoamento, entre outros. 26 Aos conteúdos conceituais de regras, táticas e alguns dados históricos factuais de modalidades somam-se reflexões sobre os conceitos de ética, estética, desempenho, satisfação, eficiência, entre outros (DARIDO, 2005). Os conteúdos de natureza atitudinal são vistos como objeto de ensino e aprendizagem e propostos como vivências concretas pelo aluno. Deve-se propor ainda a inclusão de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais aos processos de aprendizagem, visando a construção de uma autonomia para aprender a aprender. Ainda de acordo com os PCNs, a aprendizagem dos conteúdos procedimentais está necessariamente vinculada a experiência prática. No entanto, a valorização do desempenho técnico com pouca ênfase no prazer ou vice-versa, a abordagem técnica com referência em modelos avançados, a desvalorização de conteúdos conceituais e atitudinais e, principalmente, uma concepção de ensino que deixa como única alternativa ao aluno adaptar-se ou não a modelos predeterminados, tem resultado, em muitos casos, na exclusão do aluno. Portanto, além de buscar meios de garantir a vivência prática da experiência corporal, são consideradas suas realidades sociais e pessoais, percepção de si e do outro, suas dúvidas e necessidades de compreensão dessa mesma realidade. Deve-se ressaltar que nem os alunos, nem os conteúdos e tampouco os processos de ensino e aprendizagem são virtuais ou ideais, mas sim, reais, vinculados ao que é possível em cada situação e em cada momento. 27 4. METODOLOGIA O estudo descritivo possibilita o desenvolvimento de um nível de análise em que se permite identificar as diferentes formas do fenômeno, ou seja, analisar o papel das variáveis que, de certa maneira, influenciam ou causam o aparecimento dos fenômenos (LAKATOS, 2000). O processo de participação coletiva dos professores participantes e do pesquisador assume uma postura que pode ser caracterizada por uma pesquisa-intervenção (MIZUKAMI e cols, 2002 apud FERREIRA, 2005) desenvolvida segundo um modelo colaborativo construtivo. A valorização da prática dos professores é primordial para esta análise, que requer um processo de negociação constante, um investimento de tempo e vontade do pesquisador e do participante colaborador. A colaboração relaciona-se aos diálogos e às trocas que são estabelecidas entre os professores e pesquisadores, sobre o desenvolvimento didático profissional, concepções, opiniões, facilidades e dificuldades. 28 No caso desta pesquisa as intervenções foram realizadas através de encontros com os professores participantes para debater, ouvir, compreender e interpretar situações apresentadas frente aos conteúdos propostos através do referencial teórico utilizado nas três dimensões dos conteúdos. A característica principal deste modelo foi valorizar a prática do professor como um aspecto primordial da análise. Citando Bustamante (2003), o pesquisador deve assumir o papel de facilitador, capacitando os professores para que exerçam maior e melhor controle sobre suas práticas, tornando-se parceiros ativos na geração e disseminação de conhecimentos. Foram enfatizadas as diversas descrições da situação investigada, assim como a compreensão e percepção que os professores participantes desta pesquisa apresentaram perante à realidade em que estão inseridos. Esta pesquisa também buscou perceber as diversas significações que os professores dão às suas práticas pedagógicas relacionadas com conteúdos dos PCNs. As relações entre pesquisadores e pesquisados envolvem processos expressivos, interativos, inovadores e conscientizadores. Sob esta ótica, pesquisadores e pesquisados podem ser sujeitos de um trabalho em comum, ainda que com situações diferentes (BRANDÃO, 1998). Deste modo, as formas estruturais desta pesquisa podem despertar nossos olhares nas análise gerais para estratégias, dificuldades e os sucessos obtidos na ação conjunta com os professores, sendo que o foco principal corresponde ao processo de compreensão dos temas propostos, discussão e 29 elaboração do material didático dando ênfase para a reflexão sobre a prática do professor e a produção do conhecimento. Faz-se necessário capacitar o professor com o objetivo de proporcionar uma melhor autonomia na maneira de desenvolver sua prática, através de uma condução para reflexão sobre práticas atuais, conteúdos e temas para elaboraração uma proposta didática. O pesquisador assume um papel de mediador e facilitador para que os principais objetivos sejam alcançados. 4.1 – Contato com os professores O contato com os Professores de Educação Física foi realizado por meio de autorização prévia da Direção das Unidades de Ensino, com caráter de livre aceitação, na forma de convite. A autorização para realização da pesquisa foi feita mediante documentos assinados pelos diretores das escolas respeitando a livre opção de aceitação da pesquisa (APÊNDICE 1 e 2). Após selecionar as Unidades de Ensino, estabelecer o primeiro contato com as Unidades Educacionais, obtivemos um número de quatro escolas da rede estadual que atendem alunos de 1ª a 4ª série. Fazendo parte desta etapa inicial de coleta de dados, foi realizada a descrição do professor participante em relação à prática pedagógica, tempo de formação e informações que ele possui sobre os PCNs, através da aplicação de um questionário estruturado (APÊNDICE 3) com questões abertas sobre experiências e significações da Educação Física. Com isso pudemos delimitar as Unidades de Ensino que participariam da pesquisa, propondo um determinado número de encontros nas próprias 30 Unidades de Ensino, com o objetivo principal de facilitar a realização destes encontros e discussões, que eram preferencialmente realizadas em dias e horários de HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo). As Unidades de Ensino de primeiro e segundo ciclos no município de Rio Claro representavam até junho de 2005 um total de 28 Unidades Educacionais Estaduais, 33 Municipais e 17 Unidades Educacionais Particulares. A partir desta data, ocorreu o processo de Municipalização de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, fazendo com que oito das doze escolas relacionadas deixassem de pertencer à Rede Estadual. Esta pesquisa tentou envolver então, as quatro unidades escolares no Ciclo I do Ensino Fundamental pertencentes ao Estado. Conforme proposta inicial para organização dos encontros semanais com o objetivo de elaborar e discutir o material didático, os encontros foram organizados e realizados de acordo com a ordem abaixo estabelecida: Datas Encontro Conteúdos e Temas Escolas 08/02 09/02 1 Primeiro contato com as escolas. Autorização dos Diretores, apresentação do cronograma e aplicação do questionário. E 1, E 2, E 3, E4 06/03 07/03 08/03 2 Textos introdutórios: “Os três níveis de participação no planejamento participativo: colaborar, decidir e construir em conjunto”, e “A classificação das três dimensões para o alcance dos objetivos educacionais”. E 1, E 2, E 3, E4 13/03 14/03 15/03 3 Sobre os PCNs. Entendendo as orientações e sugestões dos temas didáticos. E 1, E 2, E 3, E4 20/03 21/03 22/03 4 Elaboração do material didático com conteúdos inerentes aos PCNs. Tema: Conhecimento sobre o corpo: hábitos saudáveis, educação alimentar e higiene. E 1, E 2, E 3, E4 27/03 28/03 29/03 5 Elaboração do material didático com conteúdos inerentes aos PCNs. Tema: Jogos. E 1, E 3, E 4 31 03/04 04/04 05/04 6 Reunião do grupo – Considerações sobre o andamento da pesquisa e a construção do material. Troca de experiências e reflexões. E 1, E 3, E 4 10/04 7 Elaboração do material didático com conteúdos inerentes aos PCNs. Tema: Atividades Rítmicas e Expressivas. E 1, E 3, E 4 12/04 8 Elaboração do material didático com conteúdos inerentes aos PCNs. Tema: Lutas e Ginástica. E 1, E 3, E 4 18/04 19/04 9 Elaboração do material didático com conteúdos inerentes aos PCNs. Tema: Esportes. E 1, E 3, E4 20/04 10 Reunião do grupo – Sobre a experiência e a construção. Encerramento e Agradecimentos. E 1, E 3, E4 De acordo com o cronograma, as escolas foram denominadas pela sigla “E1”, “E2” “E3”, e “E4” representando as Unidades Educacionais que participaram desta pesquisa. As siglas foram denominadas com o objetivo de preservar o nome das unidades e de seus respectivos professores, de acordo com preceitos de ética e respeito com os participantes. Tendo em vista o caráter colaborativo que esta pesquisa promoveu, nota-se que a partir do encontro cinco, o professor da Unidade Educacional denominada E2 não participou mais dos encontros, optando pela desistência com a justificativa de sobrecarga com atividades profissionais. Não cabe em nenhum momento mencionar qualquer juízo sobre esta decisão, sendo que não é objetivo desta pesquisa. Apenas registro a opção que a professora fez com respaldo da direção, que será refletida posteriormente nesta pesquisa. 4.2. Forma de análise Os temas foram definidos a partir do terceiro encontro, onde foram abordados os textos introdutórios, elaborados à priori com base no referencial 32 teórico utilizado nesta pesquisa, com a sugestão de temas e conteúdos para Educação Física escolar segundo os PCNs. Ao total foram realizados dez encontros com cada professor, dois deles, encontros cinco e dez conforme cronograma, encontros coletivos que deveriam ser realizados com todos reunidos. Nos três primeiros encontros foram realizadas leituras prévias dos textos, discussões e explicações sobre o conteúdo selecionado. Os encontros aconteciam de uma forma reflexiva, ou seja, onde os professores participavam de uma forma livre e espontânea, respeitando principalmente as sugestões e relatos de experiências apresentadas por eles. Nos encontros de elaboração do material didático os professores recebiam uma folha padronizada (apêndice sete) para elaborar e descrever atividades didáticas e então iniciar o objetivo de construção do plano didático de trabalho. As aulas eram elaboradas pelos professores especificamente nos encontros quatro, cinco, seis, sete, oito e nove foram construídos os exemplos didáticos de atividades nas três dimensões dos conteúdos, apresentados na íntegra, conforme elaboração dos professores na lista de apêndices. Os encontros foram divididos em cinco categorias: 1- Conhecendo os professores; 2- Construindo em conjunto; 3- Compreendendo os PCNs; 4- Conhecendo a proposta dos professores; 5- Visão dos professores sobre a pesquisa. Como resultados, estão descritas na forma original as atividades elaboradas pelos professores nas três dimensões dos conteúdos conforme temas sugeridos nos PCNs. . 33 A análise deste material será apresentada juntamente com o resultado. Nas considerações finais, apresentaremos todo o resultado deste processo, finalizando as conclusões desta pesquisa. 34 5. RESULTADOS A seguir serão apresentados os resultados e as análises da pesquisa utilizando a descrição dos encontros realizados, através de comentários, tópicos e questões previamente anotados durante a realização destes encontros que trazem informações discutidas e descritas pelos professores em relação aos objetivos principais desta pesquisa. Os resultados das análises destes encontros serão apontados em cinco categorias. Com o entendimento de cada reunião inicial, foi possível estipular metas e características que poderiam ser utilizadas nos encontros seguintes com o objetivo de contribuir ao máximo para a participação e para o envolvimento do professor. Em nenhum momento os materiais foram entregues para os professores sem nenhuma explicação prévia. Todo este processo de adaptação foi realizado com o fim de minimizar efeitos ou causas substanciais que poderiam resultar na desistência ou na participação e nível de entendimento não ideal para que a construção do 35 material didático pudesse atingir um nível adequado na troca de informações e experiências. Apontamos com isso, algumas possibilidades de trabalho pedagógico, estratégias e métodos para o tratamento de temas relacionados à Educação Física na escola através da colaboração efetiva de seus professores. 5.1. Conhecendo os professores. Este primeiro encontro, com expectativas desconhecidas por parte do pesquisador, foi realizado logo no início do ano para eventuais esclarecimentos com a escola e, principalmente, com os professores. O convite e o primeiro material só foram divulgados com a autorização do diretor ou vice-diretor presente na escola. De uma forma muito esclarecedora, o contato com os diretores havia sido feito. A chegada às escolas também foi um fator que me surpreendeu muito: a localização. Para percorrer as quatro escolas, devido à localização geográfica, foi preciso rodar mais de 60 km naquele dia de exaustivo calor no município de Rio Claro. Meu receio era grande sobre uma possível aceitação ou não por parte da escola em participar da pesquisa. A primeira escola visitada foi a escola denominada E1, localizada em um bairro de periferia do município de Rio Claro. A diretora mostrou-se muito empolgada com a iniciativa, atenciosa e com prósperas esperanças que pudesse a pesquisa representar algo para a prática da Educação Física na escola naquele momento. 36 As aulas de Educação Física encontravam-se, até então, sob uma perspectiva do “rola bola” para os meninos, e “solta a corda” para as meninas de acordo com o relato da diretora. Frente a estas situações, faz-se compreender que a intenção da pesquisa foi vista nesta unidade escolar como uma possibilidade, principalmente pelo fato da escola estar passando por uma situação de remoção de professores, sendo que a professora que iria participar da pesquisa estava trabalhando naquela escola pela primeira vez. Os documentos foram encaminhados, assinados e o questionário foi aplicado para a professora responsável pela disciplina, que foi prestativa, muito disposta e se prontificou a cooperar em relação aos objetivos desta pesquisa. Esta professora leciona há 12 anos, com a faixa etária de 1a a 4a série. Entende que os conteúdos da Educação Física devam partir do acervo pessoal do aluno, delegando o papel de mediador ao professor, com aspectos democráticos nas aulas e, muito bem lembrado, aspectos de inclusão. Relatou ainda que opta por trabalhar jogos cooperativos e grandes jogos, abordando a questão de gênero nas aulas, promovendo atividades de integração. Segundo informações descritas no questionário, é necessário assumir o papel de mediador para novos conhecimentos, enriquecendo os movimentos e a cultura corporal da criança, baseando-se na democracia e inclusão. A dificuldade maior, segundo a professora, é o diagnóstico do grupo de alunos e conhecer o trabalho que já é desenvolvido na escola, devido às constantes mudanças de sede, e processos de remoção dos professores efetivos de acordo com as políticas públicas estaduais na educação. Depois que este conhecimento do local de trabalho acontece, o trabalho pedagógico 37 flui, o respeito, a cooperação e a responsabilidade podem ser desenvolvidos de uma forma direta. Citando a professora entrevistada: “Utilizo os PCNs. Os parâmetros me ajudaram a mudar o conceito da Educação Física, hoje trabalho pensando na saúde corporal junto com meus alunos ao longo da vida. O meu trabalho é quase sempre misto – meninas e meninos se integram numa mesma brincadeira, sejam pequenos ou grandes jogos; dessa maneira consigo eliminar o preconceito e a discriminação. Reconheço que através deste documento a minha visão de conteúdos da Educação Física foi alterada, para melhor. Mas faltam exemplos práticos que poderiam ajudar os professores a entender os conteúdos na prática”. (P1) Salienta ainda, que as novidades desta pesquisa possam trazer como fator principal a motivação e a utilização de exemplos didáticos, que segundo ela estão escassos nas escolas. Foi muito motivante este primeiro contato e pude ter a certeza que a escola estaria de portas abertas para muitas possibilidades de trabalho a ser realizado. O segundo contato foi na escola denominada E2, localizada nas imediações de um distrito do município de Rio Claro. Após minha apresentação e a explicação das intenções de trabalho naquela escola, a direção achou melhor conversar primeiro com a professora para depois confirmar a participação na pesquisa. Foram necessários alguns telefonemas para localização da professora e, então, realizamos um encontro para os devidos esclarecimentos. Após receber os documentos de autorização assinados pelo diretor da escola, a professora aceitou o convite de participação na pesquisa, porém, mostrou-se um pouco preocupada em relação ao tempo, disponibilidade e pendências de compromissos, pois acumulava dois cargos em diferentes 38 instituições, diferente da professora da E1 que concentrava sua jornada em apenas uma escola. A professora entrevistada leciona no estado há 15 anos aproximadamente, acumula cargos e funções na prefeitura, fator que foi colocado como possível impedimento de participação em algumas datas dos encontros, pois as reuniões seriam muitas e talvez ela não pudesse dispor de tempo. Relatou que se deve trabalhar tudo o que o aluno deveria aprender ou assimilar, sempre desenvolvendo e despertando sua criatividade, proporcionar habilidades básicas que fazem parte do esquema corporal: andar, correr, saltar, através de jogos e brincadeiras. A dificuldade maior, segundo a professora entrevistada, é o local adequado para aplicação e desenvolvimento das atividades, devido ao fato particular que a E2 não possui quadra ou local específico para aulas de Educação Física. Realizado este encontro a professora saiu satisfeita, extremamente atenciosa também, porém, com uma característica diferente: uma preocupação observável com as demais atividades apresentadas conforme o cronograma. Não pelo fato dos encontros, que adotam uma característica flexível, podendo ser realizados não apenas na escola, porém, em outras locais como bibliotecas, outras escolas ou locais de trabalho dos professores e não também pela complexidade dos temas sugeridos que foram de entendimento e concordância entre os professores entrevistados até o momento, mas por falta de tempo durante os intervalos entre aulas, reuniões, almoço e obrigações administrativas. 39 Esse acontecimento sugeriu que possivelmente eu teria que adaptar os métodos dos encontros com os professores e não esperar comportamentos semelhantes dos envolvidos, respeitando a individualidade e as interpretações pessoais sobre esta pesquisa. A terceira escola visitada foi a escola denominada E3, localizada em um outro distrito do município de Rio Claro. Nota-se que as escolas que estavam localizadas em bairros centrais ou de fácil acesso aos principais bairros da cidade, haviam sido municipalizadas. Foi uma surpresa muito agradável encontrar uma escola extremamente arborizada, limpa, arrumada e com muitos jardins. A diretora foi atenciosa, simpática e muito séria. Relatou que projetos da UNESP, pesquisas e estágios de práticas de ensino sempre haviam sido bem aceitos naquela instituição. Porém, delegou a decisão de participação unicamente ao professor, salientando que não poderia resolver ou obrigar esta participação na pesquisa. O professor não se encontrava no momento da visita à escola. Após minha apresentação pessoal e a apresentação das intenções da pesquisa, deixei os documentos e o questionário a ser respondido pelo professor com a diretora. Após alguns dias, voltei à escola para recolher o questionário respondido, os documentos assinados da autorização e então pude encontrar o professor. Apresentei-me como pesquisador, expliquei quais eram as intenções, como nas outras escolas. Foram surpreendentes os elogios do professor a esta iniciativa e a necessidade pessoal dele de colocar e ordenar um plano de 40 trabalho de uma forma didática, com o intuito de consultas e esclarecimentos durante a prática pedagógica. O professor havia sido até aquele momento o mais entusiasmado durante a conversa. Segundo relatado no questionário o professor exerce a função nesta faixa etária há 27 anos. Entende que os conteúdos são conjuntos de elementos básicos para o desenvolvimento integral da criança, que podem e devem ser executados com motivação, prazer e segurança, respeitando sua individualidade pelas faixas etárias, experiências motoras anteriores e vários outros aspectos como os sociais e afetivos. Os exemplos de atividades realizadas durante seu trabalho pedagógico foram: jogos e brincadeiras, corridas, saltos, músicas e cantorias, cambalhotas, rolamentos, atividades rítmicas e jogos pré-desportivos. Conteúdos estreitamente vinculados com o movimento. Não apresentou dúvidas ou dificuldades quando questionado sobre possíveis dificuldades de aplicação prática, porém, sugeriu um aprofundamento de conteúdos (variabilidade) e a criação de um projeto sobre corpo humano junto com outras disciplinas, para uso nas aulas de Educação Física. Declarou que utiliza os PCNs e entende sua importância como orientação para a Educação Física escolar. Relatou que não sente nenhuma dificuldade específica em trabalhar com séries iniciais ou com conteúdos diversos. Definiu a Educação Física da seguinte maneira: “É um conjunto de elementos básicos para o desenvolvimento global da criança, executando com motivação, prazer e segurança, respeitando sua individualidade, faixa etária, experiências motoras, aprofundamento do conhecimento do corpo humano; a pluralidade de cultura, as funções sociais da Educação Física e suas importâncias. Os PCNs são orientações ricas em informações para que se trabalhe bem as atividades de Educação Física escolar.” (P3) 41 Naquele momento, o professor estava envolvido com um projeto de criação sobre informações do corpo humano em multimídia, para uso na Educação Física. Sugere ainda que os encontros sejam organizados, produtivos proporcionando uma boa motivação em debates e trocas de experiências. Finalmente, após longínquos 60 km percorridos no total daquele dia, foi a vez da última escola, denominada E4. Uma curiosidade peculiar foi quando o diretor fez seu primeiro contato visual comigo e afirmou: “só pode ser da UNESP!”. Parecia muito óbvio alguém entrar com uma pasta na mão, querendo conversar sobre Educação Física que não fosse da UNESP. Isso foi a princípio caricato por parte do diretor. O encontro foi mais rápido do que nas três escolas anteriores. Utilizei o mesmo procedimento, os mesmos papéis e não consegui interagir muito com este diretor. O problema relatado foi a falta de estímulo ou de reconhecimento da Educação Física naquele momento, talvez por falta de conhecimento sobre o componente curricular ou até mesmo por experiências anteriores com os professores da escola. O diretor havia sido muito crítico sobre a maneira que as aulas eram conduzidas naquela escola: “O professor chega, solta a bola e mais nada”, relata. Afirmou que as aulas de Educação Física iriam começar após alguns dias do início do ano letivo, pois desconhecia, naquele momento, os horários de HTPC, quem seria o professor de Educação Física, e até mesmo onde 42 poderia encontrar o professor. Iria trabalhar com professores removidos de outras escolas e por isso não pôde informar detalhes. Porém, o diretor assinou e autorizou a pesquisa, mas com ressalvas sobre o novo professor que nem ele sabia quem poderia ser. Informei-me na secretaria sobre o nome do professor que iria trabalhar e descobri que o professor lecionava em outra escola, só que particular. Fiz o contato com o professor na escola particular que ele trabalhava. A flexibilidade dos encontros permite esta característica de abordagem ao professor. Quando me apresentei ao professor ele me perguntou claramente se o diretor estava ciente e tinha autorizado. Mostrei-lhe a autorização, o que, parece, o tranqüilizou um pouco. O questionário foi preenchido após uma semana. Com uma frase muito direta o professor dirigiu-se a mim: “Rodrigo, eu não escrevo bonito não! Escrevo sobre minha prática real!”. De uma maneira muito descontraída, o professor conversou bastante sobre possibilidades da Educação Física e fez muitas, mas muitas lamentações sobre o quadro atual de professores, diretores, escolas, espaços disponíveis etc. O professor referiu-se às possibilidades da Educação Física no sentido de que muita coisa pode ser desenvolvida por este componente curricular na escola, projetos, campeonatos, parcerias com clubes e eventos da prefeitura. Porém, o que relatou foi a falta de interesse de professores em estimular o componente curricular na escola como um leque de possibilidades, resumindo- se aos poucos conteúdos trabalhados. Entende que não seja culpa apenas dos professores, mas também de dirigentes e diretores que minimizam a participação dos professores de Educação Física na escola. Transcrevendo 43 parte de sua fala: “Rodrigo, no conselho de classe somos vistos como intrusos. Quando participamos...”. Este professor leciona nesta faixa etária há 10 anos, entende que conteúdos para prática pedagógica são formas de proporcionar aos alunos temas, utilizando um referencial que seja significativo no processo de aprendizagem à criança. Utilizou como exemplos de conteúdos jogos, esportes, lutas, atividades recreativas e que promovam hábitos saudáveis. Sugeriu ainda que esta pesquisa seja realizada com conteúdos para o ensino fundamental e médio, em outro momento é claro. Faz uso dos PCNs como referencial teórico como todas as escolas visitadas, mas relatou que sente dificuldade em trabalhar com lutas. A associação do conteúdo lutas à violência é muito grande, podendo parecer que se o professor explicar uma técnica de queda ou defesa pessoal, os alunos podem reproduzir durante o período escolar, ocasionando o “caos”. Sente falta de exemplos de aulas práticas nas capacitações ou reuniões semanais na escola, citando a falta de aplicabilidade de conteúdos muito teóricos. Ao final, mostrou-se muito motivado e talvez com aquela possível idéia de pesquisa modificada. Deixei claro para o professor: “vamos pesquisar sim, discutir, refletir, porém, será por uma didática maior, visando um material que poderá ajudar o professor”. Esse foi o fator motivacional deste professor. 5.1.1. Análise geral da categoria 44 O aspecto que mais me marcou neste momento de análise foi a unanimidade sobre carência de materiais que os professores sentiram naquele momento. Refiro-me a materiais não apenas para uso prático e rotineiro nas aulas práticas, como bolas, bastões, arcos, entre outros, mas também de materiais teóricos como livros, referenciais contendo exemplos de atividades, textos, figuras e revistas. Foi excelente a aceitação da pesquisa perante os professores, com objetivos coletivos, de construção. Os professores, ao primeiro momento desta análise, sentiam-se isolados, sem motivação de novas aprendizagens, conteúdos, surgindo o impasse sobre as responsabilidades de capacitação e formação continuada do professor. Pude observar que os professores não eram cobrados e estimulados para novas possibilidades da prática pedagógica. Manifestaram dificuldades em compreender novos temas e conteúdos para aplicação. Todos, sem exceção, acreditam no potencial da Educação Física escolar, porém, muitas vezes, faltam meios para aplicação e esclarecimentos sobre a prática da Educação Física. Os professores queriam falar e gostariam muito de contar com um apoio didático na escola, mais materiais, livros, revistas etc. Isso foi fato. Nota-se um descontentamento sobre a participação dos professores de Educação Física em atividades como reuniões, conselhos e projetos disciplinares. Como foi observado, há uma certa resistência por parte das escolas em ampliar o conhecimento do componente curricular para uma melhor integração com os demais professores e disciplinas. 45 Os professores demonstram preocupação em relação à inserção de novos conteúdos e trabalham predominantemente conteúdos esportivos com que tenham mais facilidade. Em todos os encontros foi necessário lembrar e solicitar aos professores que tudo o que fosse realizado, pensado e discutido sobre as unidades educacionais referenciadas na pesquisa, fossem relacionados de 1ª a 4ª séries apenas, em virtude de que praticamente todos os professores completavam as respectivas jornadas em outras escolas estaduais e particulares, lecionando para outras séries. O primeiro encontro estava realizado, com algumas dúvidas pendentes sobre a real participação e as possibilidades de aceitação nos próximos nove encontros. Muito trabalho pela frente, porém, o primeiro passo havia sido dado. 5.2. Construindo em Conjunto A seqüência da ordem das escolas foi mantida em relação ao encontro anterior: Escola 1, E1; Escola 2; E2;, Escola 3, E3; Escola 4, E4, conforme especificado no cronograma. Para este encontro, os textos utilizados foram: “Textos introdutórios: Discutindo o planejamento participativo: colaborar, decidir e construir em conjunto”, e “A classificação das três dimensões para o alcance dos objetivos educacionais” (apêndice quatro e cinco). O principal tema levantado pela professore da E1 após a leitura do texto introdutório sobre o planejamento na escola, foi sobre o tempo exigido ou destinado para o planejamento. A discussão inicial, proposta pela professora 46 foi: “como planejar sem antes conhecer todos os alunos com quem vamos trabalhar”? Segundo relatado, não há tempo suficiente para a realização de um bom planejamento específico na área Educação Física, onde os professores discutem muitos problemas administrativos, projetos e calendário escolar quando deveriam se preocupar com as particularidades do trabalho pedagógico. A professora da E1 condenou qualquer possibilidade de reprodução de trabalhos e planejamentos anteriores, sendo que muitas vezes as escolas são diferentes em virtude da constante mudança de sede dos professores, conforme apontado no primeiro encontro. Para ela, o planejamento não deve ser fechado, pronto, finalizado, mas sim flexível, norteando o trabalho ao longo do ano letivo, proporcionando críticas constantes e readaptações durante o ano, se necessárias, não devendo limitar qualquer possibilidade de aula. A principal dificuldade da construção de um planejamento em grupo, conforme apontado pela professora é saber ouvir ou adequar a maneira de pensar com a experiência do outro. Isso foi citado como um problema relacionado com a falta de hábito de trocar experiências e aceitar intervenções ou sugestões de pessoas que estão começando um novo trabalho na escola. Segundo a professora, os objetivos ficam mais claros dentro da perspectiva de classificação nas três dimensões dos conteúdos. Quando indagada sobre a possibilidade de elaboração do material sob estas perspectivas a professora entendeu como um desafio, um estímulo para pensar 47 sobre as aulas, de uma forma diferente, direta, relacionando conteúdos aos objetivos da aula. A professora relatou por várias vezes que qualquer possibilidade de desafio representa uma chance de criação de aulas diversas e aplicação de novas formas de entender e de se aplicar nas aulas; considerou ser uma proposta motivante e salientou que esta classificação representa a perspectiva de trabalho dos PCNs, justificando o reconhecimento dos temas inseridos no texto. O segundo encontro com a professora da E2 foi realizado em outro local de trabalho da docente e não na escola. Isso foi possível, descrito nesta pesquisa como possibilidade de minimizar desencontros e dificuldades, sendo aceitável de acordo com as necessidades particulares da professora, minimizando qualquer entendimento de um trabalho complicador e, sim, facilitador. Conforme requisitado, fui ao encontro da professora durante o horário de almoço no local onde ela exerce o cargo de coordenadora em uma unidade educacional municipal, para então podermos conversar sobre os textos introdutórios. A professora informou que a falta de tempo seria um fator dificultante para participar dos encontros com maior motivação, justificando o acúmulo de cargo como fator de sobrecarga de tempo. Sobre o planejamento e os níveis de participação, ela concordou que devem ser melhores aproveitados na escola, em conjunto com os outros professores, devendo indicar um trabalho mais coerente. Porém, expôs que a dificuldade de realização deste tipo de planejamento na escola é grande, em virtude de horários diferentes entre professores, diferentes perspectivas de 48 trabalhos e ideais sobre o componente curricular Educação Física. Comentou que na escola em que lecionava, há professores que lecionam em três unidades educacionais diferentes, inviabilizando o trabalho em conjunto, muitas vezes. Citou que conteúdos podem ser trabalhados melhor de acordo com a vivência e experiência prática do professor. Segundo ela, um profissional que tenha experiência em treinar times de futebol pode propor melhores aulas de futebol do que um professor que nunca trabalhou com este conteúdo, e assim com dança, com atividades expressivas etc. Questionei a aplicação dos conteúdos de lutas, sob a perspectiva de vivências. A professora relatou que nunca havia trabalhado com lutas e não sente segurança em trabalhar com conteúdos que não domina. Quando indagada sobre os três níveis de participação, compreendeu a necessidade de entendimento de todos os professores, e não apenas os professores de Educação Física, proporcionando assim um entendimento mais apropriado da Educação Física para professores de outras áreas, possibilitando trabalhos em conjunto e interdisciplinares. Citando a professora: “Não estamos acostumados a ouvir os outros. O excesso de trabalho nos impede de estabelecer estas relações”. No texto seguinte, sobre a classificação das três dimensões dos conteúdos para o alcance dos objetivos educacionais, a professora mostrou-se familiarizada com o tema, fazendo uso destas definições para um melhor entendimento de objetivos, porém, não utiliza as dimensões dos conteúdos em todas as aulas. Justifica esta afirmativa pelo fato de não poder contar com espaços específicos e materiais adequados. Relatou que para fazer uma aula 49 bem planejada, entendendo e aplicando as dimensões dos conteúdos, deve-se ao mínimo contar com um espaço adequado. De acordo com a professora, é impossível e desmotivante propor uma aula de dança sendo que não se pode ligar o rádio na escola, pois atrapalha as salas de aula, e o local “alternativo” para a realização de aulas naquela escola é uma praça, e não há tomada ou extensão para ligar o som. Quando indagada sobre a possibilidade de classificar todas as aulas do material didático a ser planejado nas dimensões dos conteúdos, comentou que seria um trabalho relevante e de fácil acesso para eventuais consultas, servindo para desmistificar conteúdos e possibilidades como lutas, com as quais nunca havia trabalhado pelo fato de não ter experiência com o tema. Atendendo ao pedido da professora, subitamente, nosso encontro precisou ser encerrado, em virtude de estar no horário de almoço, dando o primeiro sinal de que a atividade lhe consumiria um tempo “maior do que o esperado”. Dando seqüência na discussão dos textos introdutórios, foi a vez do professor da E3. A leitura foi realizada do texto introdutório sobre planejamento participativo. Quando questionado sobre planejamento o professor relatou como uma etapa que depende muito de quem conduz, onde a pessoa que deve estar à frente de um planejamento deve exigir e proporcionar meios aos professores para uma participação efetiva e conjunta, como diretores e coordenadores. Colocou que ao longo de sua experiência obteve várias leituras e juízos sobre planejamento, interpretando como havia sido a participação de diretores, coordenadores e principalmente sobre a participação em grupo, com outros 50 professores. Relata que infelizmente a Educação Física, em algumas unidades educacionais, é compreendida como componente curricular isolado, com poucos conteúdos e possibilidades. Sobre a situação atual, na escola em questão, salientou que trabalha sozinho no planejamento, porém, conta com total respaldo da diretora para a criação de possibilidades de intervenção, projetos e trabalhos pedagógicos. Falou com muita motivação sobre a elaboração de um programa com o tema conhecimento sobre o corpo, juntamente com a professora de ciências. Sugeriu que o texto um, sobre planejamento, discutido naquele dia, pudesse ser utilizado em reuniões com todos os professores. Entende que a maneira descrita no texto sobre os níveis de participação proporciona uma melhoria na qualidade do ensino e promove as relações pessoais. Criticou como alguns professores de outras disciplinas na escola entendem que a Educação Física pode atrapalhar o andamento das aulas em função do barulho (gritos, apitos etc.) e com a volta dos alunos para a classe (suados, sujos etc.). Uma sugestão imediata apontada pelo professor foi incentivar a participação de todos os professores no planejamento específico por áreas, de uma forma cooperativa e principalmente esclarecedora. Citando uma fala muito interessante sobre a interpretação do professor sobre a “bagunça” durante as aulas: “Criança feliz grita, corre, participa... criança oprimida fica quieta, triste, com medo”. Sobre a discussão do segundo texto introdutório sobre a classificação das três dimensões dos conteúdos para o alcance dos objetivos educacionais, a classificação foi esclarecida, discutida e entendida como facilitadora na 51 compreensão dos conteúdos para o aluno que, segundo o professor, muitas vezes questiona o motivo de estar fazendo diversas atividades (fazer alongamento, não fazer aulas sob sol forte; o porquê das coisas). As dimensões foram esclarecidas como possibilidades que podem ser elaboradas nas atividades didáticas, porém, podem assumir uma característica mais relevante de acordo com o andamento da aula. Quando indagado sobre a possibilidade da construção do material didático nas dimensões dos conteúdos, entendeu como um fator motivacional, uma possibilidade nova de trabalho e justificativa de aulas. Segundo o professor, o conhecimento das dimensões está na proposta dos PCNs na escola, porém, não fica claro esta divisão nas aulas, faltando exemplos didáticos. Durante a leitura do texto introdutório no segundo encontro na E4 com os textos introdutórios, sobre planejamento participativo, fiz alguns apontamentos sobre a necessidade e urgência de assumir a importância do planejar em conjunto, discutindo sobre o trabalho, estimulando a participação nos três níveis não só de alguns professores, mas sim de todos. O professor relatou que concorda com esta afirmativa, discutiu possibilidades e propôs que este trabalho de leitura e promoção do coletivo seja iniciado pelo coordenador e pelo diretor da escola. Este assunto foi muito bem aceito pelo professor, que no início estava um pouco preocupado com as possibilidades da pesquisa, em relação à aplicabilidade. Por algumas vezes expôs sua opinião e critica sobre pesquisas que não representem a realidade particular de cada instituição. Porém, foi muito voraz em tecer críticas ao modelo que é proposto sobre o planejamento 52 na escola, um trabalho isolado e com mínimas intervenções da parte de coordenação e direção, afirma o professor. Salientou que a Educação Física é conduzida pelo professor, planejada também e há necessidade do reconhecimento como componente curricular em caráter de igualdade com as demais, presentes na matriz curricular, que segundo relatado, não ocorria. A participação do professor em outras atividades da escola como projetos, conselhos, reuniões, não aconteciam, muito menos o diálogo com o diretor era estimado. O planejamento, entendido de acordo com o texto, nos três níveis de participação, simplesmente não acontecia e era realizado de acordo com experiências dos professores, segundo o professor. Quando indagado sobre trocar informações com outros professores, experiências, ouvir, cooperar e construir foi claro seu entendimento que aquilo seria possível como uma forma de melhorar a qualidade do plano de trabalho e as relações interpessoais ao longo do ano, podendo representar uma utopia em determinadas escolas, segundo o professor. Sobre o segundo texto introdutório, as dimensões nos conteúdos da Educação Física, outra referência foi feita aos PCNs. Ele já havia lido, mas não era requisito até aquele momento para formulação de atividades de aula nesta perspectiva, muito menos o entendimento na prática. O texto foi lido e discutido, fizemos alguns apontamentos e esclarecimentos sobre principalmente a dimensão atitudinal, que segundo o professor deveria ser melhor abordada naquela escola, por estar localizada em um bairro de periferia onde muitos problemas sociais podiam ser observados. Porém, outras questões surgiram e coloco-as como parte fundamental deste 53 encontro: questões sobre valorização profissional e social dos professores. Com autoridade de quem trabalha há dez anos com esta faixa etária especificamente, sempre em escolas de periferia, o professor apontou o fator educação e respeito relacionado com os reais objetivos da Educação Física na escola. Mesmo com o entendimento do planejamento como um trabalho vital e caracterizando os conteúdos nas dimensões sugeridas no texto, não havia a garantia de execução de um bom trabalho. Isso se deve frente às questões de desrespeito nas aulas, gangues dividindo a quadra no horário da Educação Física, alunos desmotivados, que ofendem professores e não identificam limites de responsabilidade na escola, e principalmente o descaso da direção para Educação Física, segundo o professor. 5.2.1. Análise geral da categoria Retornando às escolas durante a realização do encontro dois, pude notar que todos os professores estavam mais descontraídos, com menos restrições sob o aspecto de estar participando de uma pesquisa. Talvez a elaboração de um plano didático tenha sido interpretada como uma possibilidade de trabalho, motivação, curiosidade, promoção da Educação Física e não como dificuldade. As necessidades explicitadas pela professora da E1 foram expressas e entendidas na forma de cooperação entre professores e na possibilidade de um trabalho interdisciplinar. Dentro desta perspectiva, pude notar que através dos relatos apontados a cooperação parece uma qualidade que não é desenvolvida 54 e praticada do âmbito escolar em relação aos professores. Muitas justificativas foram exaltadas para este fato, como a falta de tempo, horários incompatíveis e problemas de ordem pessoais. Por isso, a iniciativa de propor um trabalho fora da grade curricular, fora dos horários de reuniões obrigatórias, sugere uma dificuldade em relação ao cumprimento de cronogramas estipulados para pesquisas nas escolas. A sugestão de propor um planejamento em conjunto com todos os professores de Educação Física foi muito bem aceita pelos professores participantes desta pesquisa, adaptando as realidades e necessidades dos alunos ao planejamento anual de trabalho pedagógico. Durante a discussão do texto que deu seqüência ao encontro, sobre a classificação das três dimensões dos conteúdos para o alcance dos objetivos educacionais (apêndice cinco), pude notar que havia sido mais fácil de trabalhar na forma de discussão, proporcionando um entendimento imediato ou supondo uma familiarização do assunto perante os professores sobre a classificação dos conteúdos nas três dimensões. As três dimensões podem estar presentes na mesma aula, ou atividade. Essa possibilidade foi abordada durante as discussões. Porém, uma das três dimensões pode ser mais explorada, ou ganhar um espaço maior na aula. Tudo isso deve ser entendido como situações que podem ocorrer durante a aula. O exemplo citado durante a discussão com o professor da E3 foi no caso de um desentendimento ou até mesmo uma briga entre alunos, onde a dimensão atitudinal deve ser utilizada nessa situação em maior evidência. No meu modo de ver e compreender as respostas, em geral os professores haviam entendido as dimensões dos conteúdos até naquele 55 momento. Afirmo isso pelo fato dos encontros introdutórios serem atividades de leitura e reflexão, característica distinta dos encontros de elaboração de atividades conforme apresentação desta pesquisa. Ficava evidente até este encontro que as dimensões procedimentais tinham um entendimento maior do que as outras dimensões, sugerindo que em virtude da prática dos professores estar ligada ao fazer (atividades procedimentais) notou-se uma maior desenvoltura sob essa dimensão. Conforme apontado pela professora da E2, não estamos preparados para ouvir e colaborar em conjunto. Essa afirmativa justificou-se pelo envolvimento da professora com a pesquisa, vindo a desistir a partir do encontro cinco. Podemos entender este problema como a falta de prática de trocas de experiências entre professores, intolerância e falta de incentivo. Esta mesma professora apontou um grave problema relacionado à falta de espaço físico adequado para a prática das aulas de Educação Física. Realmente pude observar que na escola dois o espaço destinado para Educação Física era mínimo, insuficiente e inadequado. Não havia quadra, muito menos campo. Ora, mas a Educação Física pode ser realizada fora das quadras. Embora a quadra facilite o trabalho do professor, de certa forma o imobiliza, pois não o motiva a utilizar outros espaços, que também são adequados. Concordamos que o espaço destinado para as aulas nesta escola era um pequeno pátio, ao lado do refeitório, com muitas salas de aula ao redor, ou seja, oferecia poucas alternativas às aulas. A professora realizava boa parte das aulas em uma praça localizada próxima a escola. Em dias de chuva imagino que seria uma situação de 56 trabalho próxima de uma situação caótica, considerando que durante as aulas de Educação Física eram realizados os intervalos para merenda. Pude observar também que há uma necessidade de todos os professores que foram ouvidos neste encontro sugerirem a necessidade de promoção do componente curricular Educação Física perante os professores de outros componentes curriculares. Isso pode ser desenvolvido através de projetos interdisciplinares, por exemplo. Porém, me parece uma necessidade de valorização da atuação do profissional de Educação Física na escola perante a todos, e não apenas aos alunos. Mas será que devemos nos preocupar com essa “popularização” do componente curricular na escola? Algum professor de Língua Portuguesa se preocupa com isso? Acredito que os professores devem se preocupar a priori com um trabalho diferenciado da prática mecânica, que reproduz o gesto técnico esportivo, que trabalha apenas poucos conteúdos na escola, propondo um trabalho muito mais amplo, reconhecendo as possibilidades diversas da Educação Física escolar. Não restava dúvida que a aceitação da participação dos professores para esta pesquisa havia sido entendida como novas visualizações e possibilidades de aulas. Mesmo já conhecendo as dimensões dos conteúdos para aplicabilidade em aulas, no planejamento anual, a proposta foi bem aceita e entendida como um plano de trabalho alternativo. O segundo encontro na E4 com os textos introdutórios reservaram boas surpresas em relação ao aspecto motivacional do professor quando comparado ao primeiro encontro. Ele estava mais motivado no tocante à participação na 57 pesquisa, falou bastante sobre a situação atual da Educação Física, sobre esportes e projetos sociais. Durante as discussões deste encontro, o professor da E4 fez um desabafo sobre a situação atual da Educação Física naquela escola em questão, mas também pensando em outras unidades educacionais da rede estadual: descaso total. Segundo o professor, muitos diretores e coordenadores delegam a importância do componente curricular Educação Física apenas na teoria, porém, os mesmos não proporcionam meios de interação da disciplina com outros componentes curriculares, participação nos planejamentos e opiniões sobre alunos, lembrando que são observações pertinentes daquela escola. Algumas situações durante a discussão dos textos e a formulação das atividades didáticas podem eventualmente nos proporcionar indagações sobre a educação nos dias de hoje. O papel da família, por exemplo, a educação não-formal, os diferentes contextos sociais em que se encontram as escolas, explicitando mais do que nunca uma necessidade de leitura da realidade e de intervenções cada vez mais distintas e específicas, dando meios ao professor para um trabalho melhor aproveitado. 5.3. Compreendendo os PCNs Com o objetivo específico de leitura dos conceitos e conteúdos dos PCNs, mediante o texto introdutório três (apêndice seis) o objetivo principal deste encontro foi discutir o entendimento das sugestões dos temas segundo os PCNs, para utilização nas divisões dos encontros seguintes com o propósito de elaborar planos didáticos de atividades nas três dimensões dos conteúdos. 58 Foi possível identificar alguns pontos em comum apresentados pelos professores durante as discussões, conforme relatado a seguir. Seguindo a ordem dos encontros especificada anteriormente, a professora da E1 comprovou o conhecimento prévio sobre os conteúdos elucidados nos PCNs. Antes mesmo da leitura do texto introdutório a professora citou de uma forma muito segura os conteúdos que estavam explicitados nos PCNs. A professora relatou que utiliza os PCNs como consulta para o planejamento anual de trabalho, justificando esta escolha da acordo com a necessidade que ela sentia em utilizar um referencial teórico: “Podemos utilizar um livro, revistas ou até mesmo jornais e textos da internet. Porém todas estas possibilidades não se comparam ao caráter de um documento oficial. A impressão é de ser um trabalho mais sério”. (P1) Segundo relata, a importância primordial de um trabalho referenciado pode levar a uma prática mais fundamentada. Ou até mesmo proporcionar um maior entendimento sobre vários conteúdos de acordo com a professora. Ressalta ainda que embora muitos colegas de trabalho pudessem ter contato com os PCNs, não o utilizavam pois preferiam trabalhar da forma que estavam acostumados, segundo a professora, à uma reprodução esportivista. Relatou que normalmente os professores preferem trabalhar conteúdos que apresentam maior desenvoltura, segurança nas aulas práticas. De acordo com a indagação da professora: “Imagine um professor de matemática que ao explicar uma equação não demonstra segurança e conhecimento sobre o conteúdo?” 59 A professora nunca havia trabalhado com lutas, mostrando interesse para a formulação das atividades neste tema e principalmente a oportunidade em trocar experiências de atividades com os demais professores. O encontro três foi realizado na E2, a professora não apresentou nenhuma crítica, nem sugestão sobre os conteúdos da Educação Física, apenas salientou que os PCNs proporcionam um trabalho melhor diversificado, descaracterizando os conteúdos excessivamente esportivos. Quando indagada sobre o uso dos PCNs no planejamento anual de trabalho ela afirmou que prefere trabalhar com os temas que ela própria sente mais facilidade. Citando a professora: “Não consigo visualizar tudo que está nos PCNs na prática. Faltam exemplos de atividades. Eu nunca trabalhei com o conteúdo lutas.” Sobre a proposta de trabalho que pudesse exemplificar melhor as atividades didáticas de acordo com os temas nas dimensões, salientou como uma necessidade para que professores possam ampliar o acervo de atividades práticas, podendo servir de utilização para professores de outras escolas. O conteúdo lutas foi citado pela professora como conteúdo não indicado para as primeiras séries do ensino fundamental, justificando esta afirmativa pelo fato de proporcionar ou incitar a violência perante aos alunos, demonstrando a preocupação que talvez seja o conteúdo que precisa ser muito bem fundamentado para elaboração do material didático. Sobre o conteúdo de atividades rítmicas e expressivas a professora relatou que entende estes conteúdos como uma forma de trabalhar o combate ao preconceito, questões de gênero na realização de aulas de Educação Física em classes mistas. 60 A divisão dos temas para elaboração das atividades foi entendida, o cronograma foi apresentado e pude perceber certa preocupação em relação aos próximos encontros com a professora. Infelizmente pude constatar que havia dúvida sobre a continuidade desta pesquisa com esta professora. O encontro foi finalizado, a discussão foi anotada e as reflexões foram int