unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Tecnologia Campus de Presidente Prudente ROBERTO ANTONIO ALVES O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA (L2) PARA ESTUDANTES SURDOS EM UMA INSTITUIÇÃO ESPECIALIZADA PRESIDENTE PRUDENTE – SP 2022 ROBERTO ANTONIO ALVES O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA (L2) PARA ESTUDANTES SURDOS EM UMA INSTITUIÇÃO ESPECIALIZADA Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia – Unesp/Presidente Prudente, como requisito para obtenção do título de Doutor em Educação. Linha de pesquisa: Processos Formativos, Ensino e Aprendizagem. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Elisa Tomoe Moriya Schlünzen PRESIDENTE PRUDENTE – SP 2022 FICHA CATALOGRÁFICA Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. A474e ALVES, ROBERTO ANTONIO O Ensino da Língua Portuguesa como Segunda Língua (L2) para Estudantes Surdos em uma Instituição Especializada / ROBERTO ANTONIO ALVES. -- Presidente Prudente, 2022 322 f. Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente Orientadora: Elisa Tomoe Moriya Schlünzen 1. Libras. 2. Língua Portuguesa para Surdos. 3. Leitura e escrita dos Surdos. 4. Método de ensino e aprendizagem. 5. Políticas Públicas Educacionais. I. Título. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Campus de Presidente Prudente CERTIFICADO DE APROVAÇÃO TÍTULO DA TESE: O Ensino da Língua Portuguesa como Segunda Língua (L2) para Estudantes Surdos em uma Instituição Especializada AUTOR: ROBERTO ANTONIO ALVES ORIENTADORA: ELISA TOMOE MORIYA SCHLUNZEN Aprovado como parte das exigências para obtenção do Título de Doutor em Educação, pela Comissão Examinadora: Profa. Dra. ELISA TOMOE MORIYA SCHLUNZEN (Participaçao Virtual) Programa de Pós-Graduação em Educação / Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE Profa. Dra. ANGÉLICA TEREZINHA CARMO RODRIGUES (Participaçao Virtual) Departamento de Linguística / UNESP/Câmpus de Araraquara Profa. Dra. CICERA APARECIDA LIMA MALHEIRO (Participaçao Virtual) UNIFESP Profa. Dra. DANIELLE APARECIDA DO NASCIMENTO DOS SANTOS (Participaçao Virtual) UNOESTE / Universidade do Oeste Paulista Profa. Dra. ROZANA APARECIDA LOPES MESSIAS (Participaçao Virtual) Departamento de Estudos Linguísticos, Literários e da Educação / Faculdade de Ciências e Letras de Assis Presidente Prudente, 16 de dezembro de 2022 Faculdade de Ciências e Tecnologia - Câmpus de Presidente Prudente - Rua Roberto Simonsen, 305, 19060900, Presidente Prudente - São Paulo http://www.fct.unesp.br/pos-graduacao/-- educacao/CNPJ: 48.031.918/0009-81. http://www.fct.unesp.br/pos-graduacao/--educacao/CNPJ http://www.fct.unesp.br/pos-graduacao/--educacao/CNPJ Dedico este trabalho a Dedico a Deus. Obrigado meu Deus! Ao Senhor toda honra e toda glória! À minha esposa Helaine, aos meus filhos Caroline e Thiago, aos meus netos Pedro, Rodrigo e Lorenzo, pelo apoio, o amor incondicional e o carinho sem medida. À toda minha família, em especial aos meus pais Rosa e Anésio (in memorian). À minha orientadora Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, por ter aceitado esse desafio. Aos professores que não mediram esforços para o aprendizado na pesquisa. À minha amiga Eliane Maria Cher Vammbomel, que sempre acreditou no meu potencial e sempre esteve disposta a ajudar nesta empreitada. Aos amigos e companheiros do doutorado que comungaram e ajudaram a vencer os desafios para alcançar este objetivo. Aos professores, parentes, amigos e a toda comunidade Surda, que de alguma forma contribuíram para que este trabalho fosse realizado. A vocês, muito obrigado! AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus, a Jesus Cristo e à Nossa Senhora da Aparecida por ter me ajudado nessa caminhada, por ter me dado saúde, paz de espírito quando precisava e fé de que tudo ia dar certo. Aos meus pais, Anésio (in memorian) e Rosa, pela vida, pelo amor e pelas oportunidades que me proporcionaram. Por terem me ensinado a seguir com retidão os caminhos da vida e a persistir sempre. À minha esposa Helaine, pelo apoio e incentivo em todos os momentos, principalmente, por ter sido paciente e uma grande companheira. Pela leveza e segurança que me transmitia nos instantes de aflição, por vibrar comigo a cada conquista. Aos meus filhos, Caroline e Thiago, aos meus netos Pedro, Rodrigo e Lorenzo pela compreensão dos dias corridos, pelo amor que transborda, pela alegria de viver. Às minhas irmãs, Rosa Maria e Margareth (in memorian), aos meus sobrinhos, Fernanda, Gustavo, Homero, Gabriel e Maria Eduarda, aos meus sobrinhos-netos, Manuela e Eduardo, que sempre me apoiaram e torceram por minhas conquistas. Aos demais familiares, pelas palavras e sentimentos de incentivo. À minha orientadora, Profa. Dra. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, minha eterna admiração e gratidão, pela amizade que tanto prezo e por me conduzir em mais esta jornada contribuindo para meu crescimento científico e intelectual. Às Professoras Dr.ª Angélica Terezinha Carmo Rodrigues, Dr.ª Cícera Aparecida Lima Malheiro, Dr.ª Danielle Aparecida do Nascimento e Dr.ª Rozana Aparecida Lopes Messias por aceitarem, tão gentilmente, o convite para compor a banca examinadora desta tese. Aos Professores Dra. Luci Pastor Manzoli, Dra. Érica Aparecida Garrutti, Dr. Márcio Hollosi, Dr.ª Ana Luzia Videira Parisotto que, prontamente, demonstraram disponibilidade em participar como membros suplentes da minha banca. À Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Campus de Presidente Prudente pela oportunidade de realizar o curso de doutorado. Aos Professores da Pós-Graduação, Dr.ª Rosiane de Fátima Ponce, Dr. Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho, Dr. Alberto Albuquerque Gomes e Dr. Klaus Schlünzen Junior pelo respeito e consideração nas disciplinas cursadas. Aos amigos do Programa de Pós-Graduação em Educação: Ivonete, Cinthia, Aline, Lincoln e outros, com quem em muitos momentos compartilhei as angústias e expectativas do doutorado. Aos amigos do doutorado, do trabalho e de meu convívio diário, pela motivação e incentivos recebidos do decorrer dos anos de estudo. Às intérpretes de Língua de Sinais, Luzinete e Vanessa, pela disponibilidade e colaboração nas disciplinas do doutorado, que tornaram possível a acessibilidade na defesa deste trabalho. Aos colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas na Educação Básica – Educação Especial (GEPEB), pelas interlocuções decisivas à reflexão intelectual. À Secretaria de Estado da Educação e do Esporte (SEED) e à Diretoria da Instituição Especializada, por apoiarem a realização da pesquisa. Aos estudantes Surdos e professoras participantes pela inestimável contribuição. À Universidade Tecnológica Federal do Paraná, em especial ao Diretor do DIRGRAD- LD, Professor Dr. Walmir Eno Pottker e ao Diretor do DIRPPG-LD, Professor Edson Fontes de Oliveira, pelo apoio quando precisei me ausentar para cursar as disciplinas do curso de Doutorado. À Eliane Maria Cher Vambommel pela amizade, atenção, revisão do texto e sugestões. À Ana Cristina Cardoso Coimbra por ter me auxiliado na elaboração do protocolo de pesquisa e acompanhamento todo trâmite de análise em relação à Plataforma Brasil. À Professora Thalita Vanzo, pela correção da Língua Portuguesa. À Natália Lopes pela tradução do resumo. E à Luiza Strapazzon, pela formatação do trabalho. À Comunidade Surda, pela aprendizagem e por me ensinar a conviver com Língua de Sinais e sua cultura. Isto me ajudou a encontrar a minha identidade Surda e pude crescer com autoestima, sendo otimista e confiante para seguir adiante na vida. Aos meus amigos que, de uma forma ou de outra, contribuíram com sua amizade para a realização deste trabalho, gostaria de expressar minha gratidão. Aos meus pets, Woody e Cherry por trazerem a paz, a calmaria e leveza a minha vida. O meu obrigado a todos. Com a descoberta de minha língua, encontrei a grande chave que me abre a grande porta que me separava do mundo. Posso compreender o mundo dos Surdos, e também o mundo dos ouvintes. [...] Tinha construído uma reflexão própria. Necessidade de falar, de dizer tudo, de contar tudo, de compreender tudo. Para mim, a Língua de Sinais corresponde à minha voz, meus olhos são meus ouvidos. Sinceramente, nada me falta. [...] Olho do mesmo modo com que poderia escutar. Meus olhos são meus ouvidos. Escrevo do mesmo modo que me exprimo por sinais. Minhas mãos são bilíngues. Ofereço-lhes minha diferença. Meu coração não é Surdo a nada deste duplo mundo. O Surdo tem uma qualidade de vida. Uma adaptação a essa vida. Ele desabrochou com a Língua de Sinais. Consegue falar, escrever, criar conceitos com a ajuda de duas línguas diferentes. (LABORIT, 1994, p. 205). O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA (L2) PARA ESTUDANTES SURDOS EM UMA INSTITUIÇÃO ESPECIALIZADA RESUMO O ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa (LP) como segunda língua (L2) para estudantes Surdos, representam a visualidade nas práticas pedagógicas que foram aplicadas por cinco professoras (quatro ouvintes e uma surda) em uma Instituição Especializada na região norte do estado do Paraná. A pesquisa foi realizada devido ao fato de que a maioria dos estudantes Surdos chegam à fase adulta com dificuldades na leitura e escrita da LP, sendo assim considerados equivocadamente com atraso cognitivo. Dessa forma, os questionamentos tiveram como foco como o ensino da leitura e escrita em Português como L2 para a pessoa Surda, usando a Libras como primeira língua (L1), em uma educação bilíngue. A dificuldade de aquisição da língua escrita pelo estudante Surdo foi o que impulsionou a presente pesquisa, direcionada ao ensino de LP como uma L2, na modalidade escrita. O objetivo geral foi analisar e descrever metodologias didáticas que foram utilizadas no período de ensino e diretamente relacionadas à leitura, escrita e compreensão da LP, na modalidade escrita, aplicadas para os estudantes Surdos participantes da pesquisa, inseridos nos anos iniciais do ensino fundamental, de uma escola estadual especial para Surdos como Instituição Especializada na proposta bilíngue. A metodologia idealizada foi qualitativa, com caráter exploratório-descritivo, sendo a coleta de dados realizada por meio de observações de didáticas de ensino. O estudo investigou, teórica e empiricamente, as ações pedagógicas usadas por cinco professoras que lecionam para dezenove estudantes Surdos (com diferentes tipos de surdez), do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental. Neste sentido, buscou-se identificar possíveis lacunas e soluções, fruto das observações, por meio de suportes tecnológicos, desenvolvimento de integração e de criação/produção de materiais didáticos que possam auxiliar no desenvolvimento de habilidades e competências norteadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo da Rede Estadual Paranaense (CREP). Além disso, contemplou-se o aprofundamento da construção de saberes relacionados à composição da escrita e à produção textual dos estudantes Surdos. A análise dos resultados deu-se por meio da triangulação de dados obtidos no decorrer da investigação, envolvendo levantamentos bibliográficos, uma abordagem exploratória (sondagens e observações em sala de aula durante as aulas de LP), entrevista semiestruturada e em Libras com as professoras por meio de registros em vídeos e anotações por transcrição das falas para a LP escrita. Todos os dados foram analisados e categorizados qualitativamente e interpretados a partir de unidades de conteúdo e de registros, que permitiram algumas reflexões acerca da disciplina de LP para estudantes Surdos. Com esse estudo, percebeu-se o quão ainda é necessário rever as estratégias e metodologias de ensino de LP como L2, haja visto que, mesmo que possa favorecer os mesmos, a proposta vislumbrada para tal e a maneira como está sendo estabelecida no currículo escolar ainda não atingiu os objetivos propostos. Podemos ressaltar que mesmo que promova adaptações, ainda existem muitos aspectos que devem ser superados, para que os estudantes Surdos se socializem com os seus pares na sala de aula. Nesse intuito, é fundamental promover o ensino de LP para estudantes Surdos e garantir que os mesmos participem do contexto social, reconhecendo-o como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem, posto que estes precisam do conhecimento da Libras e da LP para poder interagir em sociedade e ter o seu papel no ambiente social. Portanto, as discussões são essenciais para referenciarem as práticas desenvolvidas pelo professor e pela instituição no desenvolvimento de tais estudantes Surdos. A didática, quando bem aplicada metodologicamente, poderá trazer a LP como L2, com um aprendizado significativo, promovendo assim, a participação do estudante Surdo com maior autonomia e protagonismo na vida social. Palavras-chave: Libras; Língua Portuguesa para Surdos; Leitura e escrita dos Surdos; Método de ensino e aprendizagem; Políticas Públicas Educacionais. THE TEACHING OF PORTUGUESE LANGUAGE AS A SECOND LANGUAGE (L2) FOR DEAF STUDENTS IN A SPECIALIZED INSTITUTION ABSTRACT The teaching and learning of Portuguese language (LP) as a second language (L2) for Deaf students represent the visuality in the pedagogical practices that were applied by five teachers (four hearing and one Deaf) in a specialized institution in the north of the state of Paraná. The research was conducted because the majority of Deaf students reach adult age with difficulties in reading and writing in LP, being wrongly considered with cognitive delay. Therefore, the questions were focused on how the teaching of reading and writing in Portuguese as L2 for the Deaf person, using Brazilian Sign Language (Libras) as a first language (L1) in bilingual education. The difficulty in the acquisition of written language by the Deaf student moved the present research targeted to the teaching of LP as L2 on written modality. The general aim was to analyze and describe methodologies that were used during the period of teaching and directly related to reading, writing, and comprehension of LP on written modality applied to Deaf students participants of the research inserted on the early series of basic education in a public school specialized for the Deaf as an institution on the bilingual proposal. The methodology idealized was qualitative with exploratory-descriptive character, and the data collection was realized by daily didactical teaching observation. The study investigated theoretically and empirically the pedagogical actions used by five teachers that teach nineteen Deaf students (with different types of deafness) from the first to the fifth year of elementary school. In this sense, identified possible gaps, resulting from observations, through technological support, will develop the integration of the creation/production of teaching materials that can assist in the development of skills and competencies guided by the Common National Curriculum Base (BNCC) and the Curriculum of the Paraná State Network (CREP). Besides that, there was a deepening of the knowledge construction related to the composition of written production of Deaf students. The analysis of the results was made by data triangulation obtained during an investigation involving a bibliographic search, an exploratory approach (survey and observation in class during PL classes) semi-structured recorded interview in Libras with the teachers, and annotation by transcription of the speech for written LP. The data were analyzed and categorized and qualitatively and interpreted from the unit contents and registers that allowed some reflections about the PL subject for Deaf students. This study made it possible to realize how it is still important to review strategies and methodology of teaching LP as L2, considering that even if it can favor them, the proposal aimed the way it is established on the school curriculum did not achieve the proposed goals. It is possible to emphasize that even if adaptations are promoted, there are still many aspects that should be overcome so that Deaf students can socialize with their pairs in the classroom. To that end, it is fundamental to promote LP teaching for Deaf students and guarantee that they participate in the social context, acknowledge them as the mean of identities development of their users and the community they belong to because they need to know Libras and LP to interact in society and have their role on the social environment. Therefore, the discussion is essential to refer to the developed practices by the teacher and the institution on the development of these Deaf students. The didactic, when well methodologically replicated, can bring to LP and L2 significant learning, promoting the participation of the Deaf student with autonomy and protagonism in social life. Keywords: Libras; Portuguese Language for the Deaf; Reading and writing for the Deaf; Teaching and learning method; Public Educational Policies. LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Primeira publicação da edição do livro “Linguagem das Mãos”........................ 28 Figura 2 - Parâmetros Básicos das Línguas de Sinais ......................................................... 119 Figura 3 - Sinal de “VER” e de “SÉRIO” na Libras ........................................................... 124 Figura 4 - Principais áreas de locação dos sinais em Libras ............................................... 125 Figura 5 - Sinais da Libras que se opõem ao Parâmetro de Ponto de Articulação .............. 126 Figura 6 - Sinal de “CADEIRA” e de “SENTAR” na Libras ............................................. 127 Figura 7 - Item 10 do Quadro 2 da Configuração de mãos em Libras ................................ 128 Figura 8 - Sinal de “VÍDEO” e de “TRABALHAR” na Libras .......................................... 128 Figura 9 - Orientações de mão (O) ...................................................................................... 129 Figura 10 – TRISTE ............................................................................................................ 131 Figura 11 – SORRIDENTE ................................................................................................. 131 Figura 12 - TÍMIDO ............................................................................................................ 131 Figura 13 – ZANGADO ...................................................................................................... 131 Figura 14 – IMAGINATIVO .............................................................................................. 131 Figura 15 – PENSATIVO ................................................................................................... 131 Figura 16 – SILÊNCIO ....................................................................................................... 132 Figura 17 – QUIETO ........................................................................................................... 132 Figura 18 - IGREJA [CASA ^ CRUZ] ................................................................................ 137 Figura 19 - ESCOLA [CASA ^ ESTUDO] ......................................................................... 137 Figura 20 - FRUTAS [MAÇÃ ^ DIVERSOS] .................................................................... 138 Figura 21 - ANIMAIS [LEÃO ^ DIVERSOS] ................................................................... 138 Figura 22 - CEMITÉRIO [MORTE ^ CRUZ] .................................................................... 139 Figura 23 - MENINO [HOMEM ^ PEQUEN@] ................................................................ 140 Figura 24 - MENINA [MULHER ^ PEQUEN@] .............................................................. 140 Figura 25 - HOMEM GOSTAR TOMAR-CAFÉ (SVO) ................................................... 143 Figura 26 - HOMEM IR SUPERMERCADO (SVO) ......................................................... 143 Figura 27 - Marca de tópico: elevação das sobrancelhas .................................................... 144 Figura 28 - BOLA MENINO CHUTAR ............................................................................. 144 Figura 29 - EU IR SÃO PAULO IR .................................................................................... 145 Figura 30 – JOÃO LER MONTEIRO LOBATO ................................................................ 145 Figura 31 - NÃO, [MACHADO DE ASSIS] foco JOÃO LER .......................................... 146 Figura 32 - Marcação não manual de foco contrastivo ....................................................... 146 Figura 33 - Marcação não manual interrogativo QU ........................................................... 147 Figura 34 - [QUEM VENDER CASA]qu ........................................................................... 147 Figura 35 - [QUEM VENDER CASA QUEM]qu .............................................................. 148 Figura 36 - Marcação não manual de negação .................................................................... 148 Figura 37 - EU VER-NÃO JOÃO ....................................................................................... 149 Figura 38 - EU PENSAR ELE-JOÃO SAIR [direção do olhar] ......................................... 150 Figura 39 - Resultado da atividade de VQR 7a. série ......................................................... 160 Figura 40 - Visualização da capa do Livro didático e do CD-ROM em Libras para o ensino de português para Surdos ......................................................................................................... 177 Figura 41 - Visualização da capa do Livro Didático/ Manual voltado para professores ..... 178 Figura 42 - Visualização da capa do Livro Didático/ Manual voltado para professores ..... 178 Figura 43 - Visualização da capa do Livro Didático/ Manual voltado para professores ..... 179 Figura 44 - Visualização da capa do Livro Didático Publicações da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo ........................................................................................................ 179 Figura 45 - Visualização da capa do Livro Didático Publicações da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo ........................................................................................................ 180 Figura 46 - Visualização da capa do Livro Didático Publicações da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo ........................................................................................................ 180 Figura 47 - Visualização da capa do Livro Didático ........................................................... 181 Figura 48 - Visualização da capa do Livro Didático ........................................................... 181 Figura 49 - Visualização da capa do MD de PL2 para Surdos ............................................ 183 Figura 50 - Cartaz dos animais ............................................................................................ 189 Figura 51 - Resultado da atividade da E11A ....................................................................... 190 Figura 52 - Resultado da atividade da E11A ....................................................................... 191 Figura 53 - Jogo de memória do alfabeto letrado e manual em Libras ............................... 194 Figura 54 - Jogo de memória do alfabeto em Libras ........................................................... 195 Figura 55 - Cartaz do alfabeto letrado e manual ................................................................. 196 Figura 56 - Resultado da atividade do E22A ....................................................................... 198 Figura 57 - Resultado da atividade do E13A ....................................................................... 203 Figura 58 - Resultado das atividades do E13A ................................................................... 205 Figura 59 - Resultado da atividade do E13A ....................................................................... 208 Figura 60 - Resultado das atividades E14A ........................................................................ 209 Figura 61 - Resultado da atividade da E14A (1) ................................................................. 214 Figura 62 - Resultado da atividade da E14A (2) ................................................................. 214 Figura 63 - Resultado da atividade da E14A ....................................................................... 216 Figura 64 - Resultado da atividade do E15A ....................................................................... 220 Figura 65 - Transcrição dos textos da atividade do E15A ................................................... 220 Figura 66 - Sinal – “DENTRO” .......................................................................................... 221 Figura 67 - Resultado da atividade do E15A ....................................................................... 224 Figura 68 - Resultado da atividade do E25A ....................................................................... 224 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Quantitativo de produções encontradas de acordo com os descritores .............. 52 LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Pesquisas selecionadas de acordo com a linha de pesquisa .............................. 53 Quadro 2 - Perfil dos professores participantes ................................................................... 78 Quadro 3 - Descrição do perfil dos participantes ................................................................ 79 Quadro 4 - Implicações do processo de alfabetização para estudantes surdos .................... 104 Quadro 5 - Parâmetros fonológicos da Libras ..................................................................... 121 Quadro 6 - As 46 configurações de mãos em Libras ........................................................... 122 Quadro 7 - Conjunto de configurações de mãos (CM) da Libras ........................................ 123 Quadro 8 - Datas, série e conteúdos dos encontros ............................................................. 188 Quadro 9 - Unidades de registros para a UC1 ..................................................................... 226 Quadro 10 - Unidades de registros para a UC2 ................................................................... 226 Quadro 11 - Unidades de registros para a UC3 ................................................................... 226 Quadro 12 - Unidades de registros para a UC4 ................................................................... 227 Quadro 13 - Unidades de registros para a UC5 ................................................................... 227 Quadro 14 - Unidades de registros para a UC6 ................................................................... 227 Quadro 15 - Unidades de registros para a UC7 ................................................................... 228 Quadro 16 - Unidades de registros para a UC8 ................................................................... 228 Quadro 17 - Unidades de registros para a UC9 ................................................................... 229 Quadro 18 - Unidades de registros para a UC10 ................................................................. 229 Quadro 19 - Unidades de registros para a UC11 ................................................................. 229 Quadro 20 - Unidades de registros para a UC12 ................................................................. 230 Quadro 21 - Unidade de contexto 1 (UC1) – Realidade linguística, registros e exemplos . 231 Quadro 22 - Unidade de contexto 2 (UC2) – Comunicação em Libras, onde e como aprendeu, registros e exemplos ............................................................................................................ 235 Quadro 23 - Unidade de contexto 3 (UC3) – A utilização da Libras na sala de aula facilitadora ao ensino e aprendizagem do estudante Surdo, registros e exemplos ................................. 239 Quadro 24 - Unidade de contexto 4 (UC4) – O entendimento do professor sobre o bilinguismo e sua função na sala de aula registros e exemplos ............................................................... 241 Quadro 25 - Unidade de contexto 5 (UC5) – A realidade dessa instituição, o professor possui conhecimento das políticas públicas do município em relação ao surdo, registros e exemplos ............................................................................................................................................. 245 Quadro 26 - Unidade de contexto 6 (UC6) – A realidade desta instituição, com informações sobre o conhecimento e implantação de projetos metodológicos e pedagógicos, registros e exemplos .............................................................................................................................. 249 Quadro 27 - Unidade de contexto 7 (UC7) – A realização, nesta instituição, em equipe de planejamentos possui foco para a aprendizagem dos estudantes Surdos, registros e exemplos ............................................................................................................................................. 253 Quadro 28 - Unidade de contexto 8 (UC8) – A relação importante no uso das TICs (recursos digitais) para as práticas em sala de aula, registros e exemplos .......................................... 256 Quadro 29 - Unidade de contexto 9 (UC9) – A relação importante da língua portuguesa na vida do estudante surdo, registros e exemplos ............................................................................ 259 Quadro 30 - Unidade de contexto 10 (UC10) – O plano de ensino é da instituição ou é do professor, registros e exemplos ........................................................................................... 262 Quadro 31 - Unidade de contexto 11 (UC11) – O tipo de metodologia de ensino do professor para ensinar a Língua Portuguesa para o estudante Surdo, registros e exemplos ............... 265 Quadro 32 - A concordância sobre o método de ensino proposto pela instituição e sugestão como mudança para melhoria, registros e exemplos ........................................................... 268 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AEE Atendimento Educacional Especializado ALESP Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação de Pesquisa em Educação ASL Associação dos Surdos de Londrina ASL Língua de Sinais Americana BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações BNC Base Nacional Comum BNCC Base Nacional Comum Curricular CAEE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética CBS Confederação Brasileira de Surdos CCS Construcionista, Contextualizada e Significativa CD-ROM Compact Disc Read-Only Memory (Disco Compacto de Memória apenas de Leitura) CEB Câmara de Educação Básica CEP Comitê de Ética em Pesquisa CESEC Centro de Processamento de Dados e Comunicação CESULON Centro de Estudos Superiores de Londrina CM Configuração de Mão CNE Conselho Nacional de Educação CNS Conselho Nacional de Saúde CONADE Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência COPEL Companhia Paranaense de Energia COVID-19 Coronavírus CP Conselho Pleno CREP Currículo da Rede Estadual Paranaense DCE Diretrizes Curriculares Estaduais DCN Diretrizes Curriculares Nacionais DCNEB Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica DIPEBS Diretoria de Educação Bilíngue de Surdos DIRGRAD-LD Diretoria de Graduação e Educação Profissional – Campus Londrina DIRPPG-LD Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação – Campus Londrina DP Dependência EAD Educação à Distância ECA Estatudo da Criança e do Adolescente EFC Expressão Facial/Corporal ELO Ensino de Língua Online ENEM Exame Nacional do Ensino Médio ENM Expressão Não-Manual EPAEE Estudante do Público Alvo da Educação Especial ERIC Educational Resources Information Centre FCT Faculdade de Ciências e Tecnologia FDSP Federação Desportiva dos Surdos do Paraná FENAPAS Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos de Surdos FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FORUMDIR Fórum de Diretores das Faculdades e Centros de Educação das Universidades Públicas GEPEB Grupo de Estudos e Pesquisas na Educação Básica – Educação Especial GT Grupo de Trabalho IEEL Instituto de Educação e Ensino de Libras IES Instituição de Ensino Superior IL Interlíngua INES Instituto Nacional de Educação de Surdos IPE Instituto Paranaense de Ensino L Locação L1 Primeira língua (Libras) L2 Segunda língua (Língua Portuguesa) LAL Língua alvo LATINDEX Sistema Regional de Información em Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LE Língua estrangeira LGP Língua Gestual Portuguesa LIBRAS Língua Brasileira de Sinais LP Língua Portuguesa LP2 Língua Portuguesa como segunda língua LS Língua de Sinais LSF Língua de Sinais Francesa LTDA Limitada M Movimento MD Material Didático MEC Ministério da Educação e Cultura MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment NEE Necessidades Educativas Especiais NL Língua nativa O Orientação ONU Organização das Nações Unidas PA Ponto de Articulação PCD Pessoa com Deficiência PNE Plano Nacional de Educação PNEE Política Nacional de Educação Especial PNEEPEI Política Nacional na Perspectiva da Educação Inclusiva PPE Português por escrito PPP Projeto Político Pedagógico PT Partido dos Trabalhadores QU Quem, o-que, como, onde, por que, qual S/A Socidade Anônima SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SEED Secretaria Estadual de Educação e do Esporte SERPRO Serviço Federal de Processamento de Dados SUS Sistema Único de Saúde TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TDICS Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação TICS Tecnologias da Informação e da Comunicação UC Unidade de Contexto UEL Universidade Estadual de Londrina UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UFT Universidade Federal de Tocantins UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNOPAR Universidade do Norte do Paraná UR Unidade de Registro UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná WFD Federação Mundial dos Surdos (Word Federation of the Deaf) SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO| .................................................................................................. 24 1.1 Trajetória acadêmica e profissional ................................................................... 24 1.2 Justificativa e relevância da pesquisa ................................................................ 31 1.3 Tese ....................................................................................................................... 68 1.4 Pergunta ............................................................................................................... 68 1.5 Objetivos............................................................................................................... 69 1.5.1 Geral ...................................................................................................................... 69 1.5.2 Específicos ............................................................................................................. 69 1.6 Organização dos capítulos .................................................................................. 69 2 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................... 72 2.1 Procedimentos metodológicos ............................................................................ 72 2.1.1 Abordagem da pesquisa ........................................................................................ 72 2.2 Desenvolvimento da pesquisa ............................................................................. 76 2.2.1 Etapa 1: Procedimentos éticos da pesquisa .......................................................... 76 2.2.2 Etapa 2: Participantes da pesquisa....................................................................... 77 2.2.2.1 Perfil dos professores ............................................................................................ 78 2.2.2.2 Perfil dos estudantes .............................................................................................. 79 2.2.3 Etapa 3: Planejamento do trabalho de campo ...................................................... 80 2.2.4 Etapa 4: Entrevista semiestruturada ..................................................................... 82 2.2.5 Etapa 5: Seleção e análise dos dados ................................................................... 84 2.3 Universo da Pesquisa (contexto e participantes) .............................................. 86 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................... 94 3.1 Revisão bibliográfica e levantamento bibliográfico ......................................... 94 3.2 Estrutura nas Línguas de Sinais ........................................................................ 116 3.2.1 A fonologia e os parâmetros fonológicos nas Línguas de Sinais .......................... 118 3.2.2 Os cinco parâmetros fonológicos da Língua Brasileira de Sinais – Libras ......... 120 3.2.3 Morfologia nas Línguas de Sinais ......................................................................... 133 3.2.4 Sintaxe nas Línguas de Sinais ............................................................................... 140 3.3 Abordagens para a educação de Surdos: do oralismo ao bilinguismo ........... 150 3.4 Cultura e identidade surdas ............................................................................... 156 3.5 Revisando alguns estudos e alguns materiais impressos e digitais referentes às Didáticas e Metodologias de L1 e L2 para Surdos ........................................... 159 4 DESENVOLVIMENTO E ANÁLISE DOS RESULTADOS .......................... 187 4.1 Atividades da disciplina de LP do primeiro ano ao quinto ano do Ensino Fundamental ........................................................................................................ 188 4.2 Atividades de leitura, memorização, datilologia para a escrita ...................... 189 4.2.1 Encontro 1: Sala de aula do 1º ano do Ensino Fundamental ............................... 189 4.2.2 Encontro 2: Sala de aula do 1º ano do Ensino Fundamental ............................... 191 4.2.3 Encontro 3: Sala de aula do 2º ano do Ensino Fundamental ............................... 194 4.2.4 Encontro 4: Sala de aula do 2º ano do Ensino Fundamental ............................... 197 4.2.5 Encontro 5: Sala de aula do 2º ano do Ensino Fundamental ............................... 199 4.2.6 Encontro 6: Sala de aula do 2º ano do Ensino Fundamental ............................... 201 4.2.7 Encontro 7: Sala de aula do 3º ano do Ensino Fundamental ............................... 202 4.2.8 Encontro 8: Sala de aula do 3º ano do Ensino Fundamental ............................... 205 4.2.9 Encontro 9: Sala de aula do 3º ano do Ensino Fundamental ............................... 206 4.2.10 Encontro 10: Sala de aula do 4º ano do Ensino Fundamental ............................. 208 4.2.11 Encontro 11: Sala de aula do 4º ano do Ensino Fundamental ............................. 211 4.2.12 Encontro 12: Sala de aula do 4º ano do Ensino Fundamental ............................. 214 4.2.13 Encontro 13: Sala de aula do 5º ano do Ensino Fundamental ............................. 217 4.2.14 Encontro 14: Sala de aula do 5º ano do Ensino Fundamental ............................. 218 4.2.15 Encontro 15: Sala de aula do 5º ano do Ensino Fundamental ............................. 220 4.3 Análise de dados .................................................................................................. 224 4.3.1 Exploração do material: Construção das unidades de contexto (UC) e de registro (UR) ............................................................................................................................... 224 4.3.2 Entrevista com docentes de Língua Portuguesa para estudantes Surdos ............. 225 4.4 Entrevista com os professores ............................................................................ 230 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 273 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 284 APÊNDICE A – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............................................................................................................................... 312 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO RESPONSÁVEIS ................................................................................................ 314 APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PROFESSORES .................................................................................................. 316 APÊNDICE D – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP ..................... 318 APÊNDICE E – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .... 322 Fonte: Google Imagens (2022, sem paginação) INTRODUÇÃO 24 1 INTRODUÇÃO 1.1 Trajetória acadêmica e profissional As constantes mudanças relacionadas ao desenvolvimento social e estrutural da educação, especificamente relacionados no século XX e XXI, aliadas ao fomento de políticas públicas relacionadas à educação especial, estruturadas a partir da reorganização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o construto, em específico no Paraná, da implementação do Currículo da Rede Estadual Paranaense (CREP), instigam o interesse de estudiosos à respeito da implementação de metodologias didáticas ativas, que promovam uma possível igualdade perante aos conteúdos básicos de ensino para o estado e para o país, que atendem às especificidades do ensino regular e singularidades de grupos específicos da educação especial. Ao retratarmos a educação especial, é importante salientar que ela se subdivide nas áreas de: deficiência (auditiva, física, intelectual, visual), transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação. Dentre as subdivisões, selecionamos especificamente para o estudo, a surdez, tendo como eixo norteador a BNCC e o CREP. Para que seja possível pensarmos em um atendimento que respeite as singularidades e especificidades dos educandos, é essencial que o construto que envolve os processos de ensino e de aprendizagem seja constituído respeitando-se a difusão de uma língua materna e cultural, atrelado à inserção de uma segunda língua, em específico da língua portuguesa, como segunda língua, principalmente na escrita, para as pessoas Surdas. Considerando-se a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 e o Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, a qual reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão no país, esta pesquisa visa discutir questões inerentes à importância da formação em Libras pelos professores ouvintes e uso de tal língua no ensino e aprendizagem do estudante Surdo nos anos iniciais do ensino fundamental, na perspectiva do bilinguismo em uma Instituição Especializada. Nesse sentido, em uma educação bilíngue proposta ao estudante Surdo: [...] o objetivo é garantir a aquisição e a aprendizagem das línguas envolvidas como condição necessária à educação do surdo, construindo sua identidade linguística e cultural em Libras e concluir a educação básica em situação de igualdade com as crianças ouvintes e falantes do português (BRASIL, 2014, p. 6). 25 A educação nem sempre esteve relacionada à uma proposta de garantias de igualdade e oportunidades a todos socialmente. Para que seja possível pensar em uma educação qualitativa e igualitária a todos, é fundamental que se tenha conhecimento das conquistas e lutas que envolvem o povo Surdo. Vários são os autores que ressaltam estas questões ao longo dos séculos. No entanto, relato aqui experiências enquanto Surdo profundo, que refletiram diretamente em minha vida e que podem refletir vivências parecidas de outras pessoas Surdas, inseridas em uma sociedade ainda arraigada de mitos e exclusões. Ao relatar experiências pessoais, profissionais e formações, é possível perceber que a minha trajetória de vida profissional não foi nada fácil, já que ao longo do percurso encontrei diversos obstáculos. Todos os avanços foram frutos de muito esforço, fé, luta, determinação e foco para conquistar os objetivos almejados para o crescimento pessoal e profissional, como professor de Libras. Nasci ouvinte, mas fiquei Surdo por volta de um ano e meio de idade, em decorrência do uso de antibióticos para tratar uma bronquite. Desta forma, em uma família de ouvintes, fui exposto ao oralismo desde o momento da descoberta da surdez. Assim, esta história já se inicia desde a infância, fase em que o destino havia me levado a encontrar soluções de comunicação, às quais não estavam ligadas à falta de oralização, mas à falta de acesso à língua de sinais e à difusão e promoção da língua de sinais como política pública de garantia dos direitos linguísticos e civis dos Surdos1. Na época, figurava a visão clínico-terapêutica da surdez, em que se deveria aprender a falar pelo método oral. Diversas foram as escolas especializadas frequentadas, onde sempre imperava como metodologia didática o oralismo e intensos treinamentos de fala. Pouco se alterou até os dias atuais, porque esta visão clínico-terapêutica da surdez ainda é bastante recorrente, inclusive, incentiva-se os familiares a realizarem a cirurgia de implante coclear nas crianças Surdas. A aquisição dos sinais ocorreu muito mais tarde, por meio de amigos Surdos e das relações sociais desenvolvidas junto à comunidade Surda, que acontecia, de certa forma, “clandestinamente”, visto que o método idealizado para o ensino era o oralismo. As lembranças que tenho são de uma árdua luta, desde esta época, para que a Libras fosse aprendida pelo meio educacional, social e principalmente pela interação familiar e em todos os ambientes 1 Segundo Sacks (1989) utiliza o termo Surdez (com “S” maiúsculo) para designar um grupo linguístico e cultural e o termo surdez (com s minúsculo) para designar uma condição física, a falta ou diminuição da audição. Ainda nesse contexto, percebe-se então que o bilinguismo se preocupa com a Surdez e não com a surdez, pois busca entender o Surdo em suas particularidades, sua cultura, língua e suas possibilidades. Porém, nas citações oficiais que constem o uso do “s” minúsculo em “surdo”, o termo será mantido da mesma forma. 26 frequentados pelas pessoas surdas. No ano de 1962, quando tinha dois anos e meio de idade, e de acordo com a orientação médica, meus pais tentaram me matricular em uma Escola Estadual Especial para Surdos2. Na ocasião, conversaram com a diretora, no entanto, não foi possível realizar a matrícula, visto que a idade mínima para ingressar na escola era sete anos. Perante a situação, buscaram por outra escola e chegaram à Escola do Estudante Público Alvo da Educação Especial3 (EPAEE), onde efetivaram a matrícula e fui acolhido pela diretora com muito carinho e atenção. Ao me deparar com a realidade das demais crianças, o sentimento foi de reprovação, porque via que elas tinham características cognitivas diferentes, com especificidades diferentes: autismo, síndrome de Down, microcefalia, paraplegia, esquizofrenia, dentre outras. A percepção que eu tinha era de ser uma criança normal, sem deficiência, visto que nunca fui comunicado da deficiência da audição e da fala, embora estranhasse fazer tanto treinamento da fala, repetições e leitura labial. Na instituição, recebia atenção especial por parte das professoras da escola. Aos poucos, compreendi que ali era o lugar para ser alfabetizado e fazer trabalhos manuais. Antes de aprender a me comunicar, tinha um comportamento nervoso e, com o tempo, compreendi que as pessoas eram majoritariamente da comunidade ouvinte e falantes da Língua Portuguesa. À medida que fui aprendendo a falar e conseguindo me comunicar em frases pausadamente com os meus pais, irmãs, tios e primos, tais como “Roberto quer pão, mel e manteiga; Roberto quer ir no cinema; Roberto quer sorvete; Roberto quer jogar bola”, fui ficando mais calmo e comportado, contudo, mesmo sabendo que eu era Surdo, ainda não conhecia a língua de sinais até chegar aos 8 anos de idade. Eu ainda usava o aparelho auditivo de bolso portátil (tal artefato me incomodava muito, porque eu tinha a sensação de estar portanto o mini-amplificador barulhento, cujo som era metálico, algo muito distante de um som natural), logo, procurava me misturar com os colegas ouvintes da Escola do EPAEE. Assim, para permanecer em uma sala juntamente com os colegas ouvintes, mas que apresentavam dificuldades de aprendizagem, procurei conquistar-lhes as amizades. 2 Esta pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), como exigido pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (FCT/UNESP), Campus de Presidente Prudente, para realizar a revisão ética e científica resguardando assim a segurança da escola estadual para Surdos, mas, para garantir o anonimato, opto por usar instituição especializada. Na revisão científica, o CEP prima por uma metodologia coerente com os objetivos de estudo e que contemple um produto educacional que promova intervenções junto à atuação do autor, tal como estabelecido pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/CEP/UNESP). 3 Para manter o anonimato da escola, opto por utilizar o termo Escola de Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE). 27 Na EPAEE fui alfabetizado e aos seis anos de idade já sabia ler e escrever. Além do treinamento da fala e leitura labial, outras atividades eram desenvolvidas, tais como desenho e pinturas utilizando-se técnicas diversas. Ao atingir a idade dos oito anos, ingressei na Instituição Especializada. A experiência do primeiro dia de aula foi marcada pelo meu primeiro contato com a língua de sinais emergentes4, por meio da qual muitos outros Surdos que se comunicavam. Como eu era oralizado, não conseguia entender a comunicação, mas aos poucos fui aprendendo os sinais básicos dessa nova língua e observei que nenhum dos Surdos que estavam na sala de aula usava o aparelho auditivo de bolso portátil, diferente de mim. Desta forma, tomei coragem e abandonei o incômodo aparelho. Passados mais alguns anos, voltei a usar o aparelho auditivo, por um modelo moderno, por motivo de estar incluso numa escola do ensino regular a partir do sexto ano do Ensino Fundamental, além de fazer a leitura labial do professor e o aparelho serve como complemento para a leitura labial, portanto não significa que eu estava ouvindo o que a pessoa está falando e sim conscientizar-me do tom de minha voz, além de ouvir o som do ambiente. Em 1969, um missionário redentorista norte-americano, padre Eugênio Oates, viajou para vários lugares do Brasil, pesquisando e coletando sinais que os Surdos utilizavam por meio da língua de sinais, a qual ainda não tinha sido denominada como Libras. Este missionário publicou a primeira edição do livro “Linguagem das Mãos”, com o objetivo de melhorar e entrosamento social das pessoas surdas, considerado “o primeiro dicionário de correspondência entre palavras do português e gestos das linguagens das mãos” (SILVA, 2008, p. 6). Por meio de minhas lembranças, percebi que foi a partir da publicação desse livro que houve melhora na comunicação em língua de sinais entre os Surdos, principalmente uma homogeneização maior dos sinais, melhorando as atitudes e comportamentos deles, já que este dicionário trazia imagens de sinais ilustrativos do padre Oates como: “desculpa”, “com licença”, “obrigado”, “de nada”, “trabalho”, “aposentadoria”, “importante”, “lealdade” e demais. Não havia nada parecido com isso nos sinais emergentes, pois eram sinais bem simplificados, logo, com o passar do tempo, a língua de sinais emergentes foi se dissolvendo e, 4 Segundo Vilhalva (2009, p. 96), os sinais emergentes foram criados pela necessidade de comunicação, começando por sinais indicativos, icônicos e arbitrários, assim, cada sinal surgido demora um momento certo para ser compreendido plenamente. Gradualmente, aqueles sinais criados passaram a fazer parte da comunicação e, mais tarde, os mesmos tornaram-se algo consistentes, como acontece também nas línguas orais-auditivas. A linguagem surge como uma resposta da mente humana, a sua interação com o meio. 28 não havendo registro pelos mesmos para pesquisas, a maioria da comunidade surda acabou substituindo os sinais emergentes pelos sinais do dicionário. O dicionário Linguagem das Mãos, de 1969, pode ser visto na Figura 1, a seguir. Figura 1 - Primeira publicação da edição do livro “Linguagem das Mãos” Fonte: PJ Voluntariado (2014, sem paginação) Segundo Diniz (2010, p. 60-61): Este dicionário5 foi produzido pelo padre Eugenio Oates, o missionário americano ouvinte e membro da Congregação Redentorista. Ele veio ao Brasil em 1946 para servir em caridade à população brasileira, viajando para isso de norte a sul. No prefácio do dicionário, Oates afirma que conheceu as comunidades surdas por todo o Brasil, pesquisando o que ele chamava de “mímicas” e “gestos”, que de fato constituíam os sinais da Libras de sua época em variação regional. Afirma ainda que o dicionário foi criado com o objetivo de ajudar os surdos a terem melhor entrosamento na sociedade, na educação e na religião, e que teve participação e consulta por parte de surdos membros de associações, bem como de professores com conhecimento da “linguagem gestual” dos surdos. Neste período, havia me envolvido com membros da comunidade surda e fiz bastante uso desta forma de comunicação. No entanto, na Instituição Especializada era proibido fazer sinais, assim, os Surdos haviam concluído o 5º ano do Ensino Fundamental nessa Instituição Especializada, foram matriculados na escola do ensino regular comum, devido à desigualdade linguística (não existiam intérpretes de Libras), logo, passaram a abandonar essa escola. 5 Esse livro é uma edição revista e ampliada da conhecida obra “Linguagem das Mãos”, do Pe. Eugênio Oates. São mais de 1.400 verbetes, incluindo novas expressões utilizadas no univero das redes sociais e da tecnologia. Todos os termos são acompanhados por ilustrações fotográficas que descrevem os sinais. https://www.imagens.google.com.br/ 29 Neste sentido, a maioria dos Surdos daquela época apresentavam muitas dificuldades em se comunicar com os seus familiares, pois o que vigorava era oralismo e os pais e mães não demonstravam interesse em se comunicar ou aprender com seus filhos a língua de sinais. É importante ressaltar que nesse período a Libras era pouco conhecida e divulgada e não havia estudos comprovando a sua eficiência. Passados mais alguns anos, mesmo com os problemas de comunicação, no primeiro semestre de 1979, ingressei como acadêmico no curso de Arquitetura e Urbanismo no CESULON. Os primeiros anos de vida acadêmica nesta universidade não foram fáceis, não havia intérprete de Libras e muito menos ainda a Lei da Libras. O sentimento perceptível era de que os professores estavam despreparados para acolherem e respeitarem os estudantes Surdos em suas especificidades. Mesmo perante a todas as limitações descritas, não desisti e após oito anos e meio de curso recebi o diploma. Em meio a este processo, iniciei a experiência profissional como digitador no Serviço Federal de Processamento de Dados (SERPRO), no ano de 1979. Foram sete anos trabalhando nessa empresa e, após o fechamento da filial na cidade, realizei alguns estágios remunerados, Em 1993, fui aprovado em um concurso público da Companhia Paranaense de Energia (COPEL), assumindo a uma vaga de desenhista no departamento de projeto e engenharia. Paralela às atividades profissionais descritas, desde 1990, visando difundir a Libras, ministrei aulas do curso básico de Libras para as pessoas ouvintes. Dentre os cursistas estavam várias professoras da Instituição Especializada, além de pais de filhos Surdos. Minha vida acadêmica e profissional sempre esteve em constantes aprimoramentos, além de receber novos convites para atuar como docente em graduações na área de educação e pós-graduação de Libras, promovidas pelas instituições, universidades e faculdades. Assim, logo havia feito três cursos distintos, tais como: especialização em Metodologia da Ação Docente, promovido pela UEL, sendo que concluí o curso em junho de 1999; graduação à distância do Programa Especial em Formação Pedagógica em Letras/Língua Portuguesa, promovida pelo Centro Universitário Claretiano, concluído em dezembro de 2007; especialização em Educação Especial: Educação Bilíngue para Surdos – Libras/Língua Portuguesa, concluído em março de 2009, promovido pelo Instituto Paranaense de Ensino (IPE), em parceria com a Faculdade de Maringá. Por meio do Decreto nº 5.626/2005, que regulamentou a Lei de Libras, Lei nº 10.436, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) abriu o edital para a seleção de professores efetivos de Libras, no qual fui aprovado, sendo chamado para atuar como professor de Magistério Superior nessa universidade. 30 Para assumir a vaga, solicitei o meu desligamento da COPEL, após 19 anos e seis meses trabalhados. Em abril de 2014, iniciei o mestrado da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP - Campus Araraquara), com um estudo desenvolvido pautado no objetivo de resgatar sua própria história de formação pessoal, escolar e profissional do magistério e emergir diferentes leituras de realidades vividas, fundindo teorias e a práticas. A minha pesquisa intitulada “Ser Surdo: o percurso (auto)biográfico das aprendizagens construídas na vida escolar e profissional”, além de apresentar reflexões no âmbito da história vivida por ser Surdo em uma comunidade Surda e o ser Surdo em uma comunidade ouvinte, revela as marcas influenciadoras do processo educativo e seus impactos no cotidiano escolar. Tal curso de mestrado foi concluído em 08 de dezembro de 2016. Em julho de 2018, participei do processo de seleção para ingresso no doutorado na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP - Campus Presidente Prudente), no Programa de Pós-Graduação em Educação e iniciei os estudos em março de 2019, na linha de Processos Formativos, Ensino e Aprendizagem. Após este caminhar das vivências supracitadas e reflexões sobre a vida do Surdo no mundo educacional, social e profissional, foi possível compreender a importância da língua portuguesa como a segunda língua (L2) do Surdo, a qual me serviu de apoio para aprender a ler, escrever e evoluir nos diversos níveis acadêmicos e profissionais, inclusive desenvolver a construção dos conhecimentos, bem como compreender a relevância da Libras na vida do Surdo. É indispensável que o Surdo aprenda a língua majoritária, na modalidade escrita, pois ele está inserido na sociedade ouvinte em que vive. Sem o uso desta L2, eu não teria chegado até o nível de doutorado, no qual encontro-me no momento. A escolha em analisar o ensino da língua portuguesa como segunda língua, na modalidade escrita, emerge da necessidade em contribuir para a educação dos Surdos por seu ineditismo. Sendo assim, a pesquisa foi realizada em uma Instituição Especializada conveniada à Secretaria de Estado da Educação e do Esporte (SEED), pois foi por meio desta que as informações sobre o ensino de português como a segunda língua para estudantes Surdos foram levantadas, visto a utilização da Libras no contexto escolar, com proposta bilíngue. Diante do exposto, no caminhar pessoal, apresentou como acolhida a utilização da Libras no contexto escolar, em perspetiva bilíngue, como forma de buscar caminhos para a escrita da Língua Portuguesa, por parte das pessoas Surdas. 31 1.2 Justificativa e relevância da pesquisa As soluções apresentadas pelos professores em relação ao estudante surdo envolvem a questão da comunicação, a qual se faz mediante a Libras, auxiliando diretamente na leitura e escrita do estudante Surdo. Segundo Moura (2000), o estudante Surdo em classe escolar é encaminhado para a Educação Especial, onde ele pode se encontrar em uma escola especial para Surdos, possuindo o contato e convívio com outros estudantes iguais à ele, logo, a comunicação é feita pela Libras, por ser a primeira língua do Surdo. Desta forma, a segunda língua do Surdo no Brasil seria a Língua Portuguesa, resultando então no método de ensino chamado Bilinguismo, supracitado na página 19, fundamentado pelos autores Quadros (2004), Karnopp (2004), Lacerda e Lodi (2009), Pereira (2009) e outros. A autora citada acima destaca a história educacional dos Surdos está repleta de lutas em relação ao reconhecimento da Língua de Sinais, tanto no âmbito internacional quanto no nacional. No caso do Brasil, a Língua de Sinais sofreu algumas mudanças quanto à sua nomenclatura e é atualmente denominada por Língua Brasileira de Sinais (Libras). Ela foi reconhecida como língua por meio da Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que a oficializou com esse status. Assim, em 2002, as pessoas surdas começam a ter uma visibilidade maior no sistema escolar com a assinatura da Lei Federal nº 10.436/2002, reconhecendo a Libras como meio legal de comunicação e expressão e dando-lhe direito ao acesso ao ambiente escolar regular (BRASIL, 2002b). Neste sentido, considera-se o direito do Surdo que esta seja implantada e admitida, de acordo com Skliar (1998, p. 25): [...] a educação dos surdos pode muito ser definida, ao menos em nosso continente, como uma história de impossibilidade. A impossibilidade de se falar para e pelos surdos, a impossibilidade dos surdos falarem para e pelos ouvintes e por eles mesmos, e a impossibilidade dessas falas serem reunidas, visando à organização de uma política educacional que reconheça a diferença. Posteriormente, no ano de 2005, saiu o Decreto nº 5.626/2005, o qual discorre sobre os benefícios para a comunidade surda e como deve ser o processo de formação de professores da educação desse público (BRASIL, 2005). Já o Decreto de Lei nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, implanta o uso da Libras em todas as unidades escolares e a inclusão desta como disciplina curricular nos cursos de licenciatura de Pedagogia (Educação Especial), Fonoaudiologia e nas demais licenciaturas que envolvam o ensino pedagógico na grade 32 curricular do Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio e de qualquer curso superior oferecido por universidades e faculdades que estejam credenciadas ao Ministério da Educação. Desta forma, percebe-se o objetivo de formar os estudantes graduandos em uma perspectiva mais inclusiva, para que eles possam atuar ou conviver futuramente com sujeitos com NEE e saber como trabalhar com estes (BRASIL, 2005). A portaria nº 948/2007 apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), com o objetivo de assegurar a inclusão escolar do EPAEE em qualquer ambiente escolar, regulamentando como cada instituição deverá atender esses estudantes (BRASIL, 2007b). Segundo Mantoan (2003, p. 15): A escola se entupiu de formalismo e racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviços, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. A inclusão do Surdo na Educação Básica implica em uma mudança no Paradigma de Serviços e a implementação do Paradigma de Suportes, a inclusão. Todavia, há uma grande confusão entre os vocábulos integração e inclusão, os quais têm significados semelhantes, mas são empregados em situações de inserção diferentes no contexto socioeducacional (MANTOAN, 2003). Assim, ela explica que, na integração escolar, o estudante tem acesso às escolas independentemente de sua deficiência e recursos disponíveis para sua inserção, tanto em sala de aula, quanto fora desta e, especificamente, nas escolas especiais, onde encontram o suporte necessário às suas necessidades educacionais especiais, contudo, há um menor apoio nas escolas de ensino regular, porque tal paradigma ainda não foi implementado com eficiência. Portanto, a comunidade escolar em classe regular não está preparada para receber um estudante Surdo. Existe uma certa insegurança em recebê-lo, pois o corpo escolar não sabe como atender às suas necessidades educacionais especiais. Porém, a inclusão oferece de forma radical subsídios para incluir os Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE), sem exceção e sem discriminar as diferenças, ou melhor, a diversidade. Cabe ressaltar que eu discordo da discussão elaborada pela autora supracitada (2003), pois não é favorável à escola especializada, sendo assim, a inclusão do Surdo na escola do ensino regular gera privação, desconforto por não haver compartilhamento linguístico, isolamento e autoestima baixa. 33 Porém, crianças, jovens e adultos Surdos brasileiros ainda são considerados sujeitos da Educação Especial, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), que recomenda, preferencialmente, o ensino desses estudantes Surdos em classes regulares. A maioria deles não consegue acompanhar as aulas, inclusive as falas dos professores que não são usuários de Libras, logo, acabam sendo encaminhados para a Educação Especial. É importante frisar que a língua de sinais é a língua natural das pessoas surdas, ou seja, a língua que pode ser adquirida pelas crianças, naturalmente e de forma inconsciente, a partir da interação com seus falantes. Um ambiente linguístico favorável propicia sua aquisição com naturalidade e rapidez, oportunizando aos Surdos o desenvolvimento cognitivo, bem como todas as suas necessidades comunicativas (GOLDFELD, 2002). A Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a Libras como a língua oriunda das comunidades de pessoas Surdas do Brasil, necessária para a comunicação uma conquista à sua inclusão social e cultural neste país, apesar de ser uma lei muito recente, se comparada à de outros países. Quanto mais cedo as crianças Surdas adquirirem a Libras, mais rapidamente terão condições de expor seus sentimentos, necessidades e desejos com naturalidade, o que lhes possibilitará a estruturação do pensamento, da cognição e da socialização, resultando no desenvolvimento da linguagem (MONTES; SANTOS, 2004). Apesar disso, segundo a pesquisa de Guarinello et al. (2006), trinta e três professores de classes regulares (91,33% da escola pesquisada) entrevistados para pesquisa relataram que os estudantes Surdos manifestaram as dificuldades de compreensão e interpretação da escrita, para produzir textos escritos com relação à coerência e coesão textuais, assim como os estudantes ouvintes. Enfim, eles apresentam falhas na estrutura gramatical, ortografia e vocabulário reduzido, eram copistas e desatentos no processo de ensino e aprendizagem, não acompanhavam o ritmo da turma. Os autores acrescentam que: Metade dos professores (50%) referiu que o aluno surdo tinha dificuldade para entender o conteúdo explicado em sala de aula. Em relação à dificuldade de interação, 16,6% dos professores associaram tal dificuldade à falta de atenção, ao desinteresse, ao não cumprimento das atividades solicitadas pelos professores e à dificuldade de adaptar-se as diferentes formas de trabalho dos professores. Alguns professores citaram ainda que o surdo não era aceito pelos outros estudantes e não compreendia o mundo dos ouvintes (GUARINELLO et al., 2006, p. 323). 34 Segundo a pesquisa desenvolvida por Barbosa (2007, p. 43-44), com relação à estrutura linguística: A LIBRAS é usada no espaço-visual e apresenta em sua composição os seguintes pontos: percepção visual/gestual; expressão corporal e facial; expressão idiomática; significantes e significados e os classificadores, que podem ser: de tamanho; de forma; de parte; semântico; instrumental; plural, entre tantos outros. A LIBRAS varia também de dialeto, que se justifica por causa da extensão territorial de nosso país, que é dividido em diversas regiões, culminando assim, nas variações linguísticas, isto é, lexicais e regionais. E o pidgin que não obedece sistematicamente às regras da Língua Portuguesa, variando assim a estrutura gramatical da LIBRAS. Assim, a Libras possui o status de língua, segundo a Lei Federal nº 10.436 de 2002, a qual reconhece: [...] como forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fato, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002, sem paginação). Segundo Skutnabb-Kangas (1997, p. 28), a Libras possui estrutura linguística própria, assim como qualquer outra língua, discute sobre os direitos humanos linguísticos, os quais devem garantir: a) Que todos os seres humanos têm direito de identificarem-se com uma língua materna(s) e de serem aceitos e respeitados por isso; b) Que todos têm o direito de aprender a língua materna(s) completamente, nas suas formas oral (quando fisiologicamente possível) e escrita (pressuposto que a minoria linguística seja educada na sua língua materna); c) Que todos têm o direito de usar a língua materna em todas as situações oficiais (inclusive na escola); d) Que qualquer mudança que ocorra na língua materna seja voluntária e nunca imposta. Destaca-se a informação publicada por Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo (ALESP)6, existem mais de 300 variantes usadas em línguas de sinais no mundo. Elas são responsáveis por boa parte da comunicação de Surdos, que totalizam quase 466 milhões de 6 A Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo (ALESP) faz publicações por meio de comunicação e transparência pública através do portal: . 35 pessoas. Apesar da variedade de língua de sinais, ainda existe uma necessidade muito grande para divulgá-las, a fim de se promover a inclusão e melhorar a acessibilidade para esse público. Por isso, a Organização das Nações Unidas (ONU) havia declarado o dia 23 de setembro como o Dia Internacional da Linguagem de Sinais7. No Brasil, também comemora-se o Dia Nacional dos Surdos8, no mesmo dia da fundação da primeira escola para Surdos, dia 26 de setembro. “O dia do Surdo tem um significado simbólico muito importante” (STROBEL, 2008, p. 75-76). Ele representa o reconhecimento de todo um movimento que teve início há poucos anos no Brasil, pois o Surdo havia entrado na luta pelo direito de ter sua língua e sua cultura reconhecidas como uma língua e uma cultura de uma comunidade Surda e não de um grupo de ‘deficientes’. O reconhecimento das Línguas de Sinais é importante, pois possibilita a implementação de políticas linguísticas. Como relata Stumpf (2009, p. 19), representante da FENEIS junto à Federação Mundial dos Surdos9 (Word Federation of the Deaf, WFD): Algumas formas de educar surdos em uma perspectiva bilíngue que teve oportunidade de observar especialmente na França. Analisa o processo de inclusão brasileiro que ainda passa por uma realidade preocupante em suas atuais práticas que resulta numa maioria de alunos surdos ainda excluídos. Relata a evolução positiva das pesquisas de pós-graduação no campo da educação de surdos que estão acontecendo e conclui seu relato com alguns pressupostos necessários na organização de um currículo para um modelo bilíngue de educação de surdos. A pesquisa desenvolvida por Santos (2009), a qual descreve que os estudos vêm se destacando sobre a importância da Língua Brasileira de Sinais para o aprendizado da Língua Portuguesa (na modalidade escrita) por Surdos. De acordo com a palavra de Santos e Ferreira- Brito (1994, p. 941): [...] o processo de aquisição de escrita em português por eles [os surdos] requer a intermediação da língua de sinais. A LIBRAS pode desempenhar o papel de intermediadora na construção do significado, isto é na leitura do mundo e na apreensão de mecanismos cognitivos importantes no ato de escrever e ler. 7 No dia 23 de setembro é comemorado o Dia Internacional das Línguas de Sinais, data criada em comemoração da criação da Federação Mundial dos Surdos, um marco importante de uma luta de anos (FREITAS, 2021). 8 O Dia Nacional dos Surdos é uma data de reflexão a respeito dos diretos e da inclusão das pessoas surdas na sociedade. A data foi oficializada pelo decreto de lei nº 11.796 em 29 de outubro de 2008 (BRASIL, 2008). 9 A Federação Mundial dos Surdos (World Federation of the Deaf, WFD) é uma organização não governamental internacional que representa aproximadamente 70 milhões de surdos em todo o mundo. Estima-se que mais de 80% desses 70 milhões vivem em países em desenvolvimento, onde as autoridades raramente estão familiarizadas com suas necessidades ou desejos (CRISTIANO, 2018). 36 Percebe-se que há problemas no decorrer do processo de transferência de mecanismos estruturais da L1 para a L2, por isso, os equívocos são considerados um reflexo de interferência da estrutura gramatical da Libras na escrita da Língua Portuguesa. A autora citada afirma que os Surdos demonstram a facilidade de memorização das palavras, no entanto, assim como a maioria dos nossos estudantes, eles apresentam dificuldades nos aspectos de acentuação (que depende do domínio de tonicidade) e de pontuação (fator diretamente vinculado à aspectos da oralidade – entonação, ritmo, fluxo da fala). Logo, apesar de memorizarem as palavras em sua totalidade, a esturuta fonética apresenta, muitas vezes, as trocas nas posições das letras. Assim, também é comum na escrita dos Surdos brasileiros a omissão ou utilização inadequada de artigos, por não existir na Libras, inclusive com a ausência de preposições, conjunções e verbos de ligação, já que estes elementos na Libras apresentam-se, na maioria das vezes, incorporados à estrutura dos sinais. Quanto aos verbos, também apresentam uma situação diferente. Mesmo que existam as flexões de tempo, modo e pessoa verbal, elas não aparecem na estrutura do verbo, sendo que os Surdos brasileiros apresentam uma tendência, na escrita, a utilizarem os verbos na sua forma infinitiva. Santos e Ferreira-Brito (1994, p. 945) analisam estes aspectos, apontando, em suas palavras “a escrita de surdos, com domínio da Libras, é dotada de coerência, embora nem sempre apresenta certas características formais de coesão textual e de uso de morfemas gramaticais livres ou não”. Evidenciam-se os diversos equívocos frequentes na escrita dos Surdos brasileiros, os quais, muitas vezes, são consequência da interferêrncia da estrutura gramatical da Libras. Sendo assim, de acordo com a palavra de Salles et al. (2004, p. 34): [...] há diferenças estruturais entre línguas de sinais e línguas orais e, por isso, as relações entre as estruturas não se estabelecem da mesma forma nos dois sistemas linguísticos. Nesse sentido, uma das dificuldades que o surdo tem apresentado na sua produção textual em português é exatamente a de fazer as ligações entre palavras, segmentos, orações, períodos e parágrafos, ou seja, a de organizar sequencialmente o pensamento em cadeias coesivas na língua portuguesa. Esclarece-se que muitos professores e estudiosos têm tratado dos “erros” presentes nas produções escritas de estudantes Surdos a partir de uma nova perspectiva. “Passaram a considerar os erros como características do sistema de uma IL [interlíngua] [...] – a língua de transição do aluno entre a língua nativa (NL) e a língua alvo (LAL) em determinada altura de 37 aprendizagem” (DECHANDT, 2006, p. 288). Neste sentido, destaca-se a palavra de Dechandt (2006, p. 312-313): [...] a apropriação de uma L2 pelos surdos, no caso a escrita do Português, caracteriza-se por um processo contínuo, constituído por etapa que se sucedem no tempo, cujo ponto de partida é a língua de sinais (L1) e o ponto de chegada é a língua portuguesa (L2), na modalidade escrita. Cada uma dessas etapas ou estágios de aprendizagem dos alunos aprendizes constitui a sua interlíngua. Esses estágios sucessivos do conhecimento linguístico revelam que a linguagem dos aprendizes varia. [...] Ele se utiliza de estratégias de transferência da língua materna, de simplificação, de hipergeneralização e de transferência de instrução, que são dependentes de fatores internos individuais e de fatores externos contextuais. Entre os fatores externos, observam-se os seguintes a competência do professor, a adequação de metodologia e dos materiais didáticos, a quantidade e qualidade de input da língua-alvo a que estão expostos os aprendizes. Comprova-se assim que há diversas implicações de L1 na aprendizagem de L2 pelos Surdos. Acredita-se que isso possa acontecer, mas há uma necessidade de ingressar as crianças Surdas, desde cedo, em um ambiente linguístico adequado para que possam ter aquisição da língua de sinais como primeira língua. Segundo Baptista (2010), o termo bilíngue significa que, na educação da criança Surda, se vão utilizar duas línguas diferentes. Por um lado, a língua de sinais, com as suas características próprias, sendo o sistema comunicativo preferencial atendendo aos valores da comunidade surda e à sua própria cultura; por outro, a língua oral da comunidade ouvinte onde a criança vive com vista à sua integração social, acesso à língua escrita e, se possível, falada. O bilinguismo tem como ideia básica que o Surdo deve ter como língua materna a língua de sinais, considerada a língua natural dos Surdos, e, como segunda língua, a língua oficial do seu país. A língua de sinais providenciará ao Surdo uma base para a aprendizagem de uma segunda língua que pode ser escrita ou oral. A autora supracitada destaca que os defensores do bilinguismo apoiam-se sobretudo em dois argumentos: (i) as crianças Surdas, postas num ambiente de língua de sinais, aprendem esta língua de forma espontânea, natural e similar ao modo como as crianças ouvintes aprendem a sua língua materna oral; e (ii) os gestos da língua de sinais constituem um código linguístico específico tão útil, rico e complexo como qualquer língua oral. O princípio fundamental da educação bilíngue é oferecer à criança Surda um ambiente linguístico, no qual os interlocutores se comuniquem de uma forma natural, tal como é feito com a criança ouvinte, por meio da língua oral. Assim, a criança não terá apenas assegurada a aquisição e o desenvolvimento da linguagem como, também, a integração do autoconceito 38 positivo. O Bilinguismo dá à criança a oportunidade de se assumir a “semelhança de” e não a “impossibilidade de ser” (BAPTISTA, 2010). Segundo a pesquisa desenvolvida por Pereira (2011a), os estudantes Surdos têm uma tendência a se aterem a cada palavra individualmente, prendendo-se à literalidade, com o dicionário à tiracolo para pesquisar palavras desconhecidas, o que limita a possibilidade de compreensão de texto. A preocupação com o sentido das palavras poderia fazer parte da observação dos professores, os quais seriam motivados a verificar se os estudantes entenderam, inclusive pedir à eles que sublinhassem as palavras desconhecidas, a fim de pesquisar as mesmas no dicionário, com o intuito de compreender o conceito delas. Posteriormente, eles poderiam solicitar aos estudantes para que escrevessem frases de acordo com as palavras pesquisadas. Contudo, há uma quantidade grande de palavras desconhecidas nos textos, o que desanimava os estudantes Surdos, logo, eles se afastavam da leitura, dessa forma, muitos deles se sentiam incapazes de ler e escrever, fato que ocorre inclusive com as pessoas ouvintes. A autora salienta que os professores, ao invés de passarem textos para os estudantes Surdos lerem, geralmente passam textos adaptados e simplificados em relação ao vocabulário e estruturas sintáticas. Com pouca leitura, o conhecimento da Língua Portuguesa dos estudantes Surdos não se ampliava, não se apresentavam soluções para a leitura e escrita. Os estudantes Surdos tornavam-se completamente desinteressados por esta ação fundamental para o desenvolvimento do ser humano no mundo acadêmico e do trabalho, bem como na sociedade. O que se observa é que mesmo sabendo decodificar as palavras, a maioria dos estudantes Surdos não entendiam o que liam. Em relação à escrita, destaca-se o ensino estruturado da língua, por isso, há o pouco conhecimento da Língua Portuguesa, percebendo-se que os estudantes Surdos usam frases simples e curtas, com maior número de palavras de conteúdo, assim como nomes e verbos, e menor número de vocábulos funcionais, artigos, preposições e conjunções (MARCHESI, 1991; LANE; HOFFMEISTER; BAHAN, 1996). Além disso, os estudantes Surdos apresentavam dificuldades acentuadas no uso das flexões, concordância e ordenação dos vocábulos nas frases. Tudo isso quer dizer que eles aprenderam mecanicamente a língua, de fora para dentro, sem saber usar a reflexão sobre o seu funcionamento. Destaca-se que há uma necessidade de observação que essas caraterísticas da escrita dos Surdos se deve à interferência da Libras (L1), ou seja, tratando-se de um efeito do Bilinguismo. Contudo, o bilinguismo presume ao ensino de duas línguas diferentes, que podem ser: 39 Sucessivas: na qual se ensina primeiro a LIBRAS (L1) e, por conseguinte, a Língua Portuguesa (L2); Simultânea: quando há o ensino das duas línguas (L1 e L2) paralelamente, mas sendo iniciada precocemente (antes de um ano de idade). Tendo a participação efetiva de um adulto surdo para ensinar à criança surda os primeiros sinais e, principalmente, no decorrer de sua educação elementar, para que esta tenha contato desde cedo com a cultura surda (FENEIS, 2001, p. 12). Segundo Pereira e Nakasato (2011), no Brasil, atualmente há um número grande de Surdos graduados e é crescente o número de mestres e de doutores. No entanto, ganhos mais significativos para a educação de Surdos foram alcançados somente em 20 de dezembro de 2005, com a homologação do Decreto nº 5.626, quando a Lei de Libras (BRASIL, 2005) foi regulamentada. Este Decreto estabeleceu a obrigatoriedade de uma educação bilíngue para Surdos, em que a Libras seria a primeira língua e a Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, a segunda. Os autores supracitados destacam a importância na proposta bilíngue, as crianças Surdas devem adquirir a língua de sinais o mais cedo possível, preferencialmente na interação com adultos Surdos. Visando à aquisição da Língua Brasileira de Sinais, os adultos Surdos devem inserir as crianças no funcionamento linguístico-discursivo dessa língua, o que significa expô-las a diálogos e a outras atividades discursivas, como relatos e narrativas, e não a listas de sinais (PEREIRA; NAKASATO, 2011). É dessa forma que elas poderão adquirir não só a língua de sinais, mas também a cultura Surda. Além disso, a interação com adultos Surdos permitirá à criança Surda constituir uma identidade positiva em relação a ser Surda (SÃO PAULO, 2008b). Segundo a pesquisa de Brito (2013), o qual descreve a importância do Projeto de Lei nº 131, de 1996, dado pela Senadora Benedita da Silva, que revela a principal reivindicação do movimento social Surdo nesse momento histórico: a constatação de que a Libras havia sido oficializada em âmbito nacional, contemplada no art. 1º, que previa: “Fica reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais e outros recursos de expressão a ela associados” (BRASIL, 2002c, p. 1). No parágrafo único desse artigo, a Libras é definida como a língua natural do Surdo, procedente das comunidades surdas do Brasil, sendo descrita como “[...] meio de comunicação de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria” (BRASIL, 2002c, p. 1). Nos demais artigos propostos, destacam-se os seguintes itens: a) a obrigatoriedade do uso da Libras nas comunidades surdas do Brasil; 40 b) a obrigatoriedade das instituições educativas oferecerem essa língua como disciplina optativa nos currículos dos cursos de formação nas áreas de Educação Especial, Fonoaudiologia e Magistério; c) a obrigatoriedade da administração pública, direta e indireta, assegurar aos surdos o atendimento nessa língua, por meio de profissionais intérpretes, nas repartições públicas federal, estadual e municipal, assim como nos estabelecimentos bancários, jurídicos e hospitalares; d) a obrigatoriedade do ensino dessa língua nos cursos para surdos (especiais ou integrados) desde a educação infantil ao ensino médio (BRASIL, 2002c, p. 1). O autor citado acima descreve que o Antonio Mário Sousa Duarte, líder do movimento social Surdo e ex-presidente da FENEIS, o qual teve contatos com a senadora Benedita da Silva, em 1993, dirigentes dessa organização e outros aliados do movimento haviam apresentado em nome da comunidade surda brasileira pela demanda da oficialização da Libras. Com essa justificativa e fundamentação desse pleito, eles entregaram para a senadora e aos seus assessores parlamentares o documento institucional As comunidades surdas reivindicam seus direitos linguísticos (FENEIS, 1993). Desde 1993, a Feneis, por meio de um documento elaborado pela coordenadora do Grupo de Pesquisa – Feneis-Rio, Prof. Dra. Tanya Felipe, entregou à senadora Benedita da Silva (PT) subsídios para a elaboração de um Projeto-Lei que tramitou anos no Congresso e, somente no ano passado, depois de muita luta por todo o Brasil, foi aprovado, sendo também sancionada a Lei que oficializou a Libras como língua das comunidades surdas brasileiras (FENEIS, 2003, p. 30). Destaca-se a importância do relato de Daniela Richter Teixeira, ex-presidente da Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos de Surdos (FENAPAS), a qual contribuiu com esse processo de aproximação e convencimento de parlamentares por motivo de oficialização da Libras. O autor descreve o relato dela: A FENAPAS tinha dois objetivos principais: conseguir o reconhecimento da Libras e a obrigatoriedade de legenda oculta na TV. Visitei alguns gabinetes de político, tanto deputados federais como senadores. Em relação à legenda oculta, quase todos haviam reconhecido a sua importância e se revelaram conhecedores do assunto, dizendo: “Já sei, é aquela legenda que, quando a gente visita os Estados Unidos, aparece na TV quando a gente aciona o botão do controle remoto e consegue acompanhar um noticiário quando o nosso inglês não é muito bom”. Em relação à Libras havia muitas dúvidas, já que a constituição menciona o português como a língua oficial do Brasil. Eles achavam que era difícil incluir Libras como meio de comunicação. [...] Fomos muito bem recebidos no gabinete da senadora Benedita da Silva, ela apresentou dois projetos de leis, um sobre a legenda na TV e outro sobre a 41 Libras. O projeto de legenda acabou sendo anexado ao projeto do senador Lúcio Alcântara do Ceará, porque ele apresentou um projeto parecido, porém com a data um pouco anterior. O texto do projeto de lei sobre o reconhecimento da Libras era elaborado por assessores da senadora, o texto inicial, muito acanhado, foi se desenvolvendo e nós fornecemos material necessário para a justificativa da lei (BRITO, 2013, p. 208). Para o autor, Daniela Richter Teixeira apresentou a justificativa referente ao seu relato para pedir o projeto de lei, observou-se claramente o uso habilidoso de rescursos discursivos para expor um conjunto de argumentos, informações e evidências, de modo a convencer os parlamentares a votarem favoravelmente à proposição apresentada. Neste pleito, epígrafe do filósofo Sócrates (469 a 399 a. C.)10, pois foi uma escolha bem acertada, tendo em vista que ela procura sensibilizar os leitores para o valor imprescindível do uso dos sinais para a comunicação das pessoas Surdas. Assim, questiona-se se caso o receptor não tivesse “[...] voz nem língua [...]”, desejando poder comunicar-se com os outros, não agiria de maneira idêntica aos Surdos, indicando o “[...] significado pelas mãos, cabeça e outras partes do corpo” (BRASIL, 2002, p. 2). Se a reposta do receptor for positiva, já se conseguiu, no início da leitura, uma disposição favorável desse. Sem contar que, por meio de teor sentimental, a citação acrescenta o peso da autoridade intelectual do famoso pensador grego. Contudo, por conta desse apelo subjetivo que a justificação encaminha pelo campo científico, com o propósito primordial de comprovar a natureza linguística das línguas de sinais.), são diversos argumentos bem objetivos que explicam que as línguas de sinais usadas pelas comunidades de pessoas Surdas: Enquadram-se perfeitamente no conceito de língua, tal como as línguas orais, porque têm um sistema abstrato de regras gramaticais e constituem-se como meios de comunicação e de interação entre os seus usuários. Elucida-se no mais que as línguas de sinais são consideradas línguas naturais, porque são próprias das comunidades de surdos que as desenvolveram e as utilizam para transmitir e trocar ideias e sentimentos, podendo ser adquiridas naturalmente como língua materna. Fica, portanto, plenamente estabelecido o caráter linguístico da língua de sinais como uma condição sem a qual não faz sentido reivindicar o seu reconhecimento oficial pelo Estado brasileiro (BRITO, 2013, p. 209). O autor citado acima complementa que a afirmação que se segue é a de que não existe 10 A autoria da citação é creditada no projeto de lei. Essa reflexão de Sócrates sobre a comunicação humana pertencente à obra Crátilo, de Platão, a qual é citada no livro de Sacks (1998). É uma fonte provável da citação, por ser o único livro que, no projeto como um todo, aparece como referência explícita (sua indicação feita em uma edição norte-americana original, de 1989). 42 uma língua de sinais universal usada por todas as pessoas Surdas, “[...] cada comunidade linguística tem a sua própria” (BRASIL, 2002c, p. 2). A seguir, são apresentados os dados estatísticos sobre o número de pessoas Surdas no Brasil, apontando que a estimativa oficial de dois milhões e meio, a qual corresponde a 1,5% da população em geral, era baixa em relação à quantidade de Surdos nos países desenvolvidos, que varia de cinco a dez por cento da população em geral. Logo, explica-se nesse ponto que “[...] ser uma pessoa surda não equivale dizer que esta faça parte de uma comunidade e cultura surda [...]” (BRASIL, 2002c, p. 3), tendo em vista que praticamente 95% dos Surdos têm pais ouvintes, os quais não haviam aprendido a Libras, nem conhecido associações de Surdos. As comunidades Surdas no Brasil são conceituadas como minoria linguística, porque têm uma língua própria, a Libras, sendo assim que a maioria de seus membros são bilíngues, pois também são usuários da língua portuguesa. Destaca-se que “os conceitos de comunidade e de cultura surda são intrinsecamente relacionados ao conhecimento e uso da língua de sinais, isto é, ser surdo é usar a língua de sinais, pois é por meio desta que os surdos desenvolvem a sua própria cultura” (BRITO, 2013, p. 209). Assim: As Comunidades Surdas do Brasil vêm lutando para serem respeitadas enquanto minoria linguística, já que possuem uma língua própria, a Linguagem Brasileira de Sinais, além de muitos surdos desta comunidade saberem, também, a língua portuguesa. Portanto, são comunidades bilíngues (BRASIL, 2002c, p. 4). Este trecho do projeto de lei é uma transcrição quase ipsis litteris, não creditada, do documento: As comunidades surdas reivindicam seus direitos linguísticos (FENEIS, 1993c), o qual havia sido entregue por membros da Feneis ao gabinete da senadora. O autor exemplificou que a única diferença é que no lugar da sigla LIBRAS utilizou-se o termo Linguagem Brasileira de Sinais. Segundo o autor, essa citação representa mais uma evidência, em conjunto, a toda a linha de argumentação empregada, da filiação de parte substancial da justificação do projeto de lei até à configuração discursiva da surdez como particularidade étnico-linguística. O autor destaca que isso mostra a força desse discurso, cada vez mais sendo o preponderante para a reivindicação da oficialização da Libras no contexto sócio-histórico da segunda metade da década de 1990, desde que o projeto de lei da Libras havia sido elaborado. Vale ressaltar que, dentro dessa perspectiva culturalista, o projeto de lei também contribuiu em superar uma visão social do Surdo como deficiente. Nesse sentido, de acordo com Brito (2013), explica-se que nas sociedades formadas por maioria de pessoas ouvintes, os 43 Surdos são considerados inferiores, porque são vistos como pessoas com deficiência, sofrem com a “[...] segregação e o isolamento” (BRASIL, 2002c, p. 4). O autor acrescenta que essa realidade de exclusão social sob a marca da deficiência, contraposto retoricamente a alternativa de uma sociedade composta de pessoas Surdas, pois destaca: Como imaginada por Oliver Sacks em seu livro Vendo Vozes, cujo trecho citado na justificação defende a ideia de que, nessa sociedade utópica, os surdos não seriam considerados deficientes e seguramente, com base em sua língua de sinais, estruturariam sua própria civilização, com seu governo, suas leis e instituições (BRITO, 2013, p. 210, grifo do autor). Por isso, com a aprovação da lei proposta “[...] os Surdos do Brasil terão a sua língua e cultura reconhecidos, e não serão mais considerados apenas de deficientes auditivos” (BRASIL, 2002c, p. 4). Na pesquisa desenvolvida por Siqueira (2015), a maior parte das crianças Surdas são filhas de pais ouvintes, assim, o próprio ambiente familiar não favorece o aprendizado da língua de sinais, a qual deve ser a sua primeira língua. Portanto, essa é uma causa que dificulta o desenvolvimento da criança Surda, logo, percebe-se que suas dificuldades não são consequências da surdez, e sim das condições das interações sociais vivenciadas pela criança. A autora destaca Quadros (1997) que a proposta de ensino bilíngue para a educação do sujeito Surdo deveria ser a mais indicada, na qual ele deve adquirir o mais cedo possível a língua de sinais, sem que sejam necessárias condições especiais de aprendizagem. Quadros (1997) evidencia que a proposta de uma educação bilíngue permite o desenvolvimento pleno de linguagem, pois possibilita ao Surdo um desenvolvimento integral. Além da língua de sinais, deve ser também ensinado ao Surdo a língua da comunidade ouvinte na qual ele está inserido, em sua modalidade oral e/ou escrita, com base nos conhecimentos adquiridos por meio da língua de sinais. De acordo com Góes (1996) que fala da existência de dificuldades no desenvolvimento da criança surda, porém estas não são inerentes à surdez e sim ao resultado de experiências sociais vivenciadas por esses indivíduos. Além disso, segundo Costa (2018), o que se observa é a relação entre a Libras e os profissionais da educação, especificamente os que atuam no ensino regular. Percebe-se a Libras, de certa forma, figura fora dos “anseios” de capacitação por muitos professores. Já Santos (2015), ao afirmar no âmbito escolar que a maior parte dos professores não tem formação adequada no uso da Libras, prova que isto dificulta sua comunicação, portanto, o aprendizado do estudante 44 Surdo fica muito debilitado pela falta de uma comunicação mais eficiente. Ele salienta que observa-se que os estudantes Surdos inclusos na escola do ensino regular deparam-se com desafios e obstáculos relacionados à comunicação, interação e conhecimento, sendo a formação de professores que traduz as próprias barreiras do ensino (SOUZA; SILVA; BUIATTI, 2015). É