Unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Filosofia e Ciências Câmpus de Marília – SP CHELSEA MARIA DE CAMPOS MARTINS ARGENTINA E BRASIL: uma análise comparativa do Sistema Nacional de Avaliação Marília – SP 2023 CHELSEA MARIA DE CAMPOS MARTINS ARGENTINA E BRASIL: uma análise comparativa do Sistema Nacional de Avaliação Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Filosofia e Ciências, Câmpus de Marília, como um dos requisitos para a obtenção do título de Doutora em Educação. Orientador: Prof. Dr. Carlos da Fonseca Brandão Marília – SP 2023 Ao Adelmo Martins de Carvalho (in memoriam) Sogro, amado amigo, que sempre incentivou meu estudo e me apoiou durante a trajetória desta pesquisa. AGRADECIMENTOS À Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, em seu todo institucional, aos professores pela formação acadêmica e aos funcionários da Seção de Pós-Graduação pelo respeito com que sempre me trataram. Ao meu orientador Prof. Dr. Carlos da Fonseca Brandão, pela confiança, disponibilidade e parceria ao longo de todo o processo de pesquisa e, principalmente, por sua sensibilidade nos momentos mais difíceis. Aos docentes Prof. Dr. Julio Cesar Torres e Dr. Paulo Cesar Cedran, pelas críticas e sugestões dadas no exame de qualificação. Ao Prof. Dr. Carlos da Fonseca Brandão agradeço, também, pelas orientações feitas, posteriormente ao referido exame, como meu orientador. Aos docentes Prof.ª Dr.ª Tânia Suely Antonelli Brabo, Prof. Dr. Alonso Bezerra de Carvalho, Prof.ª Dr.ª Ione da Silva Cunha Nogueira e Prof.ª Dr.ª Andréia Melanda Chirinéa, pelos conhecimentos compartilhados durante a banca de defesa. Aos membros do grupo de estudos Coletivo de Pesquisadores em Políticas Educacionais (COPPE), pela amizade, pelo estudo, pelo incentivo e pelos vários momentos de diálogo, que clarearam boa parte do caminho a ser percorrido para o desenvolvimento desta pesquisa. Ao amigo Antonio Netto Junior pela leitura cuidadosa das versões e por suas importantes observações e sugestões. À minha família, Marcio Martins, Matheus de Campos Martins, Vitória de Paula Eduardo Cucolicchio, Kenia Maria de Campos, Vanessa Talita de Campos e Manuela de Campos Catozichi pelo apoio e pela torcida de sempre! Assim como o médico deve conhecer a anatomia e o relacionamento das diferentes partes do corpo entre si, assim deve o especialista em Educação Comparada conhecer a constituição interna do sistema educacional e saber de que modo as alterações numa parte afetarão outra (BEREDAY, 1972). RESUMO A presente pesquisa teve como objetivo comparar os pontos de convergências e de divergências entre o Sistema Nacional de Avaliação, em larga escala da educação básica – da Argentina avaliação ONE/APRENDER e do Brasil Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, no período entre 1990 e 2021. Adotou-se o procedimento metodológico de Educação Comparada das quatro etapas (descrição, interpretação, justaposição e comparação) de Bereday e, para melhor compreensão das categorias comparadas elencadas – início, objetivo, público- alvo, participação, área do conhecimento avaliada, critério, devolutiva, responsável, elaboração da avaliação e site da avaliação nacional – aplicou-se o quadro de Berg-Schlosser na comparação simultânea. Os resultados, em ambos os países, são respaldados por legislações quanto à sistematização dessa avaliação, bem como a responsabilidade principal, a respeito do Sistema Nacional de Avaliação, cabe ao órgão máximo da educação – para a Argentina é o Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia e para o Brasil é Ministério da Educação. Por fim, constatamos que os Sistemas Nacionais de Avaliação são sistemas mais semelhantes (convergentes) e com resultados semelhantes, embora contendo semelhanças significativas, não se pode dizer que existe igualdade no contexto da política avaliativa em larga escala entre a Argentina e o Brasil. Palavras-chave: Educação Comparada. Sistema Nacional de Ensino. Sistema Nacional de Avaliação. SAEB. ONE/APRENDER. ABSTRACT This research has the purpose to compare the points of convergence and divergence between the National Education Assessment System, on a large scale of basic education – in Argentina, the ONE/APRENDER and in Brazil, the National Basic Education Assessment System, between 1990 and 2021. Utilizing the procedure methodological of Comparative Education of the four stages (description, interpretation, juxtaposition, and comparison) of Bereday and, for a better understanding of the listed compared categories - beginning, objective, stakeholders, participation, area of knowledge evaluated, criterion, feedback, person in charge, elaboration of the evaluation and website of the national evaluation – the Berg-Schlosser framework was applied in the simultaneous comparison. The results, in both countries, are supported by legislation regarding the systematization of this evaluation, as well as the main responsibility, regarding the National Evaluation System, lies with the highest education body - for Argentina it is the Ministry of Education, Science and Technology and for Brazil it is the Ministry of Education. Finally, we found that the National Assessment Systems are more similar (convergent) systems and with similar results, although containing significant similarities, it cannot be said that there is equality in the context of the large-scale assessment policy between Argentina and Brazil. Keywords: Comparative Education. National system of Education. National Education Assessment System. SAEB. ONE/APRENDER. LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Esquema-resumo da periodização, organizado por Ferreira (2008) para a Educação Comparada ................................................................................................................................ 27 Quadro 2 – Estrutura da configuração..................................................................................... 32 Quadro 3 – Análise de estudos de caso comparados ............................................................... 40 Quadro 4 – Quadro Sintético de Aplicação do SAEB 2021 ................................................... 96 Quadro 5 – Sistema Nacional de Avaliação: trajetória histórica do SAEB ............................ 98 Quadro 6 – Dados demográficos e políticos da Argentina e Brasil (2021)........................... 107 QUADRO 7 – Sistema Nacional de Educação ...................................................................... 109 Quadro 8 – Organização do Sistema Nacional de Educação ................................................ 111 Quadro 9 – Escolaridade obrigatória ..................................................................................... 111 Quadro 10 – Sistematização da Avaliação Nacional ............................................................ 113 Quadro 11 – Sistema Nacional de Avaliação: categorias de comparação ............................ 113 Quadro 12 – Análise de estudos de caso comparados ........................................................... 115 LISTA DE IMAGENS Imagem 1 – Mapa das comunidades discursivas da educação comparada .............................. 30 LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Cubo de Bray e Thomas ......................................................................................... 39 Figura 2 – Etapas da análise comparativa de Bereday ............................................................ 41 Figura 3 – Estrutura Acadêmica organizada por Duro e Perazza ............................................ 51 Figura 4 – Estrutura Acadêmica – Educação Primária e Secundária ...................................... 52 Figura 5 – Panorama geral da ONE GERAL .......................................................................... 57 Figura 6 – Anos e áreas avaliadas ........................................................................................... 62 Figura 7 – Participação da Argentina nas edições do Pisa ...................................................... 64 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ANA Avaliação Nacional de Alfabetização ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar APRENDER Dispositivo Nacional de Avaliação de Aprendizagem BASis Banco de Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior BID Banco Interamericano de Desenvolvimento. BIRD Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento BNCC Base Nacional Comum Curricular CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEIP-H Núcleo de Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares – Histórica CF Constituição Federal CFE Conselho Federal de Educação CNE Conselho Nacional de Educação CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação COPPE Coletivo de Pesquisadores em Políticas Educacionais DiNIECE Dirección Nacional de Información y Evaluación la Calidad EC Educação Comparada EDURURAL Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro EFAS Educadores das Escolas Família Agrícola EGB Educação Geral Básica ENCCEJA Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos ENEM Exame Nacional do Ensino Médio ERCE Estudo Regional Comparativo e Explicativo FCC Fundação Carlos Chagas FMI Fundo Monetário Internacional FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação FUNDEF Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério GIZ Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IEA Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional IICA Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura IGN Instituto Geográfico Nacional INDEC Instituto Nacional de Estadística y Censos da República Argentina INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INET Instituto Nacional de Educação Tecnológica LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LEN Lei de Educação Nacional LFE Lei Federal de Educação LLECE Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação MEC Ministério da Educação MEN Ministério da Educação da Nação MERCOSUL Mercado Comum do Sul NAP Núcleo de Aprendizagem Prioritário NEP Núcleo de Educação Popular Paulo Freire OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONE Operação Nacional de Avaliação OREALC Escritório Regional de Educação na América Latina e Caribe PIB Produto Interno Bruto PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNE Plano Nacional de Educação PNUD Programa das Nações para o Desenvolvimento PRC Testes Referenciados por critérios PSE Plano Social Educativo RBEC Revista Brasileira de Educação Comparada Red ESTRADO Rede Latino-Americana de estudos sobre o trabalho docente REFCEE Rede Federal de Avaliação da Qualidade e Equidade Educacional RFEPT Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEP Sistema Nacional de Avaliação das Escolas Públicas de 1º Grau SARESP Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo Sealf Secretaria de Alfabetização SEB Secretaria de Educação Básica SEDUC/SP Secretaria de Educação do Estado de São Paulo SE Secretaria Executiva SENEB Secretaria Nacional de Educação Básica SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica SINAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SINEC Sistema Nacional de Avaliação da Qualidade SUDENE Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste TIC Tecnologias de Informação e Comunicação TRI Teoria de Resposta ao Item UFCE Universidade Federal do Ceará UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFSM Universidade Federal de Santa Maria UNC Universidade Nacional de Córdoba UNDIME União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESP Universidade Estadual Paulista UNICAMP Universidade Estadual de Campinas USP Universidade de São Paulo SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 14 2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO: EDUCAÇÃO COMPARADA ..... 21 2.1 EDUCAÇÃO COMPARADA: EVOLUÇÃO HISTÓRICA ............................................. 22 2.2 EDUCAÇÃO COMPARADA: NO BRASIL .................................................................... 34 2.3 EDUCAÇÃO COMPARADA: REFERENCIAL TEÓRICO DA PESQUISA ................. 37 3 REPÚBLICA ARGENTINA .............................................................................................. 43 3.1 ARGENTINA: CENÁRIO SOCIOPOLÍTICO .................................................................. 43 3.2 SISTEMA EDUCACIONAL NACIONAL ARGENTINO ............................................... 46 3.3 SISTEMA DE AVALIAÇÃO NACIONAL ARGENTINO .............................................. 55 3.4 POLÍTICA PÚBLICA DE AVALIAÇÃO NACIONAL NA ARGENTINA – REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................................................... 65 4 REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL ..................................................................... 74 4.1 BRASIL: CENÁRIO SOCIOPOLÍTICO ........................................................................... 74 4.2 SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO BRASILEIRO ............................................... 76 4.3 SISTEMA DE AVALIAÇÃO NACIONAL BRASILEIRO ............................................. 85 4.4 POLÍTICA PÚBLICA DE AVALIAÇÃO NACIONAL NO BRASIL: REVISÃO DE LITERATURA ......................................................................................................................... 99 5 ARGENTINA E BRASIL: PONTOS DE Convergências e divergências ..................... 107 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 117 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 121 ANEXOS ............................................................................................................................... 136 ANEXO A – SAEB DE 2019 ................................................................................................ 137 APÊNDICES ......................................................................................................................... 138 APÊNDICE A – PRODUÇÕES ACADÊMICAS DO CATÁLOGO CAPES ................ 139 14 1 INTRODUÇÃO O presente estudo tem origem nas reuniões do grupo de pesquisa “Coletivo de Pesquisadores em Políticas Educacionais” (COPPE), instituído na Universidade Estadual Paulista (UNESP), Câmpus de Marília-SP, com proposta de realizar estudos sobre políticas educacionais, estruturas e sistemas educacionais, fazendo uso do referencial teórico e metodológico proveniente dos estudos e pesquisas de Educação Comparada (EC), considerando todos os níveis e modalidades educacionais, tanto em nível nacional quanto em nível internacional. Sincronicamente, tem relação direta com a minha trajetória profissional na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEDUC/SP)1, iniciada em 1988, como professora de educação básica, vivenciando substituições na função de diretora de escola, a partir de 2008, no cargo de supervisora de ensino2. A conquista deste cargo oportunizou exercer a função de corresponsável da coordenação do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), na Diretoria de Ensino da Região de Taquaritinga, na etapa de organização do processo de aplicação da prova. À vista disso, sendo beneficiada com as participações em orientações técnicas da SEDUC/SP, fornecendo mais subsídios sobre o sistema avaliativo. Consequentemente, o conhecimento adquirido na escola pública, durante o tempo trabalhado nas diferentes funções do magistério, tanto as de professora como a de diretora, corroboraram para o desenvolvimento de perfil de supervisor de ensino que se apossa efetivamente da compreensão do sistema de ensino público paulista. Em especial, a questão da avaliação, interna ou externa, por representar substancialmente o resultado do trabalho pedagógico. Desde 2001, concomitante com o trabalho de supervisora de ensino na SEDUC/SP, mantenho, em continuidade, o contato com a gestão em sala de aula. Uma vez que ministro aulas no ensino superior. Consequentemente esta práxis contribui substancialmente com a formação profissional e, da mesma forma, com a de pesquisadora. Portanto, considero que o percurso histórico profissional colaborou para a pesquisa desenvolvida no mestrado (MARTINS, 2001), porque analisei a avaliação no campo micro, 1 Nova sigla, conforme Resolução SE 18, 2 de maio de 2019, que dispõe sobre o siglário utilizado, no âmbito da Secretaria de Estado da Educação, pelas unidades que compõem a sua nova estrutura organizacional, e dá providências correlatas. 2 Na carreira do magistério o supervisor de ensino representa o último cargo proveniente de concurso público, de provas e títulos, para nomeação, conforme Lei Complementar nº 836 de 30 de dezembro de 1997. 15 sobre a questão do Programa de Correção de Fluxos no contexto do Regime de Progressão Continuada da Rede Pública Estadual Paulista. A análise evidenciou que um programa deste porte demandava intenso período de discussões entre os profissionais da educação e a necessidade de realização de novos estudos na busca de sanar os pontos de fragilidades e as consequências desta política, por meio de constantes investigações, discussões, debates e avaliações para redirecionar a educação pública. A dedicação ao ensino superior me proporcionou a entrada, em 2018, na condição de avaliadora do Banco de Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (BASis)3, na qual a função primordial é a avaliação institucional externa nos cursos de graduação junto ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), dessa maneira, ampliando o conhecimento das políticas educacionais. Nesta trajetória iniciada na experiência do cotidiano profissional, na pesquisa de mestrado e nas reflexões de leituras sobre Educação Comparada (EC) – efetuadas junto ao grupo COPPE, deram-me condições de elaboração da proposta para esta pesquisa de doutorado, no contexto das políticas educacionais – campo macro de avaliação, a partir da questão norteadora: “Quais são os pontos de convergências e de divergências entre o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica da Argentina e do Brasil?”. A pesquisa originou-se dessa proposta sobre o sistema nacional avaliação externa em larga escala, adotamos o referencial teórico da Educação Comparada (EC) para a análise dessa política pública de avaliação. Vamos referenciar as pesquisas concluídas (tese e dissertação) defendidas pelos membros do grupo de pesquisa COPPE, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Unesp, Câmpus de Marília/SP, uma vez que consideramos significativo anunciar as diferentes produções acadêmicas recentes sobre EC. Graziela Cristina de Oliveira Holmo (2020) defendeu a dissertação “A educação infantil no Brasil: uma análise comparativa da base nacional comum curricular e das indicações para o currículo da infância na Itália”, o estudo investigou o conhecimento dos aspectos legais da educação infantil a partir da análise comparativa da documentação brasileira e italiana. Em 2021, Nathália Delgado Bueno da Silva desenvolveu a tese intitulada “Programas de excelência na Pós-graduação em Educação: modelos em análise”, cujo objetivo foi a análise 3 O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é o responsável pela seleção de professores e pelo cadastro nacional destes profissionais (avaliadores) para realizar as avaliações in loco nos estabelecimentos de ensino da educação superior. 16 comparativa do modelo de pós-graduação stricto sensu considerado de excelência pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (SILVA, 2021). A dissertação “Avaliações externas em larga escala na escola/educação básica: estudo comparado entre as propostas de Brasil e Portugal” de Michele de Lourdes Alves Madureira (2022) investigou o estudo comparado da proposta sobre avaliações externas em larga escala nas escolas de educação básica do Brasil e de Portugal, como público-alvo a faixa etária entre 6 e 14 anos. A dissertação subsequente foi “Gestão democrática da escola pública: estudo comparado entre Brasil e Portugal” da pesquisadora Mariana Aparecida de Almeida Laurentino (2022), por meio do estudo comparado analisou a literatura e os documentos escolares de cada país sobre a questão da gestão democrática da escola pública. Em 2022, Fernanda Gonçalves Gomes apresentou a dissertação “Um estudo comparativo dos programas para alfabetização: ‘Programa Ler e Escrever’ e ‘Programa para Alfabetização na Idade Certa’”. A pesquisa abrange a comparação de programas destinados à melhoria dos índices de alfabetização dos estados brasileiros, São Paulo e Ceará (GOMES, 2022). Flávia Oliveira de Assis Lourenço, em 2022, defendeu a dissertação “Análise comparativa luso-brasileira de formação continuada de professores: Programa Nacional de Ensino de Português e Programa Letra e Vida”. Este estudo analisou, comparativamente, os dois programas de formação para professores alfabetizadores (LOURENÇO, 2022). Beatriz Ribeiro Peixoto (2023) com a dissertação “SAEB e SIMCE: uma análise comparada dos sistemas de avaliação nacional da educação básica do Brasil e do Chile” comparou os sistemas avaliativos em larga escala do Brasil e do Chile. A última pesquisa vinculada ao COPPE4 concluída foi de Gabriel Pereira do Amaral (2023) com a dissertação “Análise comparativa entre a língua brasileira de sinais e a língua gestual portuguesa” na qual comparou as siglas de língua de sinais brasileira e portuguesa. Em nosso estudo realizamos revisão sistemática de pesquisa no Catálogo de Teses & Dissertações da Capes a partir dos termos: “avaliação”, “educação básica”, “análise comparativa”, “políticas públicas”, “avaliação nacional”, “Brasil e Argentina”, entre os anos de 2017 e 2022, para a localização dos trabalhos acadêmicos (dissertação e tese), que usufruíram como foco de estudo comparado sobre o sistema nacional de avaliação entre estes países. 4 No COPPE temos ainda outras pesquisas em desenvolvimento sobre EC sendo realizadas pelos membros do grupo de estudo. 17 Contudo, por um lado, não foi identificado no Catálogo da Capes estudo comparativo correspondente a nossa proposta de abordagem (Sistema Nacional de Avaliação), confirmando a representação do nosso estudo, em mais uma contribuição nas discussões acadêmicas junto à composição do projeto guarda-chuva de EC do COPPE. Em contrapartida, por outro lado, incluímos o resultado da investigação no Catálogo da Capes, com o intuito de adicionar os estudos comparados e analisados entre Brasil e Argentina, mesmo não sendo a mesma temática (Sistema Nacional de Avaliação), ainda assim os destacamos por constituir o arcabouço sobre pesquisas entre esses países. Assim, a revisão sistemática no Catálogo da Capes, que resultou em quinze produções acadêmicas com estudos diversificados entre a Argentina e o Brasil (APÊNDICE A), referindo- se aos temas: Educação Infantil, Formação Inicial e Continuada, Financiamento da Educação Básica, Políticas Públicas para Educação de Jovens e Adultos e para a Educação Física, Cinema Educativo, Evasão Escolar, Serviço Social, Educação Popular, Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), Ensino Superior, Extensão Universitária e Internalização da Pós- Graduação. A seguir, apresentamos, sucintamente, as dissertações e teses do Catálogo da Capes que integram essa revisão de produções acadêmicas. Nos estudos sobre a Educação Infantil, o primeiro estudo é de Bruscato (2017) sobre as políticas educacionais, para crianças até 5 anos, realizada nos países Brasil, Argentina e Uruguai. O segundo estudo é de Freitas (2020) sobre o conhecimento infância-educação com base na hermenêutica de Paul Ricoeur. Costa (2017) analisou as teses e dissertações, entre os anos de 2010 e 2016, direcionadas às abordagens epistemológicas das Políticas Públicas de Educação de Jovens e Adultos. Passades (2018) estudou as políticas públicas e os programas destinados ao combate de evasão escolar dos estudantes na Educação Técnica de nível médio, entre 2003 e 2015. Para o Brasil investigou as iniciativas da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação, dirigidas à Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPT) e para Argentina as ações do Instituto Nacional de Educação Tecnológica (INET), do Ministério da Educação, dirigidas às escolas técnicas estatais de nível secundário. No estudo subsequente, Dalcastagne (2018) examinou comparativamente o lugar da Educação Física escolar nas políticas públicas educacionais na Argentina e no Brasil, no período de 1996 a 2014. Conceição (2020) analisou e comparou as ações formativas de desenvolvimento profissional sobre a Pedagogia e à docência universitária, realizadas em universidades públicas 18 de ensino superior. No Brasil foi o PerCurso Docente, ofertado pela Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino (GIZ) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e na Argentina o objeto foi Carrera Docente, nas Faculdades de Farmácia e Bioquímica, de Odontologia e de Direito, da Universidade de Buenos Aires. Poiski (2020) estudou o currículo delineado para o trabalho com os estudantes com deficiências na formação inicial em curso de Pedagogia em uma instituição de ensino superior no Brasil e uma na Argentina. O estudo de Ferreira (2020) examinou comparativamente as políticas de formação continuada de professores da educação básica para o contexto educacional inclusivo no Brasil e na Argentina. Araújo (2020) investigou o uso das TIC, destaque para a internet, as redes sociais e os dispositivos móveis – nas práticas educativas, juntamente com os princípios da Pedagogia da Alternância e da Educação do Campo nas Representações Sociais dos Educadores das Escolas Família Agrícola (EFAS) do Brasil e da Argentina. Correia (2020) investigou o uso do Cinema Educativo como instrumento pedagógico em sala de aula do início do século XX e Tunin (2021) estudou a inserção do serviço social na política de educação do Brasil e da Argentina. Souza (2021) analisou as vivências educativas dos educadores populares. No Brasil o objeto de estudo foi o Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP) e na Argentina foi o Núcleo da Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares – Histórica (CEIP-H), as contribuições desses coletivos estão voltadas para a construção de pedagogias decoloniais. Torres (2021) examinou os efeitos da internacionalização nos aspectos científicos e culturais dos Programas de Pós-Graduação em Educação do Brasil e da Argentina, ao discutir a mobilidade acadêmica internacional, a cooperação científica internacional e os efeitos inerentes ao processo de internacionalização de um Programa de Pós-Graduação. Gomez (2022) contextualizou as políticas de extensão da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) no Brasil e na Argentina a Universidade Nacional de Córdoba (UNC) para compreender o estudo sobre os aspectos históricos, educacionais e políticos desta extensão universitária. Tormes (2022) investigou as políticas de financiamento da educação básica pública relacionando-as aos governos subnacionais, no Brasil e na Argentina, no período de 2003 a 2018. Dado o exposto, justificamos a relevância da nossa pesquisa por entender que esta contribui com as pesquisas do projeto EC, desenvolvidas pelos membros do COPPE e na 19 revisão sistemática do Catálogo da CAPES, uma vez que não localizamos estudo comparado sobre o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica entre Argentina e Brasil. Em nossa pesquisa, também, compreendemos que na década de 1990, as reformas educativas da América Latina e a avaliação dos sistemas de ensino desenrolam-se agregadas à educação e à economia e deram-se influenciadas pelo modelo neoliberal. Da mesma forma, é importante lembrar que a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em março de 1990, em Jontiem, na Tailândia, e na Declaração de Nova Delhi de dezembro de 1993 de atendimento à demanda de universalização da educação pública, uma série de políticas foram desencadeadas para garantir o cumprimento das metas nestas conferências. Para Libâneo (2008), a influência dos organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial5 no processo de reformas educativas, iniciada na década de 1990, provocou uma série de transformações nas relações socias e de poder, inclusive na educação que foram denominadas de processo de democratização do sistema de ensino, uma vez que este processo pressupunha o acesso de todas as camadas da população ao ensino público. Consequentemente, junto às reformas educativas desencadearam o monitoramento dos resultados da educação pública, em especial, da educação básica, por meio da avaliação externa em larga escala. Posto isso, o nosso objetivo foi investigar os pontos de convergências e de divergências da organização estrutural do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica entre estes dois países, Argentina e Brasil. Nesse ínterim da pesquisa e com os desdobramentos de investigação da avaliação externa em larga escala, orientamo-nos com o referencial teórico de Bereday (1972), utilizando as etapas de seu método na contextualização e comparação do Sistema Nacional de Avaliação (avaliação externa em larga escala) entre os dois países. Também, inserimos o quadro analítico de Berg-Schlosser (2001) apud Manzon (2015) para visualização e melhor entendimento das semelhanças e diferenças, em especial, na conjuntura de análise comparativa deste estudo. A pesquisa está organizada em cinco seções. Na primeira seção, intitulada “Referencial teórico metodológico: educação comparada” apresentamos a trajetória de estudo para a construção do referencial teórico desta pesquisa. 5 Cf. (BANCO MUNDIAL, 1996). 20 A segunda seção tem como título “República Argentina”, nesta delineamos breve apresentação do cenário sociopolítico para contribuir na explanação do Sistema Educacional Nacional, favorecendo o entendimento do contexto histórico da avaliação externa em larga escala da República Argentina. Neste seguimento, descrevemos a criação do Sistema Nacional Educacional porque ele contém o Sistema Nacional de Avaliação, contemplamos a etapa de interpretação de Bereday (1972) com a revisão da literatura sobre a política pública de avaliação em larga escala na Argentina. A terceira seção “República Federativa do Brasil” é a sequência textual parecida com a seção anterior. Na quarta seção a apresentamos a nossa proposta de estudo comparativo entre os dois países, ressaltamos que a comparação é sobre a sistematização (organização estrutural) da avaliação externa em larga escala e não consiste na comparação dos resultados de aprendizagem avaliativos da ONE/APRENDER com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Na quinta e última seção sintetizamos as principais ideias e resultados da pesquisa juntamente com a proposta de estudo e incluímos pontos não investigados como sugestões para trabalhos futuros. 21 2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO: EDUCAÇÃO COMPARADA Nesta seção o objetivo foi delinear o referencial teórico-metodológico do estudo pertencente à Linha 4, “Políticas Educacionais, Gestão de Sistema e Organizações, Trabalho e Movimentos Sociais” do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Câmpus de Marília, SP. Esta linha contempla pesquisas e estudos das políticas públicas e educacionais do Estado, nos âmbitos nacional e internacional, portanto, estuda as teorias e práticas da educação, como administração, gestão, avaliação, educação e trabalho, educação nos movimentos sociais, direitos humanos e etnia e outros setores da sociedade. Na subdivisão intitulada “2.3 Educação Comparada: referencial teórico da pesquisa” apresentamos a descrição de alguns métodos da EC que corroboraram com a definição do referencial teórico de Bereday (1972) adotado neste estudo. O nosso objeto de estudo consistiu em comparar a organização estrutural dos pontos de convergências e de divergências entre o sistema nacional de avaliação externa em larga escala da educação básica da Argentina e do Brasil no período entre 1990 e 2021. No que diz respeito aos objetivos específicos, estes estão assim organizados: 1. descrever o processo de implementação da criação do Sistema Nacional de Avaliação, em cada país (no Brasil, a partir de 1990 e na Argentina, a partir de 1993); 2. analisar os documentos oficiais sobre a sistematização da avaliação externa em larga escala no Brasil e na Argentina; 3. identificar, na perspectiva comparativa, os pontos de convergências e divergências da avaliação nacional – Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) do Brasil e da avaliação ONE/APRENDER da Argentina. Em relação à organização da seção, na primeira parte apresentamos a evolução histórica da EC, as questões da sua contextualização, a trajetória do precursor Marc-Antoine Jullien de Paris, na sequência, Ferreira (2008) com a proposta de periodização da EC – da criação, da descrição, da interpretação e da comparação complexa e, para finalizar essa evolução histórica, o mapa da educação comparada, construído por Nóvoa (2009), a partir da análise dos autores da segunda metade do século XX. Também é retratada a trajetória inicial da EC no Brasil e, por fim, apresentação do embasamento teórico adotado neste estudo. 22 2.1 EDUCAÇÃO COMPARADA: EVOLUÇÃO HISTÓRICA Na contextualização da evolução histórica da EC, o propósito não foi esgotar a temática, mesmo porque “[...] a primeira dificuldade é o fato de termos uma grande parte da história ainda não conhecida” (COWEN, 2012, p. 19), o autor explica a existência de muitas produções individuais, em universidades, que ainda não foram analisadas e (re)publicadas, representando o processo de (re)construção característico e constante da evolução do meio acadêmico científico. Assim, vamos visitar o que já foi desvelado historicamente sobre a EC, porém, no sentido de compreensão do leitor. A segunda dificuldade, a EC não é contextualizada numa lógica linear, mas com as variedades de reflexões teóricas desde sua origem, atribuída a Marc-Antoine Jullien de Paris até nas discussões acadêmicas do século XXI. Sabe-se que, inicialmente, a EC foi direcionada para abarcar a dinâmica de funcionamento dos sistemas educacionais, mas avançou sobre outros temas, mais específicos, como: currículos escolares, financiamento da educação, formação profissional entre outros. Deste modo, a EC pesquisa os contextos e os temas na busca de estabelecer as semelhanças e as diferenças para a compreensão das razões encontradas de determinada realidade sistêmica (FERREIRA, 2008). A terceira dificuldade é a abrangência da EC, em virtude de ser considerada campo de estudo amplo, podendo ser oferecida como disciplina acadêmica institucionalizada em programas de pós-graduação, fato que ocorre em vários países6. Além disso, a EC pode ser considerada “[...] uma área interdisciplinar que se propõe a investigar sistemas educacionais – no todo ou em partes de diferentes países ou regiões” (BONITATIBUS,1989, p. 3). Ferreira (2008) acrescenta que a EC é necessariamente múltipla e complexa, visto que precisa de conhecimentos de outras áreas científicas como da História, da Sociologia, da Economia entre outras, portanto, estas colaborações entre as áreas têm contribuído para o enriquecimento analítico e complexo deste método. Neste sentido, o autor salienta, enquanto fator significativo do método comparativo, o processo de investigação em que: 6 No texto “Introdução Editorial Conjunta”, Robert Cowen e Andreas Kazamias (2012) apresentam várias universidades que oferecem a disciplina de Educação Comparada. No Brasil, destaca a disciplina “Introdução aos Estudos de Educação Comparada e Internacional” oferecida, a partir 2020, junto ao Programa de Pós- Graduação em Educação, na UNESP, Câmpus de Marília, SP e, também a EC é contemplada com o periódico Revista Brasileira de Educação Comparada (RBEC) da Unicamp, periódico disponível em: https://www.fe.unicamp.br/a-fe/publicacoes/periodicos/rbec-revista-brasileira-de-educacao-comparada . https://www.fe.unicamp.br/a-fe/publicacoes/periodicos/rbec-revista-brasileira-de-educacao-comparada 23 A comparação em educação gera uma dinâmica de raciocínio que obriga a identificar semelhanças e diferenças entre dois ou mais factos, fenómenos ou processos educativos e a interpretá-las levando em consideração a relação destes com o contexto social, político, económico, cultural etc. a que pertencem. Daí a necessidade de outros dados, da compreensão de outros discursos (FERREIRA, 2008, p. 125). De maneira especial, Ferreira (2008) aponta ainda que a comparação perpassa desde as relações sociais da antiguidade até o contexto recente de globalização econômica e cultural, no qual o conhecimento científico se constitui como essencial para o desenvolvimento da EC, no sentido de possibilitar reformas educativas mais fundamentadas. Nesta lógica, Bereday (1972) adiciona no processo de comparações, além da dificuldade de entender as diferentes línguas e seus múltiplos significados, o problema do conhecimento e da interpretação de sua história e de sua cultura. Portanto, [...] a afirmação da Educação Comparada está longe de ter percorrido um caminho bem delineado. A sua evolução pode caracterizar-se em função da importância que é dada à sua dimensão técnica ou à sua capacidade de produzir um saber intelectualmente sofisticado (FERREIRA, 2008, p. 126). Posto isto, vamos buscar a origem da EC no sentido de entendimento da sua evolução científica, atribuída ao precursor Marc-Antoine Jullien de Paris7 (1775-1848), a partir da sua publicação Esquisse et vues préliminaires d'un ouvrage sur l’éducation comparée8, em 1817. Sendo esta obra considerada um marco da EC porque foi a primeira vez que surgiu o termo Educação Comparada e Jullien, enquanto reformista-meliorista na história desse campo, avaliava que por meio dessa abordagem metodológica predispunha a corrigir as fragilidades, de maneira geral, das condições da educação e instrução pública em todos os países da Europa. Kaloyannaki e Kazamias (2012, p. 36) sobre esta questão acrescenta: Na literatura recente sobre o assunto, há uma distinção entre educação internacional e educação comparada, mas há também o reconhecimento de 7 Na obra de Marshall (2014) é citada a publicação do professor francês César Auguste Basset, em 1808, do livro Essais sur l’organisation de quelques parties de l’instruction publique; ou, Réflexions sur les inspecteurs généraux de l’université et ceux des académies et observations concernant l’éducation en général traduzido como “Ensaios sobre a organização de alguns setores da educação pública; ou Reflexões sobre os inspetores gerais da universidade e aquelas academias e observações sobre a educação em geral”, que aborda a utilização de fazer observações em países estrangeiros sobre a educação e instrução em geral, talvez influenciou a Jullien na produção de sua obra sobre EC, considerando que o livro de Basset foi publicado antes da obra de Jullien. Ainda para os pesquisadores Crossley e Watson (2003) atribuíram a origem da educação internacional a Basset. 8 “Esboço e visões preliminares de um livro sobre educação comparada” – esta obra foi descoberta na década de 1940 e, a partir daí, os comparatistas consideraram Jullien o pioneiro da EC. 24 [...] que os dois domínios epistêmicos estão relacionados entre si (FRASER; BRICKMAN, 1968). Isto é confirmado também pelo fato de que, na década de 1960, a denominação da recém-fundada ‘Comparative Education Society’9, sediada nos Estados Unidos, foi alterada para ‘Comparative and International Education Society’10[...]. Para Kaloyannaki e Kazamias (2012) fica bem ilustrado na citação anterior a justificativa para a possibilidade de referendar Jullien como o precursor da educação comparada e internacional. Considerando o interesse de Jullien pela EC e internacional junto a sua trajetória profissional em que adquiriu experiência na educação pública, quando trabalhou como jornalista para os jacobinos, na Convenção Nacional Francesa e, também, como diplomata de Napoleão Bonaparte. Viajou por toda a Europa, Inglaterra, Escócia e Egito. Esta trajetória profissional contribuiu para conhecer os sistemas de educação (KALOYANNAKI; KAZAMIAS, 2012). Em 1819, Jullien fundou o periódico Revue Encyclopédique ou Analyse raisonnée de productions les plus remarquables dans la littérature, les sciences et les arts11 e o administrou em 1830, “[...] para o qual escreveu, entre outros temas, sobre a educação pública na Suíça, na Bélgica e na Espanha” (KALOYANNAKI; KAZAMIAS, 2012, p. 26). Nesta perspectiva, a importância, também, atribuída para obra Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l'éducation comparée está na proposta do plano de comparação entre os sistemas estatais de educação para a Europa, por meio do instrumento “Sumários analíticos de informações”. Este instrumento era baseado em fatos e observações visando classificar em tábuas analíticas e comparáveis para inferir princípios e regras bem definidas, composto por questionários para seis áreas da educação, a saber: 1. ensino primário e comum; 2. ensino secundário e clássico; 3. ensino superior e científico; 4. ensino normal; 5. educação de meninas; 6. educação em relação à legislação e instituições sociais (KALOYANNAKI; KAZAMIAS, 2012). 9 Sociedade de Educação Comparada. 10 Sociedade de Educação Comparada e Internacional. 11 “Revista Enciclopédica” ou “Análise fundamentada das mais notáveis produções em literatura, ciências e artes”. 25 Contudo, Jullien descreveu no “Sumários analíticos de informações”, os questionários somente para as áreas: do ensino primário e comum – questionário composto por 120 perguntas e do ensino secundário e clássico – questionário composto por 146 perguntas. Para as demais áreas da educação, citadas no parágrafo anterior, não elaborou os questionários, porém nota-se que estas áreas abordavam os aspectos institucionais e os de gêneros ampliando as questões educacionais e sociais que envolvem contexto escolar, infelizmente, Jullien não concluiu o repertório de questões para estas áreas no instrumento. Entretanto, Bortoletto (1972, p. 29) reforça a relevância desta obra: Foi Marc-Antoine o primeiro a usar a expressão Educação Comparada, em francês, e a propor que os fatos educacionais fossem agrupados em quadros analíticos que permitissem relacioná-los, compará-los e, a partir das observações realizadas, deduzir regras válidas em educação. Lourenço Filho (2004, p. 20) não desconsiderou o plano de comparação de Jullien, contudo, apresentou a seguinte crítica: Peca, certamente, por exagero, essa noção esquemática. Contém, no entanto, uma parcela de verdade, não porque ação educativa intencional praticamente expressa pela administração das escolas se possa transformar numa construção de cunho axiomático, derivada das tabelas resultantes de tais confrontos de base empírica, mas porque estudos dessa natureza realmente fornecem elementos para mais perfeita análise das duas importantes séries de noções, anteriormente mencionadas. Primeiro, a visão das forças com que os fatores do processo educacional, em geral, se projetam nos sistemas de ensino. Depois, a das situações problemáticas que os organizadores do ensino em cada caso defrontem para que, menos imperfeitamente, lhes possam encaminhar a solução. Ferreira (2008, p. 129) sublinha a importância dada por Jullien a este instrumento, por meio dos questionários é possível se “[...] obter colecções de factos e de observações, agrupadas em quadros analíticos que permitiam relacioná-las e compará-las, para delas deduzir princípios certos”. Nesta obra é importante enfatizar que Jullien adotou o termo “tomar por empréstimo” para análise comparativa dos gráficos de observação na Suíça, também utilizou o termo “transpor” de um país para outro, ou seja, o que pode ser modificado, aprimorado conforme as adaptações de cada país e dos formuladores de políticas educacionais. Deste modo, estes termos 26 representam os aspectos melioristas de aprimoramento dos sistemas educacionais procedentes das melhores práticas observadas em outros países e adotadas na educação e instrução pública. Neste sentido, a metodologia de Marc-Antoine Jullien de Paris pode ser descrita como “empírico-dedutiva” e talvez “qualitativa quase etnográfica”, uma vez que a análise reunia fatos e observações para responder às questões propostas no “Sumário analítico de informações”, ou seja, metodologia empírica-científica do positivismo, mas, como Jullien “[...] nutria-se das ideias, do espírito e da cultura por [...]” paradigma de modernidade do iluminismo, talvez fosse possível entender sua concepção de EC como por ‘uma ciência quase positivista’” (KALOYIANNAKI; KAZAMIAS, 2012, p. 31). Fica evidente o caráter da obra de Jullien que o apresenta como precursor de base teórica do modelo positivista na EC, que tinha como intuito aperfeiçoar a ciências da educação, resultado de seus estudos de viagens em outros países com o desígnio de estudar seus sistemas educativos na busca de soluções práticas para os problemas educacionais. Entre outros pesquisadores que tratam da questão do empréstimo educacional, meliorista da EC e internacional, destacamos o francês Victor Cousin e os norte-americanos Horace Mann, Calvin Stowe e Henry Barnard. Victor Cousin (1792-1867) se dedicou aos estudos da educação pública alemã, por considerá-la bem-sucedida, o que resultou na publicação, em 1831, do Rapport sur l’état de l’instruction publique en Prusse12, para o historiador americano E. W. Knight, este relatório foi importante por apresentar o sistema prussiano, seu funcionamento, o papel ativo do Estado na educação e, também, influenciou os ingleses e norte-americanos na busca por um sistema público nacional de escolarização elementar/primária. Já na França contribuiu na formação de um sistema nacional de escolas primárias públicas (KALOYANNAKI; KAZAMIAS, 2012). Foi neste mesmo interesse pela educação na Europa, em específico, pela educação alemã, que os norte-americanos Horace Mann, Calvin Stowe e Henry Barnard estudaram e conhecem outro sistema de ensino, com aspectos melioristas, a fim de aperfeiçoar a educação em seu país, especialmente a educação primária. Portanto, considerando que a evolução histórica da EC não ocorreu em uma trajetória linear, como inicialmente já comentamos, e, para exemplificar, utilizamos a organização sobre EC de Ferreira (2008), o qual adaptou de Ferran Ferrer (1990) e Angel Diego Marquez (1972), com a seguinte periodização – da criação, da descrição, da interpretação e da comparação complexa. Ferreira (2008) destaca que esta organização não é a única, existem outros autores 12 Relatório sobre o estado da instrução pública na Prússia. 27 comparatistas que não foram contemplados por ele. A partir da organização de Ferreira (2008) e para a compreensão do leitor, elaboramos o esquema-resumo dessa periodização (Quadro 1). Quadro 1 – Esquema-resumo da periodização, organizado por Ferreira (2008) para a Educação Comparada PERÍODO DESCRIÇÃO Período de Criação Indícios da EC na antiguidade, mesmo de maneira não sistematizada, são exemplos: Tucídides, Heródoto e Xenofonte com comparações fundamentadas da educação ateniense do espartano e a educação grega da egípcia e da persa. No final do século XVIII a sistematização da EC e internacional de Marc-Antoine Jullien de Paris com a obra “Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée”. Período de Descrição É caracterizado pelo interesse de estudos dos sistemas de ensino estrangeiros, assim temos: nos Estados Unidos, John Griscom (1818-1819) publicou A year in Europe13. Em 1843, Horace Mann com o relatório Seventh Report14; Henry Barnard também seguiu na mesma linha de estudos de Mann e ampliou as informações publicadas no The American Journal of Education. Na França, Victor Cousin (1831) com Rapport sur l’état de l’instruction publique en Prusse. Na Alemanha, Niemeyer (1824) destacou a reforma universitária de Napoleão. As experiências inglesas dos alemães Fisher (1827) e Kruse (1837). F. W. Thiersch (1838) descreveu as experiências da Alemanha, da França, da Holanda e da Bélgica. Na Inglaterra, Matthew Arnold com várias publicações (entre 1861 e 1882), referente aos sistemas francês e alemão e Michael Sadler protagonizou alterações significativas na abordagem da EC ao refletir o processo de interpretação, representando o período de transição entre o período de descrição e de interpretação. Período de Interpretação Período iniciado por Michael Sadler, que propõe postura mais explicativa, ou seja, compreender os fatores internos e externos da educação que perpassam nas relações sociais e culturais. a) abordagem interpretativo-histórico: Na 13 Um ano na Europa. Esta publicação, dois volumes, descreveram os sistemas de ensino da Grã-Bretanha, França, Suíça, Itália e Holanda. 14 Sétimo Relatório. Nesta obra, descreve os sistemas de ensino da Inglaterra, Escócia, Irlanda, França, Alemanha e Holanda. 28 PERÍODO DESCRIÇÃO primeira metade do século XX caracterizada por: Isaac L. Kandel na linha sadleriana e Nicholas Hans que utilizava a História como a Sociologia na interpretação; b) abordagem interpretativo- antropológica: Friedrich Schneider, para a análise de um sistema educativo precisa ser estudado o caráter nacional, o histórico e considerar as forças endógenas das polaridades fundamentadas no movimento dialético. Arthur H. Moehlman propõe uma classificação sistemática para analisar o perfil de educação de cada sociedade; c) abordagem interpretativo- filosófica: E, com Joseph A. Lauweris a necessidade de considerar as abordagens histórica, sociológica, antropológica ponderando o pensamento filosófico de cada povo; e Sergius Hessen pesquisa a base teórico-ideológica do sistema educativo. Período de Comparação Complexa Período caracterizado por tentativas de renovação da EC: a) abordagem positivista: Noah e Eckstein (1969) e Bereday (1972) com a proposta de uma análise sistemática nos métodos das Ciências Sociais; b) abordagem de resolução de problemas: Brian Holmes (1965) com a obra Problems in Education: a comparative approach15, abordagem da EC é definida a partir da análise do problema e formulação de hipótese da solução; c) abordagem crítica: Martins Carnoy (1974), um dos pioneiros nessa abordagem, sua pesquisa é estruturada numa série de estudos de casos comparativos da desigualdade educacional; Albach e Kelly (1986) apresentam as críticas dos anos setenta das oportunidades de educação direcionadas para minorias, mulheres dos diferentes estratos sociais; d) abordagem sócio-histórica: Jürgen Schriewer (1992) na comparação separar o geral e o particular para discernir o histórico global e local. Pereira (1993) e Nóvoa (1995) mudança paradigmática caracterizada pelos fatos históricos e a teoria; Schriewer, Pedró (1993) e Popkewitz (1993) análise de práticas discursivas com contextos definidos – questão do currículo, formação das disciplinas. Fonte: (FERREIRA, 2008). 15 Problemas na educação: uma abordagem comparativa. 29 Ferreira (2008) em sua organização da EC recomenda abordagem sociodinâmica, justificando que a educação é campo muito complexo para seu entendimento, exige diversidades de estudos distintos constituídos nas pesquisas, nos conhecimentos e nas abordagens pluridisciplinares para elucidar os problemas e as tomadas de posições cientificamente lógicas. Neste sentido, Ferreira (2008, p. 134) destaca que “[...] a Educação Comparada como componente pluridisciplinar das Ciências da Educação, que deve debruçar-se comparativamente sobre dinâmicas do processo educativo [...]” e, assim, consolidando a EC como saber dinâmico e aberto metodologicamente, porém, consciente que o objeto de estudo é demarcado pelo seu contexto histórico, econômico e social, para Ferreira a EC possibilita a constatação de fatos, e, também, é proativa nas contribuições para políticas e práticas pedagógicas no âmbito educacional. Tendo em consideração que a trajetória da EC não é linear, como citamos anteriormente, apresentamos a seguir o mapa organizado por Nóvoa (2009) referindo-se a outro caminho traçado na evolução histórica da EC. Fundamental mencionar na organização do mapa que Nóvoa (2009) retratou a EC no sentido de entendermos o “processo de transição paradigmática”, a partir da análise de autores da segunda metade do século XX, assim, propondo reconfiguração das propostas dos pesquisadores comparatistas. Neste sentido, o próprio autor comenta as contribuições recebidas de outros pesquisadores comparatistas para a configuração do mapa: Este texto, preparado durante minha estadia na Universidade de Wisconsin- Madison, em 1993-1994, deve muito aos conselhos e à amizade de Andreas Kazamias e Thomas Popkewitz. Devo também agradecer os comentários de Jürgen Schriewer no seguimento de um seminário acadêmico realizado na Universidade de Lisboa, em outubro de 1994. A redação final teve lugar em abril de 1995, no momento em que residia em Paris a convite do Service d’Histoire de l’Éducation/INRP, dirigido por Pierre Caspard (NÓVOA, 2009, p. 23). Além destes conselhos, Nóvoa (2009) reflete no mapa sobre os quatro aspectos: ideologia do progresso, um conceito de ciência, ideia de Estado-nação e a definição do método comparativo utilizados pelos comparatistas, em diferentes tempos-espaços. Neste sentido, o autor propõe nova leitura da EC para estes aspectos, repensados a partir do fim do século XX, à luz das mudanças sociais. 30 Em seguida, Nóvoa (2009) apresenta o mapa da EC no texto “Modelos de análise de educação comparada: o campo e o mapa16”, a partir da cartografia da produção de autores comparatistas (Imagem 1), autores distribuídos, conforme as setes configurações nas perspectivas: historicistas, positivistas, modernização, resolução de problemas, críticas, sistema mundial e sócio-históricas. Estas configurações são cruzadas por dois eixos: teorias do conflito (perspectivas críticas baseadas na ideia de mudança social) ou teorias do consenso (perspectivas funcionalistas baseadas na ideia de equilíbrio social) e abordagens descritivas (baseadas em observações) ou abordagens conceituais (fatos ou discursos em determinado espaço-tempo). Imagem 1 – Mapa das comunidades discursivas da educação comparada Fonte: (NÓVOA, 2009, p. 40). 16 Este artigo foi, inicialmente, publicado na revista Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, Caen, n. 2-3, p. 9-61, 1995. 31 Para a primeira configuração, A, perspectivas historicistas, Nóvoa (2009) considerou os escritos de Halls, Hans, Kandel e Ulich. As intenções de comparações são baseadas em simples justaposição entre os sistemas estrangeiros e o próprio sistema escolhido pelo pesquisador, geralmente seu país de origem ou o país onde trabalha ou pesquisa, sendo considerada a unidade central de comparação. Este método é caracterizado pela abordagem histórica, no sentido descritivo para explicar os fenômenos educativos e suas contribuições para o sistema de ensino, baseado em fatos e utiliza dados estatísticos neste processo de comparação. Deste modo, descreve as relações sociais, econômica ou cultural na compreensão da organização do ensino, assim é o método mais descritivo dos sistemas educativos estrangeiros com objetivo de comparar com a unidade central. Para a segunda configuração, B, perspectivas positivistas, o autor destacou como autores comparatistas Bereday, Eckstein, Epstein e Noah. O foco continua sendo os sistemas nacionais de ensino, mas observa-se tendência por temas específicos, como avaliação, financiamento entre outros. Este método é constituído primeiramente pela descrição, seguido da interpretação, análise, justaposição e comparação dos sistemas ou temas comparados. Na terceira configuração, C, perspectivas da modernização, Nóvoa (2009) reuniu diferentes autores, Coombs, Heyneman, Hopper, Husen, Neave e Psacharopoulos, e, em comum, a crença na educação que colabora com a modernização-desenvolvimento. Esta perspectiva está relacionada aos exames das políticas nacionais de educação e a EC concebida como fator de influência na tomada de decisão e nas orientações das políticas educativas dos países ou das agências internacionais. Na quarta configuração, D, perspectivas da resolução de problemas, Nóvoa (2009) a atribuiu aos comparatistas Holmes e King. Esta perspectiva influenciada pelo pensamento reflexivo de John Dewey, assim, consiste nas fases de análise do problema, formulação de uma solução e na comparação entre as políticas adotadas e os resultados observáveis. Na quinta configuração, E, perspectivas críticas, os autores selecionados por Nóvoa (2009) são Altbach, Apple, Carnoy, Ginsburg, Kelly e Lê Thành Khôi, em seus escritos, marcam a ruptura da comparação de sistemas nacionais de educação ou tema específico, inicia a comparação, em especial, das políticas públicas direcionadas aos países do terceiro, com proposta emancipatória dos “atores educativos”, por meio de diversidade metodológica, como estudos de casos, métodos etnográficos e, assim, aproximando o campo da EC com a Sociologia e as Ciências Políticas. 32 Na sexta configuração, F, perspectivas do sistema mundial, de Boli, Meyer e Ramirez, a comparação é caracterizada pelo sistema mundial, por meio da análise global das interdependências transnacionais. Na sétima e última configuração, G, perspectivas sócio-históricas, Nóvoa (2009) selecionou os autores Pereyra, Popkewitz, Ringer e Schriewer, a proposta é uma abordagem comparativa, fundamentada na história, para análise dos momentos geral e particular. Importante destacar que para cada organização de configuração Nóvoa (2009) às estruturou (Quadro 2) em torno de quatro aspectos, nos projetos/intenções de comparações, nas teorias/conceitos de comparação, nos objetos/unidades de comparação e nas práticas/métodos de comparação. Esta configuração dos agrupamentos dos comparatistas representou os limites das escolhas de referências, de acordo com a subjetividade do autor. Portanto, essa estrutura justifica a não escolha de outros comparatistas como Andreas Kazamias, Michel Debeauvais ou Pierre Furter entre tantos outros no Mapa das comunidades discursivas da EC (Imagem 1). Quadro 2 – Estrutura da configuração Configuração A: perspectivas historicistas: a) Projetos/intenções de comparação: descrever sistemas estrangeiros comparando com o “nosso” próprio sistema (unidade central de comparação). b) Teorias/conceitos de comparação: simples comparação de diferentes sistemas. c) Objetos/unidades de comparação: identificar a forma de organização do ensino de diferentes países. d) Práticas/métodos de comparação: método descritivo e factual. Configuração B: perspectivas positivistas: a) Projetos/intenções de comparação: formulação de leis gerais sobre o funcionamento e evolução dos sistemas educativos. b) Teorias/conceitos de comparação: comparação, baseada na justaposição de diferentes sistemas. c) Objetos/unidades de comparação: os sistemas nacionais de ensino ou análise de um tema específico (questão da avaliação, financiamento entre outras). d) Práticas/métodos de comparação: descrição de cada sistema de ensino/tema específico, seguida da interpretação, justaposição e comparação. Configuração C: perspectivas da modernização: 33 a) Projetos/intenções de comparação: orientar as políticas educativas tanto dos Estados nacionais como das agências internacionais. b) Teorias/conceitos de comparação: abordagem diferente para o mesmo problema, transferência metodológica de um contexto para outro. c) Objetos/unidades de comparação: os sistemas educativos nacionais ou exames das políticas nacionais de educação. d) Práticas/métodos de comparação: abordagens quantitativas e dos estudos de correlação, uso das perspectivas econômicas e dos recursos estatísticos para comparar desempenho dos países. Configuração D: perspectivas da resolução de problemas: a) Projetos/intenções de comparação: resolução de problemas a partir de decisões políticas. b) Teorias/conceitos de comparação: abordagem da resolução de problemas. c) Objetos/unidades de comparação: identificação do problema e a busca da sua solução adequada. d) Práticas/métodos de comparação: análise do problema, formulação de solução, descrição e solução do problema (tomada de decisão). Configuração E: perspectivas críticas: a) Projetos/intenções de comparação: fornecer aos “atores educativos” instrumentos para emancipação. b) Teorias/conceitos de comparação: influenciada pelas teorias do conflito social. c) Objetos/unidades de comparação: temas como a reprodução social, os problemas de desigualdade de oportunidades etc. d) Práticas/métodos de comparação: aproximação da EC com a Sociologia e a Ciências Políticas. Configuração F: perspectivas do sistema mundial: a) Projetos/intenções de comparação: tratar do tema escolhido, como escola de massa ou desenvolvimento do currículo, numa perspectiva do sistema mundial. b) Teorias/conceitos de comparação: abordagem do sistema mundial. c) Objetos/unidades de comparação: escolha do tema (escola de massa, desenvolvimento do currículo entre outros) na abordagem do sistema mundial. d) Práticas/métodos de comparação: perspectiva histórica, objeto bem definido e análise globais das interdependências transnacionais. Configuração G: perspectivas sócio-históricas: a) Projetos/intenções de comparação: análise dos fatos educativos e das comunidades discursivas em dado espaço e tempo. 34 b) Teorias/conceitos de comparação: abordagem sócio-histórica. c) Objetos/unidades de comparação: contextos definidos, como, por exemplo, construção do currículo entre outros. d) Práticas/métodos de comparação: abordagem comparativa fundamentada na história, análise do geral e do particular. Fonte: Adaptado de Nóvoa (2009). Finalizando com o mapa de Nóvoa (2009), a evolução histórica da EC iniciada com Marc-Antoine Jullien de Paris em 1817, representou o período dos empréstimos, a partir dos estudos da educação estrangeira. Na primeira metade do século XX temos o período de interpretação e, como marco, as pesquisas de Michael Sadler. No período de análise, a EC consiste na análise sistemática, em especial, pelos formuladores de políticas, utilizavam, na prática, perspectiva comparada para (re)construir a educação básica de massa e os sistemas nacionais de educação. A subseção “Educação Comparara: no Brasil” contempla a inserção da EC no Brasil, apesar de não ser objeto do nosso estudo, incluímos, porque consideramos significado para os estudos de EC. 2.2 EDUCAÇÃO COMPARADA: NO BRASIL No Brasil, similarmente, a EC acompanhou o movimento de viagens de políticos ou educadores, com interesse em conhecer o ensino e o funcionamento, em especial, das escolas primárias, em países estrangeiros. Nos anos de 1882 e 1883 o deputado Rui Barbosa apresentou dois pareceres, diagnósticos, sobre a educação brasileira, o primeiro sobre a “Reforma do Ensino Secundário e Superior”, o segundo referente à “Reforma do Ensino Primário e várias Instituições Complementares da Instrução Pública”. Estes pareceres impressionaram pela organização e profundidade documental, apresentando dados nacionais e internacionais sobre o ensino, na qual se incluem relatórios de Hippeau e Buisson, que o levou a ser considerado comparatista em educação, por ser o legislador que utilizava a perspectiva comparativa para discutir a educação (BORTOLETTO, 1972). Entre 1870 e 1896 os professores brasileiros publicaram relatórios baseados nas observações dos sistemas de ensino estrangeiros: em 1893, Manoel José Pereira Frazão com “O ensino público primário na Itália, Suíça, Suécia, Bélgica, Inglaterra e França” e, no mesmo ano, 35 Amelia Fernandes da Costa com o texto “O ensino público primário na Itália, França e Bélgica”, em 1896, Leopoldina Tavares Pôrto-Carrero escreveu “O ensino público primário em França, Espanha e Portugal” e, em 1971, Joaquim Teixeira Macedo publicou “A instrução pública na Prússia”, sendo estas publicações históricas de pesquisadores sobre estudos relacionados à EC, de acordo com Cervi (1986). Em 1920, na reforma de ensino, Sampaio Dória propôs a criação de uma Faculdade de Educação e, no terceiro ano, a disciplina obrigatória “Sistemas antigos e modernos”, com amparo legal da Lei nº 1.750/1920 e Decreto nº 3.356/1921, provavelmente, pela admiração que Sampaio nutria por Rui Barbosa, propôs os “[...] estudos de sistemas nacionais de educação dentro de uma perspectiva comparativa”. Infelizmente, esta Faculdade nunca funcionou (BORTOLETTO, 1972, p. 50). Importante destacar a origem das contribuições do professor Anísio Teixeira, atuou na função de Diretor de Instrução Pública no estado da Bahia, posterior a esta função, fez viagens de observação e estudos pela Europa e nos Estados Unidos da América do Norte, frequentou cursos no Teachers College da Columbia University. Deste período de estudos resultou a publicação da obra “Aspectos americanos de educação”. Em 1931, assumiu o cargo de Diretor Geral da Instrução Pública no Distrito Federal/Rio de Janeiro. No ano de 1932, ainda, por intermédio de Anísio Teixeira, junto ao Instituto de Educação, no antigo Distrito Federal/Rio de Janeiro, contribuiu, historicamente, na introdução da disciplina da EC no Brasil, lembrando que esta disciplina era componente curricular obrigatório para o curso de formação de professores, estabelecido pelo Decreto nº 3.810, de 19 de março de 1932. Em 1933, Fernando Azevedo reconheceu a importância do estudo de EC para o magistério e, também, explicou a dificuldade de encontrar um professor para a cadeira de EC, assumindo, em 1935, esta cadeira, o professor Milton Camargo da Silva Rodrigues com apresentação de duas teses, uma de estatística e outra de EC (CERVI, 1986). Em 1938, o professor Milton Camargo da Silva Rodrigues publicou a obra pioneira “Educação Comparada”, descreveu a necessidade de definição de objeto e métodos da EC, ainda, inferiu o valor atribuído à EC como disciplina acadêmica. Somente em 1939 que a EC foi ratificada no curso de Pedagogia da Faculdade Nacional de Filosofia, estabelecida pelo Decreto-Lei federal nº 1.190, de 04 de abril de 1939 e, do mesmo modo, em 1940, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, no curso de Pedagogia, incluiu a disciplina de “Administração Escolar e EC” (CERVI, 1986). Em 1961, Lourenço Filho, com a obra “Educação Comparada”, organizada em três partes, fundamentos da EC, súmulas descritivas de dez sistemas de ensino (Inglaterra, França, 36 República Federal Alemã, Itália, União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, Estados Unidos, México, Argentina, Japão e Índia) e os programas de ensino primário na América Latina. Inicialmente, destinada aos estudantes das Faculdades de Filosofia e dos Institutos de Educação, entretanto, para o próprio autor, esta obra contribui, “[...] em especial, os que busquem elucidar situações em escala de macroeducação, na qual os sistemas de ensino realmente se apresentam” (LOURENÇO FILHO, 2004, p. 10). No mesmo ano, com a Lei Federal nº 4.024/1961, com o processo de autonomia universitária resultou: Já em 1962, como se verifica, das 286 ‘incidências’, constatadas pelo Conselho Federal de Educação, apenas menos de 7% refere-se à presença da disciplina de Educação Comparada em currículos ‘plenos’ do curso de Pedagogia. Daí, a decisão daquele mesmo Conselho de aprovar uma Resolução por força do que aquela disciplina passa a ser considerada ‘matéria de caracterização’ e, consequentemente, uma disciplina optativa dentre as matérias complementares. Posteriormente, por força da Resolução nº 2, de 12 de maio de 1969 – na vigência da reforma universitária decorrente da Lei Federal nº 5.540, de 28 de novembro de 1968 – a ‘matéria’ Educação Comparada já não tem lugar no rol das matérias componentes de habilitações específicas (BORTOLETTO, 1972, p. 60-61). Neste sentido, Bortoletto (1972) ao apresentar a evolução da disciplina de EC, descreve dois fatos que contribuíram para o seu declínio, o primeiro fato, a disciplina iniciou com a nomenclatura EC nos cursos de Pedagogia e, depois, oferecida na junção de outra disciplina, como “Estatística e Educação Comparada” e “Administração Escolar e Educação Comparada”, o segundo fato, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 proporcionou autonomia do currículo, esta circunstância junto com a dificuldade de encontrar professores qualificados para ministrar a disciplina de EC, contribuíram para esta tornar-se conteúdo de disciplina, como, por exemplo, EC enquanto conteúdo da disciplina Administração Escolar. Em 1972, outra contribuição, da professora Maria Aparecida Bortoletto, com a produção da tese “Educação comparada: subsídios para seu estudo no Brasil”, apresentada na Universidade de São Paulo (USP), caracterizada pela pesquisa descritiva, na evolução histórica de estudos, trabalhos e da disciplina acadêmica de EC no contexto brasileiro. Portanto, a trajetória da EC no Brasil, inicialmente, ganhou destaque com a divulgação pelos políticos e educadores, fruto das visitas em sistemas de educação internacionais. Também a EC foi oferecida como disciplina, no entanto, pela inexistência de professores qualificados para ministrar essa disciplina, converte-se em conteúdo de disciplina. 37 Deste modo oscilando a presença da EC no campo educacional, mas ainda está presente no meio acadêmico, como, por exemplo, a partir de 2020 o Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP17, Câmpus de Marília/SP, oferece a disciplina de EC com a nomenclatura “Introdução aos Estudos de Educação Comparada e Internacional18”. Finalizamos esta parte elucidativa da EC no Brasil, uma vez que este não é o foco deste estudo, entretanto, é notável a contribuição de vários pesquisadores brasileiros retratados. A seguir, explicamos o processo de escolha do nosso referencial teórico para o estudo. 2.3 EDUCAÇÃO COMPARADA: REFERENCIAL TEÓRICO DA PESQUISA O processo de escolha da abordagem do método de EC transcorreu da literatura, das reflexões e indagações no grupo de pesquisa COPPE e, também, nas reuniões com o professor orientador, durante os diálogos formativos na propositura metodológica. Portanto, essa decisão perpassou por muitos momentos de discussões reflexivas, na busca do instrumento adequado ao objetivo proposto. Inicialmente, Nóvoa (2009, p. 24), ao defender sua tese de cartografia, alertou: “O outro é a razão de ser da educação comparada: o outro que serve de modelo ou de referência, que legitima as ações ou que impõe silêncios, que se imita ou que se coloniza” e é nesta tríade – o outro, o sentido e os limites – representando o delinear dessa pesquisa. No mesmo olhar da tríade de Nóvoa (2009), Franco (2000, p. 198) acrescentou a compreensão do reconhecimento dos diferentes espaços culturais nos estudos de EC: Quando se reconstrói a história dos países e de seus povos, ou quando se desenvolve um processo de intercâmbio intercultural ou um projeto de cooperação internacional, a atitude de comparação está sempre presente, mesmo que não seja algo consciente ou que não se revele de modo explícito. O próprio processo de conhecimento do outro e de si próprio, nesta troca entre realidades culturais diversas, implica um confronto que vai além do mero conhecimento do outro. Implica a comparação de si próprio com aquilo que se vê no outro. 17 O grupo de Pesquisa “Coletivo de Pesquisadores em Políticas Educacionais” – (COPPE), contribuiu com vários artigos com resultados de pesquisas sobre a EC junto ao dossiê publicado na “Revista online de política e Gestão Educacional”, v. 25, n. esp. 4 dez., 2021, “Educação Comparada: desafios e possibilidades no campo metodológico”. 18 O artigo “Educação Comparada: apontamentos sob a ótica de estudantes da pós-graduação em Educação” publicado no dossiê “Revista online de política e Gestão Educacional”, v. 25, n. esp. 4 dez., 2021, “Educação Comparada: desafios e possibilidades no campo metodológico”, disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/issue/view/854, representa algumas das discussões realizadas durante as aulas da disciplina de “Introdução aos Estudos de Educação Comparada e Internacional” na Unesp/Marília, em 2020. https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/issue/view/854 38 Desta maneira, o discurso do reconhecimento do outro, os olhares citados por Nóvoa (2009) e Franco (2000) enfatizam as necessidades de compreensão ao ressignificar-se a partir do outro, em especial, durante a aplicabilidade metodológica de EC, num processo de investigação, no caso desta pesquisa, a comparação da organização estrutural da avaliação nacional externa em larga escala da Argentina e do Brasil. Manzon (2015, p. 128) contribuiu com o texto “Comparações entre lugares”, em que descreve algumas abordagens comuns no contexto da pesquisa de EC. Primeiramente, destacou que o foco de análise comparativa, unidade de análise ou unidade estudada precisa responder as indagações de “quem” ou “o que” será objeto da pesquisa e, ainda podem ser unidades observacionais ou explicativas, isto significa, “[...] as unidades observacionais são as que são usadas nos processos de coleta e análise de dados, enquanto as unidades explicativas são as usadas para explicar os padrões constatados nos resultados obtidos”, relembramos a nossa questão norteadora: “Quais são os pontos de convergências e os de divergências entre o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica da Argentina e do Brasil?”. Outro método comparatista que colaborou no processo de escolha pela facilidade ilustrativa foi o “Quadro Referencial para Análises na Educação Comparada” de Bray e Thomas (1995), representado no formato de um cubo (Figura 1), com a proposta de abordagem tridimensional de categorização e análise das dimensões geográfica/espacial, agrupamentos demográficos e aspectos da educação e da sociedade. Assim, a pesquisa pode ser mapeada de acordo com conjecturas investigadas nos campos macro ou micro do sistema. Na presente tese a análise se dá no campo macro. 39 Figura 1 – Cubo de Bray e Thomas Fonte: (BRAY; THOMAS, 1995, p.475). Assim, utilizando o cubo de Bray e Thomas (1995), o mapeamento do estudo está representado no nível geográfico, nível 2, países (Argentina e Brasil), na correspondência aos grupos demográficos: outros grupos (política pública educacional) e nos aspectos da educação e sociedade: avaliação nacionalexterna em larga escala. Manzon (2015, p. 128) completa o cubo de Bray e Thomas (1995), em relação a natureza da pesquisa de EC, geralmente: [...] é espacial/geográfica, em diferentes lugares, na investigação de fenômenos educacionais e, tradicionalmente, por grandes unidades de análise (macrossociais), o estado-nação, como as pesquisas realizadas por Sadler (1900); Kandel (1933); Bereday (1964); Fafunwa; Aisiku (1982); Gu (1986), entre outros. 40 Além disso, os autores Phillips e Schweisfurth (2008) mencionam o uso do método comparativo, como: interpretativo dos fenômenos educacionais e o analítico-causal para distinguir as semelhanças e diferenças. Outro estudo comparativo notável é o de Ragin e Amoroso (2018) em que os métodos comparativos podem ser usados para explicar semelhanças ou diferenças nos resultados. Da mesma forma Berg-Schlosser (2001) apud Manzon (2015, p. 128) “[...] classifica estudos de caso comparados em quatro tipos distinções entre sistemas/casos e resultados[...]” e, assim, esclarece as semelhanças ou as diferenças nos resultados, conforme (Quadro 3). Quadro 3 – Análise de estudos de caso comparados Sistemas mais semelhantes (SMS) Sistemas mais diferentes (SMD) Resultados mais semelhantes (RMS) (RMS) – (SMS) (RMS) – (SMD) Resultados mais diferentes (RMD) (RMD) – (SMS) (RMD) – (SMD) Fonte: (BERG-SCHLOSSER, 2001, p. 2430 apud MANZON, 2015, p. 128). O Quadro 3 de Berg-Schlosser (2001) apud Manzon (2015) permite clareza na visualização e perceptibilidade do resultado da análise comparativa. 41 Figura 2 – Etapas da análise comparativa de Bereday Fonte: Bereday (1972, p. 59). Para Bereday (1972), as etapas de descrição e interpretação, representam o processo metodológico inicial de adquirir familiaridade e conhecimento com o sistema de educação ou com a temática do estudo comparado. Em seguida, no processo de análise, com as etapas de justaposição e comparação, caracterizam os estudos comparativos propriamente dito (Figura 2). Deste modo, na etapa de descrição acontece a exposição da temática de investigação, expondo o contexto histórico conforme as fontes primárias (documentação oficial, entre outras fontes, como, por exemplo, relatório educacionais), secundárias (produções bibliográficas 42 relacionadas ao tema) e auxiliares (produções bibliográficas não relacionadas diretamente à educação, mas que contribuem para compreensão do estudo comparado) e, na etapa de interpretação, avalia os dados pedagógicos, contextualizados, com as convicções social, política, econômica e histórica, porque “[...] a interpretação consiste em usar, um após outro, os métodos de abordagem das várias ciências sociais para lançar nova luz sobre os dados pedagógicos colhidos” (BEREDAY, 1972, p. 51). A etapa de justaposição representa o início do processo de análise de semelhanças e diferenças, retomando os dados em confronto com o tema em relação à hipótese que abrange o estudo comparativo e, por fim, a etapa de comparação é caracterizada pelo detalhamento dessa comparação simultânea e apresentação da conclusão diante dos resultados analisados, “[...] a análise de problemas é aprendizado para a análise total e ao mesmo tempo coroamento das etapas de pesquisa a que nos referimos antes [...]” (BEREDAY, 1972, p. 53-54). Diante do exposto, a abordagem do método de EC proporciona a existência de multiplicidade de caminhos teóricos e autores comparatistas para a aplicabilidade em um estudo comparativo. Portanto, após o período de estudo e reflexão acadêmica sobre a escolha do referencial teórico, mais apropriado para a otimização da pesquisa, em conformidade com o orientador, para este estudo optamos pelo procedimento metodológico fundamentado por Bereday (1972) na análise comparativa. Também, efetuamos a leitura do estudo utilizando o Quadro de Berg- Schlosser (2001) apud Manzon (2015) para análise do sistema nacional de avaliação, em relação aos pontos de aproximação e distanciamento, na Argentina e no Brasil. Finalizando a seção com o delinear de construção do referencial teórico-metodológico, de forma detalhada das leituras e das reflexões que subsidiou o processo de definição do nosso embasamento teórico, no caso EC – fundamentado por Bereday (1972). Na próxima seção abordamos o sistema nacional de avaliação da Argentina. 43 3 REPÚBLICA ARGENTINA Nesta seção, inicialmente, retratamos breve apresentação do cenário sociopolítico para contribuir na explanação da República Argentina. Em seguida, foi necessário descrever como originou-se o Sistema Educacional Nacional da Argentina. Posteriormente, no contexto desse Sistema Educacional, manifestou-se o Sistema Nacional de Avaliação (avaliação externa em larga escala). Encerramos a seção com a revisão de literatura sobre a política pública de avaliação, adotando o referencial teórico de Bereday (1972), caracterizando as etapas de descrição e interpretação. 3.1 ARGENTINA: CENÁRIO SOCIOPOLÍTICO A palavra Argentina, etimologicamente, origina-se do latim argentum, tendo como significado prata. Além disso, essa nomenclatura retrata parte da história colonial de extração das riquezas junto de seu território e do Rio da Prata. Entre os dados históricos alusivos, destacamos: em 1554, o português Lopo Homem que redigiu “Terra Argentina”, uma peça cartográfica. Em 1602, Martín del Barco Centenera compôs o trabalho literário “Argentina e a conquista do Rio da Prata”. Em 1813, a Assembleia aceitou a Marcha Patriótica de Vicente López y Planes e a reproduziu em um trecho do Hino Nacional. Em 1853, a Assembleia Nacional ratificou a denominação do país como República Argentina. Portanto, estes são alguns dados históricos com o uso da palavra Argentina que favoreceu a aceitação de nomenclatura e a sua representação do povo latino-americano, de acordo com informações disponibilizadas no site oficial do governo argentino (ARGENTINA, 2022). A República Argentina está localizada na América do Sul, ao norte com o Estado Plurinacional da Bolívia e a República do Paraguai; ao sul com a República do Chile e Oceano Atlântico, ao leste com a República Federativa do Brasil, República Leste do Uruguai e Oceano Atlântico e ao oeste com República do Chile. Essa localização permite uma variação climática; sendo que as regiões norte e nordeste são mais quentes e úmidas, as regiões do centro e sul são frias e temperado e nas zonas andinas o clima é mais frio, conforme a altitude. Considerado o segundo maior país em extensão territorial da América do Sul, com área de 3.761.274 km2, sendo 2.791.810 km2 do continente sul-americano, 965.597 km2 ao continente Antártico e 3.867 km2 as ilhas do sul – Geórgia do Sul e Sandwich do Sul, segundo o Instituto Geográfico Nacional argentino (IGN, 2021). 44 A origem da Argentina como Estado-nação está relacionada com o marco histórico das reformas Bourbônicas de 1776, com o desmembramento do Vice-Reinado do Peru, e, ainda, contribuiu para Buenos Aires tornar-se o centro político e econômico pela localização estratégica do seu porto no escoamento da prata (BASTOS, 2015). As contribuições étnicas remetem ao período colonial com a miscigenação dos povos indígenas com uma população colonizadora de origem espanhola, apresenta outras contribuições heterogêneas da imigração europeia e junto com o não desenvolvimento da escravidão, representam aspectos históricos que contribuíram assertivamente com a construção do sistema educacional argentino (CASTRO, 2007). A língua oficial é o espanhol e a unidade monetária é o peso. Em relação ao desenvolvimento no contexto sociopolítico destacamos três descrições, o primeiro excerto histórico relatado por Castro (2007, p. 11): Não obstante esse contexto de maior fluidez social, o sistema político e a prosperidade econômica mantiveram um caráter excludente, o que se evidenciou com o crescimento da classe operária ao longo das primeiras décadas do século XX. A crise econômica desencadeada em 1929 também afetou duramente a Argentina, abrindo um período de mais de meio século de instabilidade política, com sucessivos golpes militares, e de esforços dos diversos governos para incentivar a industrialização do país, por meio da substituição das importações. O segundo excerto histórico apresentado por Brahim (2016, p. 62): A Argentina retornou à democracia em 1983, envolvida em grave crise econômica, altos índices de inflação e degradação social. Para a Presidência da República, foi eleito Raúl Alfonsín. Dessa vez, a democracia revela uma dilatada continuidade institucional, marcando uma original revitalização do federalismo, com o fortalecimento das províncias. A trajetória da educação na Argentina, a partir dos anos 1990, passa também a ser impactada pelas reformas educacionais implementadas no âmbito da América Latina. O terceiro excerto pormenorizado por Krawczyk e Vieira (2012, p. 30): Os frágeis pilares nos quais sustentava o governo democrático desmoronaram- se com o desencadeamento da hiperinflação que originou uma crise que atingiu tanto o âmbito político quanto o processo de acumulação capitalista, abrindo espaço para reformas que beneficiaram apenas os grupos econômicos vinculados ao capital internacional, sem, contudo, encontrar resistência no restante da sociedade. Assim, durante os anos 1990, a Argentina experimentou mudanças radicais nas funções do Estado, aprofundando a tendência à sua redução iniciada na ditadura militar dos anos de 1970. O desenvolvimento 45 experimentado nesse período radicalizou o neoliberalismo, cujo resultado foi a dolarização da economia e a institucionalização do Estado mínimo. Portanto, no contexto político, a economia foi agravada nos períodos ditatoriais e nos momentos de instabilidade econômica mas, a Argentina conseguiu restabelecer o regime democrático e outras crises políticas ocorreram até o restabelecimento do regime constitucional. No momento presente, Alberto Fernández é o presidente eleito desde 10 de dezembro de 2019, com mandato de 4 anos e com direito de reeleição por mais um período consecutivo, considerando que a eleição pode se dar em dois turnos, desde que um dos candidatos não obtenha mais de 45% dos votos no primeiro turno. O voto é obrigatório para os cidadãos de 18 a 70 anos de idade e voto facultativo para cidadãos entre 16 a 18 anos incompletos ou com mais de 70 anos de idade. Os símbolos nacionais representados na bandeira, no escudo e no hino retratam a cultura e a tradição histórica argentina, conforme estabelece o Decreto nº 10.302, de 1944, e suas alterações, encontram-se presentes nas instituições estatais e, também, exibem a imagem Argentina perante as demais nações. A Argentina constitui-se sob a forma de representante federal republicana democrática, formada pela cidade autônoma de Buenos Aires, eclética e cosmopolita do país desde 1880 e adquiriu status de distrito federal em 1994. Possui 23 províncias: Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, Formosa, Jujuy, La Pampa, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero, Tierra del Fuego e Tucumán. Em 2021, a estimativa da população era de 45.808.747 e a população com acesso à água encanada era de 87,7%, com acesso a rede de gás era de 60% e com acesso a rede de esgoto era de 68,5%. Em relação ao trabalho e renda, no terceiro trimestre de 2021, a taxa em atividades foi de 46,7%, taxa de empregado foi de 42,9%, taxa de subemprego foi de 12,2% e a taxa de desemprego de 8,2%. Em relação à população estimada em 1º de julho de 2022, população total de 46.234.83 e a estimativa preliminar do Produto Interno Bruto (PIB) no quarto trimestre de 2021, mostra um crescimento de 8,6% em relação ao mesmo período do ano anterior e o PIB sazonal variação de 1,5% enquanto a tendência cíclica varia de 0,6%, segundo o Instituto Nacional de Estadística y Censos da República Argentina (INDEC). Por fim, descrevemos as principais informações do cenário sociopolítico argentino, propondo-se favorecer a percepção do leitor do contexto histórico do país. 46 3.2 SISTEMA EDUCACIONAL NACIONAL ARGENTINO Na Argentina, a construção do Sistema educacional nacional consolidou-se a partir da Lei nº 1.420 de 1884 (ARGENTINA, 1884), instituiu-se os jardins de infância, consolidou-se as bases do ensino primário obrigatório, gratuito, misto e laico e, assim estabeleceu-se, a educação primária que tinha o objetivo educacional no desenvolvimento moral, intelectual e físico das crianças de 6 a 14 anos de idade. Já o ensino médio começou em caráter optativo, entretanto gratuito, oferecendo, ainda, diferentes modalidades, como o bacharelado, o técnico- industrial, agrícola, artístico e o magistério. Em relação a oferta do ensino superior a partir da lei orgânica em 1885, no entanto, a educação superior foi alterada pelo Decreto-Lei nº 6.403 de 1995 (ARGENTINA, 1995) (PARENTELLA; MALAJOVICH, 2000). Em 1905, com a promulgação da Lei Lainez, Lei nº 4.874 (ARGENTINA, 1905), possibilitou a constituição de escolas e, dessa forma, ocorreu a expansão do sistema educacional. Contudo, estes estabelecimentos que iniciaram as atividades educacionais dependiam do sistema educacional da nação ou das províncias. Em 6 de dezembro de 1991 foi sancionada a Lei nº 24.049 (ARGENTINA, 1991). A partir de primeiro de janeiro de 1992 esta lei transferiu a responsabilidade para as províncias e para a cidade autônoma de Buenos Aires dos serviços educacionais da educação secundária e superior não universitário19. Sabe-se que é importante destacar a Lei Federal de Educação (LFE), Lei nº 24.195, de 14 de abril de 1993, por ser considerada um símbolo da reforma educacional dos anos de 1990, em razão do reconhecimento da educação, enquanto um direito pessoal e social garantido pelo Estado (FELDFEBER, 2015) e, do mesmo modo, a LFE de 1993, também, representa o marco legal da institucionalização de avaliação padronizada argentina, porque implementou o sistema de avaliação nacional. De acordo com Parentella e Malajovich (2000), após sancionar a LFE de 1993, e com o retorno à democracia, iniciou-se a transformação educacional. Assim, o quadro normativo federal da LFE/1993, destacou-se a transformação estrutural do sistema educacional nacional – que foi alicerçado de forma gradual e progressiva, sendo constituído pela: 19 O superior não universitário é destinado a formação de professores da educação secundária, realizada, principalmente, pelos institutos estatais e privados. 47 a) Educação Inicial; b) Educação Geral Básica; c) Educação Polimodal; d) Educação Superior; e) Educação Pós-Graduação. Passamos a descrever o sistema educacional nacional a partir da estrutura de cada nível. No primeiro nível, a Educação Inicial, destinada ao jardim de infância, para atender às crianças de três a cinco anos de idade, sendo o último ano obrigatório, as províncias e a cidade autônoma de Buenos Aires estabeleceram, conforme a necessidade familiar, o atendimento nas instituições comunitárias ocorre por meio do jardim maternal (creche), destinado às crianças menores de três anos incompletos. O segundo nível, Educação Geral Básica (EGB), iniciada a partir dos seis anos de idade, com duração de nove anos, obrigatória, compõe-se de unidade pedagógica integral, organizada em ciclo20 de três anos cada, conforme estabelecido no artigo 15 da LFE (ARGENTINA, 1993). A Educação Polimodal, terceiro nível, foi oferecida após a conclusão da educação geral básica com duração mínima de três anos, oferecida aos jovens de quinze a dezessete anos de idade, não era obrigatória. O próximo nível, a Educação Superior, destinava-se aos concluintes da etapa anterior: EGB (obrigatória) ou Educação Polimodal (opcional), sendo a duração do curso escolhido determinada em correspondência com sua especificidade pela instituição universitária, ou pela não universitária, e esta formação era de cunho opcional. No último nível, a Pós-Graduação substituiu a nomenclatura quaternária, conforme a determinação legal do artigo 86 da Lei nº 24.521/1995, esta formação era opcional. Era este o quadro normativo que estruturava o sistema de ensino, conforme LFE de 1993. Esta legislação apresentava outros aspectos relevantes como, por exemplo, o funcionamento das instituições em parceria de responsabilidade educacional, entre a família e o Estado Nacional, em conformidade com o artigo 4º da LFE de 1993 e, ainda, institucionalizou a formulação de conteúdos básicos (unidade nacional) para todos os níveis do quadro normativo, a ser oferecido de maneira universalizada no sistema educacional nacional. 20 A composição do ciclo EGB: primeiro ciclo de 6 a 8 anos, segundo ciclo de 9 a 11 anos e o terceiro ciclo de 12 a 14 anos. 48 Salientando que a modificação do funcionamento do sistema educacional perpassa, igualmente, pela Constituição Argentina21 (ARGENTINA, 1994) ao estabelecer no seu 5º artigo a responsabilidade do Estado-nação em determinar a política educacional bem como o controle da sua realização, em concordância com o propósito da unidade nacional, respeitadas as particularidades provinciais/locais. Em 2005 é sancionada a Lei de Financiamento da Educação, Lei nº 26.075, promulgada em 09 de janeiro de 200622 (ARGENTINA, 2006a), que estabeleceu o crescimento gradual dos recursos públicos destinados à educação até atingir 6% do PIB e institucionaliza o Programa Nacional de Compensação Salarial Docente. Outra reforma educacional ocorreu quando a LFE/1993 foi revogada pela Lei de Educação Nacional (LEN), Lei nº 26.206, de 27 de dezembro de 200623 (ARGENTINA, 2006b) e, a partir da LEN/2006 se estabeleceu nova estrutura do Sistema Educacional Nacional. É essencial discorrer sobre essa nova estrutura estabelecida pela LEN/2006 para o entendimento sobre o funcionamento do Sistema Educacional e, assim, aprimorar a elucidação sobre a avaliação em larga escala da República Argentina. A LEN/2006 normatiza o preceito legal para o Estado-nacional, às províncias e a cidade autônoma de Buenos Aires tem a responsabilidade pelo processo de planejar, organizar, supervisionar e financiar o Sistema Educacional Nacional a fim de garantir o acesso à educação e às modalidades. Do mesmo modo, pela criação e administração de estabelecimentos educacionais de gestão estatal a fim de garantir o acesso à educação em todos os níveis e modalidades, também, o Estado-nacional é o responsável por criar e financiar as universidades nacionais (ARGENTINA, 2006). É relevante sublinhar que o Estado-nacional, as províncias e a cidade autônoma Buenos Aires são os responsáveis principais e indelegáveis de oferecer educação integral, permanente e de qualidade para todos os habitantes (ARGENTINA, 2006). No que diz respeito à obrigatoriedade escolar, inicia-se aos quatro anos até a finalização da educação secundária, conforme artigo 3º da Lei nº 27.045 de 2015 (ARGENTINA, 2015), que alterou o artigo 16 da LEN/2006. Também, o artigo 9º da LEN/2006 determina a obrigatoriedade de destinar 6% do seu PIB à educação. O Sistema Educacional Nacional, fundamentado na concepção da LEN/2006, foi estruturado em quatro níveis, a saber: 21 A primeira Constituição Nacional data de 01 de maio de 1853 e a última reforma foi em 1994. 22 A última alteração na Lei nº 26.075/2006 foi no ano de 2021. 23 A LEN/2006 revogou a Lei Federal de Educação nº 24.195/1993. 49 a) Educação Inicial; b) Educação Primária; c) Educação Secundária; d) Ensino Superior. Complementando o sistema educacional nacional pelo atendimento educacional, oferecendo mais oito modalidades de ensino. Essas modalidades se referem à Educação Técnica Profissional, Educação Artística, Educação Especial, Educação Permanente de Jovens e Adultos, Educação Rural, Educação Intercultural Bilíngue (voltada aos povos indígenas), Educação em Contextos de Privação de Liberdade e Educação Domiciliar e Hospitalar (ARGENTINA, 2006). O Estado-nacional, a cidade autônoma de Buenos Aires e as províncias têm por responsabilidade assegurar o acesso e a permanência com direito de igualdade de participação (equidade) e ainda são responsáveis por regulamentar, controlar (averiguar), supervisionar a fim de garantir o cuidado e a educação integral das crianças, previsto no artigo 21 da LEN (ARGENTINA, 2006). No primeiro nível, a Educação Inicial destina-se ao atendimento de crianças entre 45 dias de vida e 5 anos de idade, inicialmente com educação obrigatória para as crianças com 5 anos. A distribuição das turmas está de acordo com a idade: a) jardins maternais destinados para as crianças entre 45 dias e 2 anos de idade; b) jardins infantis para as crianças entre 3 e 5 anos (ARGENTINA, 2006). Contudo, a partir de 2015, com a Lei nº 27.045/2015, foi anunciada a obrigatoriedade da Educação Inicial a partir de 4 anos de idade. Em vista disso, estabelecendo para as crianças de 4 e 5 anos de idade a obrigatoriedade no nível da Educação Inicial, assim, alterand