UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JOSIANE DE ALMEIDA PRÁTICAS EPISTÊMICAS E CAPACIDADES ARGUMENTATIVAS SOBRE AS TRANSFORMAÇÕES IRREVERSÍVEIS EM SEQUÊNCIAS DE ENSINO INVESTIGATIVAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Presidente Prudente Abril/2025 JOSIANE DE ALMEIDA PRÁTICAS EPISTÊMICAS E CAPACIDADES ARGUMENTATIVAS SOBRE AS TRANSFORMAÇÕES IRREVERSÍVEIS EM SEQUÊNCIAS DE ENSINO INVESTIGATIVAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista FCT/UNESP - Campus de Presidente Prudente, como requisito para obtenção do título de Doutor em Educação. Orientador: Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni Linha de pesquisa: Práticas e Processos Formativos em Educação Presidente Prudente Abril/2025 A447p Almeida, Josiane de Práticas epistêmicas e capacidades argumentativas sobre as transformações irreversíveis em sequências de ensino investigativas para o ensino fundamental / Josiane de Almeida. -- Presidente Prudente, 2025 182 f. : fotos Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente Orientador: Paulo César de Almeida Raboni 1. Ciências. 2. Ensino fundamental. 3. Argumentação. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos pelo autor(a). IMPACTO POTENCIAL DESTA PESQUISA Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentáveis (ODS) desta pesquisa contemplam as seguintes categorias: • ODS 2 – Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhorar a nutrição. A pesquisa discute, com os alunos, as formas de se conservar os alimentos e os agentes que contribuem para sua degeneração. • ODS 4 – Educação de Qualidade: Garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade promovendo oportunidades de aprendizado ao longo da vida. A pesquisa tem como foco os anos iniciais do Ensino Fundamental (Educação Básica) promovendo o ensino investigativo e a prática discursiva e argumentativa, na formação de um sujeito autônomo, criativo, reflexivo e crítico. • ODS 12 – Consumo e Produção Responsáveis: Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis. A pesquisa contempla: (i) as questões socio-científicas sobre a produção (agricultor), distribuição e o consumo de alimentos. A utilização de embalagens e a importância da refrigeração. (ii) Conservação e escolha de metais menos corrosivos; (iii) Fontes de energia mais econômicas. POTENTIAL IMPACT OF THIS RESEARCH The Sustainable Development Goals (SDGs) of this research include the following categories: • SDG 2 – End hunger, achieve food security and improve nutrition. The research discusses, with students, ways to preserve food and the agents that contribute to its degeneration. • SDG 4 – Quality Education: Ensure inclusive, equitable and quality education by promoting lifelong learning opportunities. The research focuses on the initial years of Elementary School (Basic Education), promoting investigative teaching and discursive and argumentative practice, in the formation of an autonomous, creative, reflective and critical subject. • SDG 12 – Responsible Consumption and Production: Ensure sustainable production and consumption patterns. The research addresses: (i) socio-scientific questions about production (farmer), distribution and consumption of food. The use of packaging and the importance of refrigeration. (ii) Conservation and choice of less corrosive metals; (iii) More economical energy sources. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Câmpus de Presidente Prudente PRÁTICAS EPISTÊMICAS E CAPACIDADES ARGUMENTATIVAS SOBRE AS TRANSFORMAÇÕES IRREVERSÍVEIS EM SEQUÊNCIAS DE ENSINO INVESTIGATIVAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL TÍTULO DA TESE: CERTIFICADO DE APROVAÇÃO AUTORA: JOSIANE DE ALMEIDA ORIENTADOR: PAULO CESAR DE ALMEIDA RABONI Aprovada como parte das exigências para obtenção do Título de Doutora em Educação, pela Comissão Examinadora: Prof. Dr. PAULO CESAR DE ALMEIDA RABONI (Participaçao Virtual) Departamento de Educacao / Unesp - Faculdade de Ciencias e Tecnologia de Presidente Prudente Profa. Dra. ADJANE DA COSTA TOURINHO E SILVA (Participaçao Virtual) Universidade Federal de Sergipe - UFS Profa. Dra. ISABEL CRISTINA DE CASTRO KONDARZEWSKI (Participaçao Virtual) Faculdade de Engenharia e Ciencias / Unesp - Guaratingueta Prof. Dr. PEDRO GUILHERME ROCHA DOS REIS (Participaçao Virtual) Universidade de Lisboa Faculdade de Ciências e Tecnologia - Câmpus de Presidente Prudente - Rua Roberto Simonsen, 305, 19060900 http://www.fct.unesp.br/pos-graduacao/--educacao/CNPJ: 48.031.918/0009-81. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Câmpus de Presidente Prudente Prof. Dr. GUSTAVO BIZARRIA GIBIN (Participaçao Virtual) Faculdade de Ciencias e Tecnologia - UNESP Presidente Prudente, 01 de abril de 2025 Faculdade de Ciências e Tecnologia - Câmpus de Presidente Prudente - Rua Roberto Simonsen, 305, 19060900 http://www.fct.unesp.br/pos-graduacao/--educacao/CNPJ: 48.031.918/0009-81. DEDICATÓRIA Às minhas filhas Catarina e Maitê, além do meu pequeno príncipe João Paulo que em breve estará em meus braços, pois são a inspiração para todo esforço empenhado nossa jornada acadêmica. Ao meu marido Moacir, por ser esse maravilhoso companheiro de vida. Grata por todo seu apoio! AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus por me sustentar até aqui, especialmente nessa trajetória do Doutorado, em que vivenciamos algo tão inusitado como a pandemia, sendo obrigados a nos reinventar diariamente. Por todas as vezes que diante dos obstáculos o Senhor me mostrou que não era um ponto final e sim uma pausa para retomar a luta! Aos meus pais Juvenal e Sirlene por todo o apoio e incentivo ao longo da vida, vibrando comigo em cada conquista alcançada. Ao meu marido Moacir por todo o suporte no cuidado da casa e das crianças, para que eu pudesse me dedicar a este trabalho, além de todo o incentivo na trajetória acadêmica. Chegamos juntos aqui, essa vitória é nossa! Às minhas filhas Catarina e Maitê, além do príncipe João Paulo que me acompanhou “no forninho” nessa trajetória final do Doutorado. Venceremos juntos! Às minhas irmãs Janaina e Ana Paula pelas palavras de incentivo ao longo da caminhada. Aos meus alunos do 4º ano, sujeitos dessa pesquisa, os quais tanto nos ensinaram e surpreenderam ao longo desse processo. Também por cada turma diferente que leciono a cada ano, sempre buscando um ensino de qualidade, que faça a diferença na vida de cada um. Aos funcionários da UNESP pela cordialidade. Ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da FCT/Unesp pela oportunidade de crescimento acadêmico e aos Docentes do Programa pelos saberes compartilhados. Aos membros da banca de qualificação e defesa: Prof.ª Dra. Adjane da Costa Tourinho e Silva e Profa. Dra. Isabel Cristina de Castro Kondarzewski pelas leituras indicadas, reflexões propostas, questionamentos e sugestões tão pertinentes ao presente trabalho; também aos professores que atenderam prontamente ao nosso convite para a defesa: Prof. Dr. Gustavo Bizarria Gibin e Prof. Dr. Pedro Guilherme Rocha Dos Reis. Agradeço aos Professores suplentes: Profª Dra Lizete Maria Orquiza Carvalho, Profª Dra Ana Paula Solino Bastos, Profª Dra Andreia Cristiane Silva Wiezzel, e Prof. Dr. Luciano Carvalhais Gomes por aceitarem meu pedido e participarem desta etapa tão relevante de minha vida. Ao Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni, pela parceria desde a graduação em Física, naquela época como membro da banca de TCC, e posteriormente como orientador do Mestrado e Doutorado. Agradeço pelo acompanhamento, desafios, sugestões e toda a aprendizagem vivenciada durante esse processo. Às colegas de trabalho da E.M. Profª Odette Duarte da Costa em especial à Equipe Gestora, que não mediram esforços em viabilizar as dispensas do trabalho quando necessário, meu muito obrigada às Diretoras Rafaela, Raquel e Janaína, além da Vice-Diretora Luciana. Também agradeço à Equipe Gestora das escolas E.M. Rotariano Antônio Zacarias e E.M. Vovó Silvéria, pelo mesmo empenho, obrigada às Diretoras Márcia e Nerivalda. À Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente, pela compreensão e dispensas para dedicação a escrita deste trabalho, também a participação nos eventos exigidos pela Pós- Graduação. Meus sinceros agradecimentos a todos! ALMEIDA, Josiane de. Práticas Epistêmicas e Capacidades argumentativa sobre as transformações irreversíveis em Sequências de Ensino Investigativas para o Ensino Fundamental - UNESP/FCT, Presidente Prudente/SP. 2025. 182f. Tese (Doutorado) – UNESP, Faculdade de Ciências e Tecnologia – Campus de Presidente Prudente, 2025. RESUMO Esta tese tem como objetivo central investigar se Sequências de Ensino Investigativas sobre as transformações irreversíveis, tendo como foco o amadurecimento das frutas, ferrugem dos metais e fontes de energia aplicadas em uma turma de 4º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal do interior do Estado de São Paulo, desencadeia interações discursivas e a argumentação que possam despertar o “falar sobre ciências” nos alunos. Os alunos se organizaram em quatro grupos, cada um com cerca de seis integrantes. A pesquisadora desta tese e professora da turma elaborou e aplicou as SEIs às crianças. Nelas, inicialmente, foi realizada a partir de demonstrações feitas pela professora, da realização de atividades experimentais pelos alunos, das discussões entre os alunos e da apresentação de resultados por eles, na forma de cartazes e outras produções escritas. Os alunos fizeram uma atividade experimental, na qual eles receberam frutas e metais e diversos materiais que eles poderiam embalar e utilizar visando conservá-las. Houve também, como sistematização do conhecimento, a produção individual escrita (desenhos e textos). A metodologia pode ser definida como Pesquisa Interventiva de Desenvolvimento. Os instrumentos de coleta foram os cartazes, as produções individuais e a transcrição das falas dos alunos originárias de uma gravação em vídeo. Apresentamos os resultados estruturados em episódios de ensino e utilizamos como categorias de análise as práticas epistêmicas (proposição, comunicação, legitimação e avaliação do conhecimento) e as capacidades argumentativas (evidências, argumentos, contra- argumentos, teorias alternativas e refutação). Os alunos participaram ativamente das atividades os resultados evidenciaram presença destas categorias, o que nos leva a inferir que nas interações discursivas tivemos o protagonismo dos alunos na argumentação das suas ideias e na aceitação da proposição dos colegas. Durante a realização das atividades, especialmente nos momentos de proposição de hipóteses, os alunos usaram muitas palavras presentes em seu vocabulário comum, mas que também fazem parte do vocabulário típico das ciências naturais, tais como calor, fungos, bactérias, umidade, baixa/alta temperatura entre outras, que estão presentes na vida das crianças de um 4º ano, porém geralmente em situações envolvendo conhecimentos cotidianos com pouca estruturação. Quando utilizadas durante uma SEI, inicia- se um processo de ressignificação dessas palavras, em que passam gradativamente para um contexto mais estruturado, típico da ciência. Palavras-chave: Ensino de Ciências. Práticas Epistêmicas. Capacidade Argumentativa. Atividades Investigativas. Transformações Irreversíveis. ALMEIDA, Josiane de. Epistemic Practices and Argumentative Capabilities about irreversible transformations in Investigative Teaching Sequences for Elementary Education – Thesis (Doctorate) - Faculty of Science and Technology. Universidade Estadual Paulista. Presidente Prudente, 2025. ABSTRACT This thesis has as its central objective to investigate whether well-planned and structured Investigative Teaching Sequences on irreversible transformations, focusing on the ripening of fruits, rusting of metals and energy sources, applied to a 4th grade class of a municipal public school in the interior of the state of São Paulo, trigger discursive interactions and arguments that can awaken the “speak science” in the students. The students were organized into four groups, each with about six members. The researcher of this thesis and teacher of the class developed and applied the SEIs to the children. In these, the SEIs were initially carried out based on demonstrations made by the teacher, the students’ performance of experimental activities, discussions among the students and the presentation of results by them, in the form of posters and other written productions. The students did an experimental activity, in which they received fruits and metals and various materials that they could package and use in order to preserve them. There was also, as a systematization of knowledge, individual written production (drawings and texts). The methodology can be defined as Interventional Development Research. The collection instruments were posters, individual productions and the transcription of students' speeches from a video recording. We present the results structured in teaching episodes and use epistemic practices (proposition, communication, legitimation and evaluation of knowledge) and argumentative skills (evidence, arguments, counter-arguments, alternative theories and refutation) as categories of analysis. The students actively participated in the activities and the results showed the presence of these categories, which leads us to infer that in the discursive interactions the students played a leading role in arguing their ideas and accepting the propositions of their colleagues. During the activities, especially when proposing hypotheses, the students used many words present in their common vocabulary, but which are also part of the typical vocabulary of natural sciences, such as heat, fungi, bacteria, humidity, low/high temperature, among others, which are present in the lives of children in a 4th grade, but generally in situations involving everyday knowledge with little structure. When used during a SEI, a process of redefining these words begins, in which they gradually move to a more structured context, typical of science. Keywords: Science Teaching. Epistemic Practices. Argumentative Capacity. Investigative Activities. Irreversible Transformations. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 13 1– TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DE VIGOTSKI .................................................. 24 1.1 Relação entre o Pensamento e a Palavra.................................................................................. 24 1.2 Os planos do discurso: fonético e semântico ........................................................................... 26 1.3 Discurso interior (internalização) e discurso exterior............................................................... 28 1.4 A interação social: os processos discursivos e argumentativos ................................................ 29 1.5 Conceitos cotidianos e conceitos científicos ............................................................................ 31 1.6 Zona de Desenvolvimento Proximal, o ensino deliberado e o sujeito mais capaz ..................... 35 2 PRÁTICAS DISCURSIVAS E ARGUMENTAÇÃO ........................................................ 39 2.1 Definição e compreensão dos termos: discurso e argumentação .............................................. 39 2.2 Práticas discursivas e argumentativas no ensino de Ciências ................................................... 41 2.3 Promovendo o discurso em sala de aula: atividades investigativas (SEI) ................................. 43 2.4 Práticas epistêmicas e capacidades argumentativas ................................................................. 46 3 – METODOLOGIA DO TRABALHO DE PESQUISA .................................................... 50 3.1 - Definição e justificativa da escolha metodológica ................................................................. 50 3.2 Práticas epistêmicas e capacidades argumentativas. ................................................................ 52 3.3 Constituição dos dados, participantes da pesquisa e aprovação do comitê de ética. .................. 56 3.4 Instrumentos para a coleta de dados ........................................................................................ 58 3.5 Apresentação e descrição das Sequências de Ensino Investigativas (SEI) ................................ 59 4 – RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................................... 68 4.1 Resultados obtidos com aplicação da SEI sobre a degeneração das frutas ................................ 69 4.1.1 Levantamento das preconcepções dos alunos ................................................................. 69 4.1.2 Sistematização coletiva dos processos de conservação e degeneração das frutas ............. 75 4.1.3 Atividade em grupo com os cartazes (experimento) ....................................................... 77 4.1.4 Atividade Experimental com as frutas ............................................................................ 90 4.1.5 Observando as frutas após uma semana ......................................................................... 92 4.2 Resultados obtidos com a SEI sobre a ferrugem nos metais ....................................................106 4.2.1 Levantamento das preconcepções dos alunos ................................................................106 4.2.2 Sistematização coletiva (com a turma) dos conhecimentos ............................................109 4.2.3 Atividade em grupo com os cartazes (experimento) ......................................................112 4.2.4 Atividade Experimental com os metais .........................................................................117 4.2.5 Observando os metais após uma semana .......................................................................118 4.2.6 Sistematização do conhecimento...................................................................................122 4.3 Resultados obtidos com a SEI sobre fontes de energia ...........................................................127 4.3.1 Levantamento de concepções prévias ............................................................................127 4.3.2 Confecção dos cartazes .................................................................................................128 4.3.3 Sistematização do conhecimento...................................................................................132 4.4 Apresentação e interpretação dos resultados ................................................................. 134 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................... 138 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................... 143 APÊNDICE A ............................................................................................................................ 147 APÊNDICE B ............................................................................................................................ 148 APÊNDICE C ............................................................................................................................ 149 APÊNDICE D ............................................................................................................................ 150 APÊNDICE E ............................................................................................................................ 154 APÊNDICE F ............................................................................................................................. 167 APÊNDICE G ............................................................................................................................ 169 APÊNDICE H ............................................................................................................................ 174 APÊNDICE I .............................................................................................................................. 178 13 INTRODUÇÃO Antes de explicitar as motivações que me1 levaram escolher o tema desta tese de doutorado, gostaria de apresentar minha história de vida, baseado na minha trajetória pessoal, acadêmica e profissional, não só para contextualizar a pesquisa, mas também mostrar ao leitor como as experiências de aprendizagens e de sala de aula, as quais vivenciei e os caminhos trilhados ao longo da minha formação, me aproximaram do ensino de ciências e refletiram (e ainda reflete) na minha prática docente. Minha história como professora iniciou ainda no Ensino Médio, quando tive a grata oportunidade de realizá-lo concomitante ao curso técnico de magistério, no Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAM. O curso era integral (ensino médio e magistério), com diversas disciplinas pedagógicas e ampla carga horária de estágio supervisionado, as quais além da imersão na profissão docente, me abriram os olhares para novos horizontes. Nesse período de formação, sempre éramos instigados, pelos professores, a desenvolver uma prática pedagógica, visando transformar a sociedade em que estávamos inseridos, por meio de uma atuação consciente, crítica e reflexiva. Uma experiência marcante que vivenciei no magistério foi quando algumas estagiárias do curso de Pedagogia da Unesp estiveram no CEFAM para realizarem seus estágios e apresentaram a mim, e às minhas colegas de turma, o Ensino de Ciências por Investigação. A atividade foi baseada nos trabalhos desenvolvidos pela professora Anna Maria Pessoa de Carvalho, que na época, coordenava o LaPEF (Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física), da Faculdade de Educação, da Universidade de São Paulo (USP). A atividade que as estagiárias nos propuseram era conhecida como “o problema do barquinho”, que tinha a seguinte situação-problema: “como construir um barquinho (utilizando folhas de papel alumínio) que, na água, conseguisse carregar o maior número de pecinhas (arruelas de metal) possíveis, sem que afundasse?”. Havia apenas um kit demonstrativo do experimento e, por esta razão, não houve divisão em grupos no intuito de propor a solução para o problema apresentado, apenas foram realizados questionamentos, de forma coletiva, a fim de 1Nesta introdução, utilizaremos como sujeito a primeira pessoa do singular (eu) por se tratar de uma descrição/narração pessoal, na qual relato minha trajetória pessoal, acadêmica e profissional. Nas demais seções utilizaremos a terceira pessoa do singular (nós) para ser impessoal. 14 instigar o conhecimento. Tenho a recordação de que demoramos a arriscar um palpite (sugerir hipóteses), não por desinteresse, mas por receio de “falar algo errado” e “passar vergonha”, afinal aquele tipo de abordagem não fazia parte do nosso cotidiano, assim como atualmente não faz parte da realidade nas escolas. Logo após a essa formação, ingressei no curso de licenciatura em Física da Unesp de Presidente Prudente. O curso era denso e exigia muita abstração, conhecimento de cálculo matemático e muitas demonstrações a serem memorizadas, e que, aparentemente, não tinha nenhuma aplicação prática. Sinceramente, enquanto professora, eu não via como transpor todo esse ensino descontextualizado, que era visto na universidade para a educação básica. Nesta época, era comum as pessoas para as quais eu falava que cursava “Física” me questionarem com os seguintes dizeres: você faz Física ou Educação Física? E quando ouviam a resposta replicava de maneira enfática, com as seguintes frases: “você deve ser muito inteligente...”, “você sabe muito matemática...”. Ou seja, a Física para o senso comum é uma ciência destinada a um grupo seleto de pessoas com inteligência acima da média e, o leigo considera a Física como pura Matemática e desconhecem que, antigamente, os próprios físicos e pensadores eram denominados filósofos naturais e, portanto, o ato de pensar se faz presente quem estuda a Física. No final de curso, para se formar, era exigido produzir um trabalho de conclusão de curso (TCC) e redigir uma monografia. Não queria fazer algo descontextualizado, meu desejo era trabalhar diretamente com os alunos e despertar neles o gosto pela ciência. Não tive dúvidas, apliquei a atividade experimental com o “barquinho” (a mesma que me foi apresentada) adotando a metodologia investigativa apresentada pelas estagiárias e fundamentadas no trabalho do Lapef (Trevisani, 2010; Souza Filho; Trevisani, 2015). Não é preciso dizer sobre o encantamento dos alunos com os fenômenos e a minha satisfação enquanto professora e pesquisadora [...]. O resultado foi um sucesso! Antes de ingressar no mestrado strictu sensu, complementei a minha formação acadêmica com o curso de licenciatura em Pedagogia e mais três especializações lato sensu na área educacional. Essas formações me permitiram prestar concursos para lecionar e atuar, incialmente como educadora e, posteriormente como professora efetiva concursada e contratada pela rede municipal de ensino, tanto a nível infantil, quanto fundamental. Atuando como docente do Ensino Fundamental, especialmente em turmas do 4° ano, pude notar que logo após abordar um determinado assunto em sala de aula, ele se esvai da mente do aluno, e o mesmo, não estabelece conexões com outros assuntos e não se lembra de nada (ou quase nada) do que foi tratado sobre o conceito abordado pelo professor. 15 Por fim, relato a experiência gratificante que vivenciei durante a minha coleta de dados do Mestrado em Educação, realizado na Faculdade de Ciências e Tecnologia, da Universidade Estadual Paulista de Presidente Prudente/SP. Elaborei uma Sequência de Ensino Investigativa problematizando e instigando os alunos a ligarem uma lâmpada, utilizando uma pilha e apenas um fio (Trevisani, 2019). O trabalho também foi aplicado no 4° ano do ensino fundamental e, assim como no TCC, houve envolvimento dos participantes e a interação discursiva com a formação de conceitos pelos estudantes. Isso não só me trouxe satisfação, mas a certeza de estar no “rumo” certo e continuar adotando essa metodologia, que trago também nesta Tese de Doutorado. Após esse breve relato e antes de apresentar o foco da tese, trago a seguir algumas reflexões que formam um elo com as inquietações expostas anteriormente, e que justificam meu interesse pela temática pesquisada, que de forma geral trata do processo discursivo e argumentativo despertados por algumas sequências de ensino investigativas sobre transformações irreversíveis que foram desenvolvidas por mim. Ao longo dos últimos anos tem sido notado que os cursos de licenciatura têm tido baixa procura e não têm atraído a atenção dos nossos jovens, a ponto de projetarmos que em poucos anos teremos dificuldades em encontrar professores para lecionar as disciplinas científicas (biologia, física e química). Diversos são os motivos; porém, além das dificuldades inerentes ao conteúdo em si, consideramos que um dos principais motivos é que nossas escolas não têm dado a devida atenção ao ensino de ciências, principalmente no nível fundamental, que é um período crucial na formação da criança enquanto um ser cidadão. As escolas de ensino fundamental priorizam a alfabetização e o raciocínio lógico matemático. Indubitavelmente, saber ler, escrever e efetuar operações numéricas é fundamental à formação base de uma criança, porém defendemos que a ciência também exerce um papel extremamente relevante para a constituição de um cidadão autônomo, criativo e crítico e, portanto, deve ter seu espaço garantido em condições de igualdade com as demais disciplinas. O ensino de ciências ministrado em nossas escolas parece muito distante do verdadeiro objetivo de formação das crianças e dos jovens. Predomina um ensino mecânico e monótono caracterizado pela exposição do conteúdo e pautado no livro didático. O professor, que, em sua maioria, não tem formação para lecionar Ciências, Ciências Naturais ou Ciências da Natureza, reproduz aquilo, conforme aprendeu. Geralmente o professor passa o conteúdo na lousa para que o aluno possa copiar e ter registrado no caderno para o estudo posterior. O aluno que não pensa, não tem iniciativa própria e espera passivamente que o professor dê a resposta ao exercício proposto, permanecendo a maior parte do tempo calado e, quando se expressa, é para responder 16 à questão direcionada pelo professor ou conversar com os colegas sobre assuntos que nada têm a ver com a disciplina. Segundo Ilyenkov (2007, p. 12), nosso cérebro insiste em trilhar caminhos percorridos por outras mentes, ou seja, reproduzir o professor ou o livro didático. Porém, segundo o autor, com quem concordamos, as escolas deveriam explorar a criatividade e a espontaneidade das crianças. Assim, quando uma ideia surge na mente da própria criança e os fatos e/ou a experiência refutam suas previsões, colocando em xeque aquilo em que ela acredita, isso se torna literalmente um quebra-cabeça na mente da criança e provoca aquilo que os psicólogos da educação costumam denominar de conflito cognitivo: dessa forma, os alunos são postos a (re)pensarem e a (re)verem suas concepções, na busca pela (re)solução do problema. Essa é a essência do ensino investigativo e que defendemos veementemente. Pelo exposto, a ciência — tanto a produzida pela humanidade no seu processo histórico quanto aquela a ser ensinada nas escolas na compreensão e aquisição de conceitos pelo aluno — deve começar com questionamentos ou inquietações. O autêntico ensino de ciências, portanto, não deve apresentar o conteúdo pronto e acabado ao aluno. Pelo contrário, ele deve partir de uma situação-problema, ou seja, algo que o aluno deva resolver por conta própria ou buscar uma solução. Isso exige que o aluno recorra à sua bagagem intelectual e seja autônomo e criativo na construção do conhecimento. Parafraseando Ilyenkov (2007, p. 22), podemos dizer que o ensino de ciências deve dar uma “gota de independência” ao aluno, ou seja, torná-lo ativo e participativo no processo de aprendizagem. As atividades investigativas, mais do que fazer o aluno pôr a “mão na massa”, têm como objetivo ensiná-lo a pensar. O importante não é observar o fenômeno ou manipular materiais e/ou equipamentos, pois isso é algo secundário. O que realmente importa é o que ocorre na mente do aluno, ou seja, o processo de compreensão intelectual na formação de conceitos. A ciência por sua essência busca a inter-relação entre a teoria e os fatos. Nesse sentido, o objetivo primordial do ensino de ciências deve ser a formação de conceitos ou a compreensão dos fatos e/ou fenômenos que regem o nosso mundo e que estão presentes em nosso entorno. Devemos desvendar a cortina do mundo e, poucos são aqueles que conseguem enxergar e abstrair além do objeto. Assim, um conceito não deve ser memorizado, ao contrário, é algo construído e compreendido, que deve fazer sentido e ter significado ao aluno. Usando a metáfora de Ilyenkov (2007, p. 36), não é possível olhar através de uma janela fechada, mas uma criança curiosa percebe que há frestas entre as tábuas, e espia através dessas fendas para poder compreender o mundo ao seu redor. 17 Assim como a ciência é desenvolvida por uma comunidade científica ou um grupo de pessoas que estudam sobre um determinado assunto, o ensino de ciências também se caracteriza por uma atividade coletiva e social. O aluno não está sozinho, ele está envolto pelos colegas, que têm ideias semelhantes ou divergentes às suas, e pelo professor, que é considerado seu companheiro mais experiente ou parceiro mais capaz. Ninguém ensina o que não sabe, assim o professor, para ensinar o aluno a pensar, deve ser um ser pensante e uma pessoa aberta às novas ideias. Ele deve ser capaz de organizar didaticamente o conteúdo que leve o aluno a refletir e a construir seu próprio conhecimento. Analogamente, um aluno autônomo, que pense por conta própria, estará preparado para disputas e decisões que ocorrem nas relações interpessoais. Ele será capaz de pesar os prós e contras diante de um impasse, sem que o seu oponente venha lhe impor uma verdade (Ilyenkov, 2007, p. 28). Em outras palavras, um aluno que é ensinado a pensar por conta própria consegue julgar e filtrar as informações para construir o seu próprio julgamento sobre o assunto em pauta e se posicionar diante de uma decisão. Nesse sentido, talvez um dos objetivos centrais do ensino de ciências seja aflorar as relações dialógicas que ocorrem em sala de aula. A relação entre pensamento e linguagem que se estabelece na mente do aprendiz promove a complexa formação de conceitos. Baseado nesse pressuposto, este trabalho se fundamenta na teoria sociointeracionista de Vigotski, ou seja, na interação que ocorre coletivamente entre o professor e o aluno, ou entre os próprios colegas. Antes da criança se expressar por meio da palavra, texto ou desenho, ela trava um discurso interior consigo. Ela é capaz de pensar as palavras, ao invés de simplesmente pronunciá- las. Ou seja, ela é capaz de organizar e reorganizar o seu pensamento. Nesse momento, há uma transformação e uma ressignificação do conceito inicial. O signo ou referente, que possui o sentido semântico da palavra, adquire outras conotações, outros sentidos. Trata-se de um processo dinâmico, pois o significado da palavra muda, se transforma e evolui constantemente. Vigotski demonstrou que a fala interior é posterior a fala social. Quando falamos de conceitos, não há pensamento sem linguagem e não há fala que não percorra o sistema cognitivo. Assim, quando a criança pensa, ela o faz por meio de um discurso interior (que pode até ser externalizado, quando a criança expressa de forma audível o seu pensamento). O discurso externo não é simplesmente a tradução do seu pensamento ou a oralização do discurso silencioso. O conceito se expande e seu significado torna-se mais abrangente. Trata- se de um discurso sistematicamente articulado, que deve ser inteligível aos colegas. Porém, a criança só vai ampliar realmente a compreensão de um conceito, quando puder pensar sobre ele novamente. 18 Quando a criança se expressa por meio da fala, seu pensamento é compartilhado coletivamente com os colegas. Falar em interações discursivas e argumentativas nos remete a dois conceitos que serão explicitados nesta tese e que são instrumentos de análise deste estudo na categorização dos dados, são eles: as práticas epistêmicas e as capacidades argumentativas. De maneira simplificada, podemos dizer que práticas epistêmicas são formas pelas quais uma comunidade científica produz e divulga seus resultados. Transferidas do campo da pesquisa para o das práticas de sala de aula, esse e outros conceitos têm sido utilizados para a compreensão dos processos investigativos empreendidos por estudantes em aulas de ciências. Entre as categorias de análise dos movimentos (incluindo os de pensamento) dos alunos, destacamos os de: proposição, justificativa, avaliação e legitimação do conhecimento. As categorias referentes às capacidades argumentativas estão relacionadas às formas de defender um ponto de vista, ou de uma pessoa tentar convencer ou persuadir seu oponente, de que sua ideia é plausível. As capacidades argumentativas também têm sido utilizadas na educação para analisar o discurso dos sujeitos, ou seja, para estudar e entender as relações dialógicas que ocorrem em sala de aula; são elas: lidar com evidências; elaborar argumentos; conviver com teorias alternativas; propor contra-argumentos e a refutação uma ideia. Com essa breve síntese, o que defendemos aqui é um ensino de ciências que tenha por base uma situação-problema a ser resolvida pelo aluno, que parta do conhecimento espontâneo que o aluno possui, visando à formação de conceitos e que privilegie o pensamento, a linguagem e a participação coletiva dos alunos. Um ensino de ciências que, por meio das interações discursivas, dê autonomia ao aluno de compartilhar suas ideias e de considerar as ideias divergentes às suas e, ainda, que tenha a mediação de um parceiro mais capaz, que possa conduzir ao entendimento e à aprendizagem de conceitos mais elaborados. Partindo desses pressupostos, sob o título Práticas Epistêmicas e Capacidades argumentativa sobre as transformações irreversíveis em Sequências de Ensino Investigativas para o Ensino Fundamental, esta tese tem por pretensão mostrar ao leitor um ensino de ciências vivo e cativante, tal como acredito e defendo, a partir da minha experiência como professora e pesquisadora, mas que também está em sintonia com trabalhos de muitos pesquisadores brasileiros e estrangeiros, alguns deles mencionados na bibliografia. Sendo assim, apresento ao leitor uma pesquisa e uma atividade de ensino que foi desenvolvida em uma escola pública municipal de Presidente Prudente, uma importante cidade localizada ao oeste do estado de São Paulo. O conteúdo trabalhado foi adaptado do livro didático adotado pelo currículo para o 4º ano de ciências do ensino fundamental (Nigro, 2017). Na unidade 3 desse manual didático, o 19 tópico de estudo se relaciona aos “recursos naturais e transformações”, cujo objetivo é que o aluno conheça as transformações reversíveis e irreversíveis, presentes em nosso cotidiano. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017), podemos identificar basicamente três objetivos dessa unidade: (i) testar e relatar as transformações quando expostos às diferentes condições, tais como aquecimento, resfriamento, luz e umidade; (ii) verificar que algumas mudanças, causadas por aquecimento ou resfriamento, são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento de um alimento, como o ovo, arroz ou um bolo, ou a queima do papel); e (iii) identificar a presença de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância da conservação para o meio ambiente. Baseado nisso, vamos apresentar, de maneira geral, um panorama do trabalho realizado. Elaboramos 3 (três) sequências de ensino investigativas (SEI) referentes às transformações irreversíveis: degeneração das frutas, ferrugem nos metais e fontes de energia. Tratam-se de sequências de atividades planejadas pelo professor sobre tópicos específicos de ensino, a fim de que ocorram interações didáticas discursivas e argumentativas em sala de aula. As sequências tem basicamente a mesma estrutura, embora algumas não apresentem determinadas etapas. Sendo assim, vamos apresentar a seguir a estrutura referente ao ensino das frutas, fazendo algumas considerações sobre as demais (metais e fontes de energia): (i) Primeiramente, realizamos dois experimentos demonstrativos para os alunos: um sobre a mudança de estado da água (sólido, líquido e vapor) e outro sobre a queima do papel. Posteriormente, levantamos os conhecimentos prévios dos alunos, separando a lousa em duas colunas e colocando, de um lado, transformações que retornam ao estado original (reversíveis) e, do outro, transformações que, uma vez que ocorrem, não voltam mais ao estado inicial (irreversíveis). (ii) Os alunos foram divididos em quatro grupos, para que pudessem discutir entre si e sistematizar as ideias. No caso das frutas, quais agentes causam a degeneração e como é possível retardá-la. Em relação aos metais, o que provoca a ferrugem e como é possível evitá-la. Na atividade sobre fontes de energia, quais combustíveis ou fontes de energia são mais ou menos onerosos. (iii) Ainda em grupo, eles receberam alguns materiais para a confecção de cartazes: cartolina, figuras de frutas, tais como: banana, goiaba, mamão e morango, tesoura, cola, pincel atômico azul e vermelho, entre outros materiais. Também receberam uma folha contendo instruções, para relacionar com caneta de tinta vermelha o que, na opinião do grupo, eram agentes que causam a degeneração das frutas e, em tinta azul, agentes que ajudam a conservá-las. Na 20 atividade sobre os metais foi análoga e os alunos receberam figuras de prego, palha de aço e corrente tendo que apontar as causas da deterioração dos metais e como é possível conservar os objetos ferrosos. Na atividade sobre fontes de energia, os alunos receberam fotos de um automóvel e de uma residência. (iv) De forma individual, eles relataram e sistematizaram o que foi feito, por eles e pelo grupo, em uma folha sulfite; (v) Os grupos receberam as mesmas frutas que haviam sido impressas nas figuras, ou seja, banana, goiaba, mamão e morango. Só que dessa vez eram frutas reais. Eles puderam observar o estado inicial das frutas e cada grupo teve a liberdade de embalar as frutas na forma em que quisessem com filme plástico, papel-alumínio, pano umedecido, acondicionar em potes herméticos e, também, puderam acondicioná-las na geladeira da escola. Eles foram informados que, na semana seguinte, iriam desembalar para observar novamente as frutas e compará-las ao estado inicial. Na atividade dos metais eles receberam uma palha de aço, prego e uma corrente e puderam mergulhar em água pura ou água com vinagre, ou, deixar o objeto sob a ação do tempo. No caso da atividade sobre fontes de energia esta etapa não foi realizada. (vi) De forma individual, eles relataram e sistematizaram o que foi feito pelo seu grupo, em uma folha sulfite; (vii) Na semana posterior, eles receberam as frutas em estado de decomposição e desembalaram para observar e comparar ao estado inicial. Assim, puderam inferir sobre a presença de mofo, fungos e inferir a presença de bactérias. Também, após uma semana, puderam observar a ferrugem dos metais. (viii) Finalmente, de forma individual, eles puderam sistematizar em folha sulfite suas observações e compartilhar, de forma oral, com os colegas e a professora, tudo o que foi feito. As atividades realizadas pelos alunos foram marcadas por intensas interações discursivas entre eles e também com participação da professora. Em geral as falas são de curta duração, porém envolvendo alternância e um dinamismo próprios das sequências de ensino investigativas (SEI) envolvendo alunos. Devido a essas características, a gravação em vídeo foi a forma mais apropriada para registro. A partir das gravações foram selecionados episódios para posterior transcrição dos trechos mais representativos dos movimentos dos alunos, tanto os mecânicos de deslocamento, ações e gestos, quanto os de pensamento, evidenciados pelas interações discursivas e argumentativas. A nossa questão de pesquisa teve como objetivo central investigar e categorizar: de que forma as práticas epistêmicas e as capacidades argumentativas presentes nas interações discursivas de alunos do Ensino Fundamental, que emergem de Sequências de Ensino 21 Investigativas sobre as transformações irreversíveis (físicas e químicas), favorecem a formação de pseudo-conceitos? Assim, nosso objetivo geral é: analisar as práticas epistêmicas e as capacidades argumentativas nas interações discursivas de alunos do Ensino Fundamental, que emergem de Sequências de Ensino Investigativas sobre as transformações irreversíveis (físicas e químicas), verificando nelas a presença de pseudo-conceitos. O trabalho com as frutas, metais e fontes de energia tem ainda como metas alguns objetivos específicos, tanto de ensino, como de pesquisa: • Ensino: estruturar uma sequência de ensino investigativa sobre as transformações irreversíveis, visando levantar os conhecimentos prévios dos alunos, fazer com que eles produzam cartazes em grupo e que se expressem de forma oral e escrita, por meio de textos escritos e desenhos; • Ensino: trabalhar as transformações irreversíveis que ocorrem com as frutas, utilizando uma questão socio-científica relacionada à fome, a fim de problematizar a importância da conservação das frutas, para evitar o desperdício dos alimentos; problematizar o que provoca a ferrugem nos metais; e, finalmente, quais combustíveis são mais vantajosos. • Pesquisa: identificar, categorizar e classificar as práticas epistêmicas e as capacidades argumentativas, presentes nas interações discursivas dos participantes da pesquisa, tendo por base a teoria sociointeracionista de Vigotski, a fim de verificar a formação de pseudoconceitos ou conceitos científicos nos alunos. A estrutura desta dissertação está dividida em capítulos, seções e subseções os quais explanamos seus conteúdos, como segue: No Capítulo 1, buscamos por meio das obras de Lev S. Vigostki “Construção do Pensamento e Linguagem” e de alguns comentadores, refletir sobre a relação existente entre o pensamento e a palavra, a análise do nível semântico (significado) e figurado da palavra e a internalização das informações do nível social para o individual, analisando o processo do pensar, que é fundamental para o discurso externo, e que tem as interações sociais discursivas e a argumentativas como um dos objetivos centrais no ensino de ciências. Aqui se destaca o papel da escola como espaço destinado ao conhecimento e de uma pessoa mais experiente, que pode ser o professor e até mesmo os colegas, que são fundamentais para mediar a formação de conceitos científicos. Neste capítulo, mostramos a relação entre os conceitos cotidianos e científicos, e ainda, apresentamos o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que 22 não é a “zona de desenvolvimento real”, na qual o aluno consegue resolver os problemas sozinho com relativa facilidade, e por causa disso o conhecimento é trivial e se torna entediante a ele, também não é a “zona de desenvolvimento potencial”, na qual sua estrutura cognitiva ainda não está preparada para compreender o assunto e, por causa disso ele é incapaz de resolver o problema mesmo com ajuda do professor, mas uma região em que a resolução do problema factível à criança, ou, atingida com auxílio de uma pessoa mais experiente. O Capítulo 2, inicia definindo os termos interações discursivas e a argumentação, que são utilizados em outras áreas e que apresenta um grande potencial para educação, tanto do ponto de vista do aluno, quanto do professor. Fizemos um levantamento bibliográfico de autores que trabalham com esta temática no ensino de Ciências. As sequências de ensino investigativas são práticas que promovem as interações dos alunos na busca pela solução de um problema. Neste sentido, apresentamos os conceitos teóricos das nossas categorias de análise dos dados, que são as práticas epistêmicas e as capacidades argumentativas. A metodologia do trabalho de pesquisa é apresentada no Capítulo 3. A pesquisa é qualitativa e pode ser classificada na modalidade “Pesquisa Interventiva & Desenvolvimento”. Este capítulo apresenta a caracterização da nossa amostra (escola, nível de ensino, características dos alunos etc.), além de apresentarmos os passos metodológicos (ou os caminhos) que trilhamos para preparar as nossas sequências de ensino investigativas (SEI) e para aplicá-las com os alunos participantes da pesquisa. A coleta de informações foi feita com o uso de três instrumentos: produção de cartazes (coletiva), gravação em vídeo e produção escrita dos alunos (textos e desenhos). Os textos após transcritos foram organizados em quadros por episódios de ensino, nos quais as falas dos alunos foram categorizadas em práticas epistêmicas e das capacidades argumentativas. O Capítulo 4 é destinado a apresentar e analisar os dados obtidos das sequências de ensino investigativas da degeneração das frutas, ferrugem dos metais, por meio dos registros, que consistiu nos cartazes produzidos pelos grupos, pelas falas discursivas/argumentativas dos alunos em sala de aula (pela análise do áudio e/ou vídeo), bem como as produções feitas pelas crianças (textos e desenhos). As falas foram divididas em episódios e colocadas em quadros os quais continham os turnos, os narradores, as falas e as categorias de análise que são: as práticas epistêmicas (proposição, comunicação, legitimação e avaliação do conhecimento) e a capacidade argumentativa (lidar com evidências, elaborar argumentos, contra-argumentar, elaborar teorias alternativas e refutar teorias). No caso da atividade sobre as fontes de energia, apresentaremos os cartazes e uma análise geral destas produções, sem adentrar nas categorias apresentadas anteriormente. 23 Nas Considerações finais estabeleceremos um diálogo entre os resultados obtidos e os referenciais teóricos adotados, fazendo algumas reflexões sobre as práticas epistêmicas e as capacidades argumentativas, que emergiram da aplicação da sequência de ensino investigativa aplicada, além da formação de pseudoconceitos pelos alunos. Após explicitar esse panorama geral da tese, convidamos professores, pesquisadores e todos os demais interessados por assuntos relacionados à educação a lerem este trabalho e se enveredarem pelos capítulos que virão a seguir, pois como dissemos, as crianças são espontâneas e criativas, sendo assim, podemos encontrar verdadeiras preciosidades que emergem de suas falas, ou seja, muitos pensamentos que se externalizam por meio das falas e que se encaminham para aquisição de conhecimentos mais elaborados e para a formação de conceitos. 24 1– TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DE VIGOTSKI 1.1 Relação entre o Pensamento e a Palavra Em uma das frentes de pesquisa abertas por Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934), o psicólogo russo buscou uma compreensão do papel desempenhado pela aquisição da linguagem no desenvolvimento humano, entendido por ele como essencialmente cultural. Assim, o autor buscou entender a relação existente entre o pensamento e linguagem tanto no plano filogenético (evolução das espécies) quanto no campo ontogenético (ser ou indivíduo). Tendo em vista tal objetivo, o autor procura compreender e relacionar o intelecto e a fala das crianças considerando estudos desenvolvidos com os primatas (chimpanzés). Segundo ele, há duas raízes filogenéticas distintas: um “estágio pré-verbal” no desenvolvimento do pensamento e um “estágio pré-intelectual” no desenvolvimento da linguagem. Essa relação entre o intelecto humano e o dos primatas contribuiu muito para a teoria de Vigotski. Embora os macacos tenham um intelecto e fala similares aos humanos no que diz respeito a sua fisiologia, nas crianças recém-nascidas (bebês) e nos primatas, esses dois processos são essencialmente distintos e não possuem nenhuma inter-relação entre pensamento e linguagem. Antes da fala há nas crianças o pensamento está associado ao uso de instrumentos, isto é, a compreensão de relações mecânicas. A criança utiliza meios mecânicos para fins práticos. Assim, o uso de instrumentos pela criança em seu período pré-verbal se compara muito ao dos macacos antropoides. O chimpanzé utiliza uma vara para obter o cacho de banana (fruto) que ele deseja e que não está ao alcance de suas mãos. Também, podemos observar que, no caso de crianças de tenra idade (nos bebês) o balbucio e o choro não estão ligados ao pensamento. A criança chora sem motivo aparente e balbucia sem intencionalidade de comunicação. Essas manifestações carecem de uma idealização, ou seja, não provêm de uma operação mental. Trata-se, portanto, de um estágio pré-intelectual da “fala”, ou seja, esse período de desenvolvimento da fala que não guarda qualquer relação com o pensamento e que tem apenas a função social, de comunicar um estado afetivo e emocional da criança. Suas atitudes cumprem a função de descarga emocional e contato social. No estágio inicial do desenvolvimento da criança, poderíamos, sem dúvidas, constatar a existência de um estágio pré-intelectual no processo de formação da linguagem e de um estágio pré-linguagem no desenvolvimento do pensamento. O pensamento e a palavra não estão ligados por um vínculo primário. (Vigotski, 2009, p. 396). 25 Entretanto, à medida que a criança cresce e se desenvolve ela passa a relacionar o objeto à sua volta com a palavra que o representa/denomina. A distinção entre essas duas esferas (pensamento e palavra) deixa de existir e essas linhas tendem a convergir e a se relacionar: a fala começa a servir ao pensamento e este começa a ser verbalizado pela criança. Dessa forma, podemos dizer que a “fala” torna-se racional e o “pensamento” torna-se verbal. Essa conexão entre pensamento e linguagem é um processo complexo tão inter-relacionado, que se torna difícil distinguir entre um e o outro, pois ambos passam a ocorrer concomitantemente. Definimos um objeto pela palavra que o representa. Porém, segundo Vigotski, “uma palavra sem significado é um som vazio”. Assim, em nível semântico, uma palavra não está relacionada apenas ao seu sentido literal, mas também ao seu contexto. Sendo assim, o significado de uma palavra é gerenciado e mediado pelo pensamento. Tudo o que é dito, é antes pensado. Por outro lado, nós pensamos com as palavras. A gente pode não verbalizar as palavras, mas são elas que conduzem nosso ato de pensar. Arriscamos a dizer que nossos sonhos e nossos pensamentos ocorrem no nosso idioma pátrio, ou seja, na língua portuguesa, pois reconhecemos nela as palavras que conduzem o que ocorre em nosso pensamento. O significado da palavra só é um fenômeno de pensamento na medida em que o pensamento está relacionado à palavra e nela materializado, e vice-versa: é um fenômeno do discurso apenas na medida em que o discurso está vinculado ao pensamento e focalizado por sua luz (Vigotski, 2009, p. 398). É por meio do pensamento que formamos e compreendemos os conceitos. Segundo Vigotski (2009, p. 398) o significado de uma palavra, do ponto de vista da psicologia, é uma generalização, um conceito, que são inegavelmente atos do pensar. Portanto, os conceitos se estruturam em nossa mente. Assim, temos que reconhecer a importância de o aluno refletir sobre o que foi dito e ouvido para a construção do conhecimento científico. O pensamento verbal destaca-se dos dados sensíveis imediatos tornando-se puramente uma relação ou, propriamente, um conceito, expresso verbalmente. O conceito ou o significado é, por assim dizer, uma relação (representação abstraída) encarnada na palavra (Tunes, 1995, p. 31). A relação entre pensamento e palavra é um processo dinâmico e contínuo que ocorre em ambas as direções: o “significado da palavra” evolui, pois é regado pelo pensamento e o “pensamento” se desenvolve, pois é alimentado pela palavra, pela fala. A fala humana, as interações discursivas e a argumentação emergiram da necessidade de se estabelecer relações sociais no processo de trabalho e essas relações requerem a 26 generalização de conceitos e o desenvolvimento do significado verbal. Portanto, o significado que uma palavra adquire nada mais é do que “uma unidade de generalização e interação social, ou seja, uma unidade de pensamento e comunicação” (Tunes, 1995, p. 31). 1.2 Os planos do discurso: fonético e semântico A análise entre o pensamento e a palavra deve levar em consideração os diferentes planos e fases que ocorrem durante o pensamento, antes de se encarnar nas palavras. Portanto, devemos considerar tanto seu aspecto externo, o fonético (ou a vocalização), quanto o aspecto interno, significante e semântico. Esse último resulta de um complexo processo mental e, por isso, devemos voltar a nossa atenção a ele. Quando uma criança começa a dominar a fala exterior, automaticamente ela começa pelas palavras, progredindo para frases mais simples e destas para frases ou orações mais complicadas, culminando em um discurso coerente. Podemos dizer que ela progride da “parte para o todo”. No início o pensamento surge como um conjunto amorfo e indistinto, e tem que encontrar sua expressão numa palavra. No entanto, as expressões verbais não nascem formadas, elas têm que se desenvolver gradualmente, num processo complexo de transição que vai do “significado para o som”. O pensamento não se exprime na palavra, mas nela se materializa. Por isso, seria possível falar de formação do pensamento na palavra. Todo pensamento tem um movimento, um fluxo, um desdobramento, em suma, o pensamento cumpre a alguma função, executa algum trabalho, resolve alguma tarefa (Vigotski, 2009, p. 409). Assim, em nível semântico ou em nível de significado, podemos dizer que uma palavra ou expressão mais elaborada vai do “todo para a parte”, ou seja, de um complexo significante de pensamento para só mais tarde dominar as unidades semânticas da linguagem coerentes com o pensamento. Na estrutura semântica de uma palavra devemos estabelecer uma distinção entre o referente (o sentido literal ou aquilo que a palavra representa) e seu significado (aquilo que está nas entrelinhas, e que podemos inferir sobre o que foi dito, incluindo os motivos do discurso). Nas crianças menores, que estão no início do desenvolvimento da fala, podemos perceber a presença do “discurso egocêntrico”. O discurso egocêntrico se manifesta quando a criança “fala sozinha” ou “pensa alto”. A criança fala de forma espontânea e aleatória, sem se preocupar com quem está a seu redor. Porém, ela não está simplesmente narrando uma ação; sua fala ajuda a vencer as dificuldades do pensamento (Leprique et al., 2018, p. 613). 27 Com o decorrer da idade (para crianças maiores ou adolescentes, a fala egocêntrica tende a diminuir, sendo observada consequentemente uma “diminuição da vocalização”, ou seja, à medida que as crianças vão crescendo, elas passam a ficar mais quietas e a falar menos. Para Vigotski (2009, p. 429) a linguagem egocêntrica da criança é uma das manifestações da transição das funções interpsicológicas para as intrapsicológicas, isto é, das formas de atividade social coletiva da criança (expressão) para as funções individuais (introspecção). Assim, o autor conclui que a fala egocêntrica dá lugar ao discurso interior, ou seja, as palavras se transformam em pensamento. Os resultados dos experimentos de Vigotski, feitos com crianças, mostraram que a exclusão do fator social, ou seja, o isolamento da criança do estímulo exterior, não potencializou o discurso egocêntrico, pelo contrário: o inibiu (Leprique et al., 2018, p. 613). A criança, ao ser privada do convívio social, passou a falar menos. Portanto, para Vigotski (2009, p. 430) é lógico pressupor pelos experimentos realizados que “a função da linguagem egocêntrica é semelhante à da linguagem interior” que evolui a partir do discurso social. O declínio da vocalização do discurso egocêntrico, que ocorre geralmente no período de idade escolar, é sinal de que a criança vai progressivamente abstraindo o som e vai adquirindo uma nova capacidade: de “pensar as palavras”, ao invés de simplesmente pronunciá-las. Portanto, uma característica do desenvolvimento infantil é que a fala egocêntrica precede ao discurso interior. O discurso “interior” é o que Vigotski vai chamar de “discurso de si para si”. Ele se volta para o próprio locutor, ou seja, se volta para o pensamento da própria criança. A inflexão da linguagem em pensamento revela o contexto psicológico dentro do qual uma palavra deve ser compreendida (Vigotski, 2008, p. 178). Ambos se caracterizam por funções intelectuais semelhantes, ao ponto de Vigotski (2008, p. 164) inferir que falar menos significa pensar mais. A introspecção que parte da fala externa (egocêntrica) para a interna (discurso interior) é um resultado da internalização da linguagem. O processo de internalização da linguagem se caracteriza pela construção ou reconstrução interna ao sujeito de uma operação externa a ele (Vigotski, 2007, p. 57). O pensamento é o agente mediador dessa atividade. O processo de internalização passa por algumas transformações: inicialmente, começa a acontecer, internamente ao sujeito, uma reconstrução de sua atividade externa; assim, o processo interpessoal (entre pessoas ou social) é transformado na internalização intrapessoal (interior à criança); essa “aquisição externa” se caracteriza por um processo de incorporação de novas informações ao sistema cognitivo (Vigotski, 2007, p. 57). 28 Somente a partir da conversão em discurso interior é que a linguagem se torna uma “função mental interna”, uma vez que ela passa a organizar o pensamento da criança (Leprique et al., 2018, p. 613). Tanto a função do discurso egocêntrico quanto a do discurso interior estão a serviço da orientação mental, da compreensão consciente, quando a criança se defronta com dificuldades que exigem consciência e reflexão. Sendo assim, o “discurso interior” funciona como um rascunho não só para o discurso escrito, mas também para o discurso oral (Vigotski, 2008, p. 164). A função da linguagem interior [...] serve aos objetivos da orientação intelectual, da tomada de consciência da superação das dificuldades e dos obstáculos, da reflexão e do pensamento, em suma, é uma linguagem para si, que da forma mais intima serve ao pensamento infantil (Vigotski, 2009, p. 430). 1.3 Discurso interior (internalização) e discurso exterior Há importantes distinções funcionais no discurso: o “monólogo” e o “diálogo”. O “discurso interior e a escrita” representam como o próprio nome sugere o monólogo, enquanto o “discurso oral”, na maioria das vezes, representa o diálogo ou a interação entre duas ou mais pessoas. As relações dialógicas utilizadas por nós possuem uma acepção que se difere e extrapola o sentido atribuído pelo senso comum na comunicação cotidiana face a face entre dois ou mais indivíduos, de conversa, discussão ou debate. O estatuto conferido à linguagem, no nosso caso, é de um sistema de recodificação das representações cognitivas (Leitão, 2007, p. 78). Normalmente no “discurso interior” há uma tendência de abreviação da estrutura (sua sintaxe se apresenta simplificada), normalmente com a omissão do sujeito e a tendência para a utilização de predicados e, consequentemente a abreviação do sujeito. Assim, se alguém te pergunta: Você leu o livro? Seu pensamento e sua resposta é simplesmente: “li”, e não, “sim, eu li o livro”. No monólogo o sujeito já conhece o assunto. A predominância da predicação é um produto do desenvolvimento do pensamento. No monólogo ou no discurso interior, o sujeito tem tempo para pensar. O seu autor tem tempo para uma consciente e cuidadosa elaboração linguística, antes de verbalizar o seu pensamento. O “discurso externo” é um discurso destinado aos outros, que consiste em converter os pensamentos em palavras (Vigotski, 2008, p. 164). O “diálogo” pressupõe, por parte dos interlocutores, um conhecimento suficiente do assunto em pauta para permitir um discurso abreviado, com frases predominantemente predicativas. No diálogo, as pessoas podem ver seus interlocutores, suas expressões faciais, seus gestos, os tons de voz etc. 29 No “discurso oral” geralmente não há tempo para se pensar. Não há tempo para opções ou deliberações. O diálogo implica a expressão quase que imediata e não predeterminada do pensamento. É constituído por falas, respostas e réplicas em tempo real. Enquanto o “discurso externo” se encontra encarnado por palavras, o “discurso interno” é um pensamento de significados puros. Ao comparar o “discurso interno” com o “discurso externo”, Vigotski descobriu traços característicos semelhantes: predominância da predicação, predominância do sentido sobre o significado, aglutinação de palavras etc. Porém, o discurso interior não é um aspecto interior do discurso externo e o discurso externo não é a tradução de discurso interno: não é a oralização do discurso silencioso. É um processo complexo e dinâmico, que envolve a transformação da estrutura predicativa, idiomática do discurso interior em discurso sintaticamente articulado, inteligível para o entendimento de outras pessoas. No discurso de outra pessoa, não basta para compreendermos apenas o significado de suas palavras. Temos que compreender a essência do seu pensamento. Assim, temos que compreender completamente sua base afetivo-volitiva, ou seja, suas motivações (Vigotski, 2008, p. 130). Assim, quando uma pessoa se expressa, nem todas as palavras temos que associá-las ao seu sentido literal. Para compreender o que uma pessoa realmente quer dizer, temos que considerar o contexto do que está sendo dito e estado interior do locutor. Assim, o “pensamento verbal” surge como uma entidade dinâmica e complexa entre o pensamento e a palavra. Ele é gerado pela motivação pessoal, isto é, pelos nossos interesses, necessidades, desejos e emoções. Há uma tendência volitivo-afetiva no processo. Essa relação é uma coisa dinâmica, instável e derivante, que flutua entre a palavra e o pensamento. Só é possível compreender a verdadeira natureza da “relação entre pensamento e palavra” examinando o pensamento verbal e o plano ainda mais profundo do discurso interior (Vigotski, 2008, p. 130). 1.4 A interação social: os processos discursivos e argumentativos Há uma estreita correlação entre a Teoria Sócio-Histórico-Cultural ou Teoria Sociointeracionista de Vigotski e os processos discursivos argumentativos que ocorrem no âmbito escolar. Assim, podemos inferir que há indícios de que são fenômenos de mesma natureza, ou que um é caso particular do outro. Nesse sentido, o que vale para a aquisição da palavra em sentido amplo vale para a aquisição da palavra em situações escolares. Ambos estabelecem uma íntima relação entre a linguagem e o pensamento no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, principalmente aqueles referentes às funções mentais superiores, que estão associadas à capacidade de imaginação, planejamento, raciocínio e ação 30 voluntária, ou seja, processos que envolvem as ações intencionais dos seres humanos (Leprique et al., 2018). Podemos dizer que existe uma grande capacidade interpretativa dos processos discursivos e argumentativos que ocorrem em sala de aula, se recorrermos à teoria histórico- cultural de Vigotski. Assim, buscamos neste referencial o entendimento para o estudo das relações dialógicas que ocorreram durante nossa coleta de dados. Por meio das “interações verbais discursivas e argumentativas” é possível compreender melhor o processo de aprendizagem, pois envolvem os alunos no aspecto social, intelectual e verbal. Uma vez expostos à confrontação de vários pontos de vista, os estudantes são levados não só a produzirem argumentos, de forma que possam justificar seus pontos de vista, como também aceitar novas ideias e novos aprendizados. O pensamento torna-se passível de partilha. Portanto, a argumentação em sala de aula permite a explicitação, construção e reconstrução dos pensamentos dos alunos, ajudando-os a tomarem consciência de suas próprias ideias e de suas possíveis inconsistências. De maneira análoga, os alunos passam a considerar, e por vezes aceitar, as ideias dos colegas. Para Martins (1997), na teoria sociointeracionista, a “escola” torna-se um espaço privilegiado e indispensável para o aprendizado do aluno, e a interação deste com uma “pessoa mais experiente” (professor ou mesmo os colegas) é fundamental no processo de ensino e aprendizagem. O professor, sendo um parceiro mais capaz, torna-se o mediador das diversas concepções que surgem. A criança reconstrói internamente uma atividade externa, ela passa a usar um conceito que aprendeu socialmente, mas só vai ampliar a sua compreensão quando o internalizar e puder pensar sobre ele. É um processo de reconstrução mental. É por meio do processo de internalização que as crianças começam a desempenhar suas atividades sob orientação e guia de parceiros mais experientes e, paulatinamente, aprendem a resolvê-las de forma independente (Martins, 1997). As interações sociais com parceiros mais experientes são constituídas por adultos ou companheiros de mesma idade que são mais capazes e que orientam o desenvolvimento do pensamento e o próprio comportamento da criança, não só na apropriação da linguagem como também com sua expansão, na obtenção de significados mais abrangentes. Nesse processo de intermediação, a linguagem é o principal instrumento simbólico de representação da realidade, que desempenha papel fundamental na transformação das funções psicológicas elementares em funções mentais superiores. 31 Leprique et al. (2018) fazem um breve levantamento de trabalhos referentes à argumentação no ensino que mostram algumas potencialidades das interações discursivas: o desenvolvimento de processos cognitivos de ordem superior, construção de afirmações baseadas em evidências, desenvolvimento do diálogo, as ponderações, argumentações e compreensões conceituais e/ou epistêmicas, o desenvolvimento de indivíduos críticos e reflexivos, o desenvolvimento da autonomia em tomadas de decisões conscientes e, no caso do professor, as interações que permitem avaliar melhor o pensamento e as concepções dos alunos. Para promover essas interações o professor não necessita de equipamentos muito sofisticados: ele pode utilizar materiais do cotidiano. Segundo Martins (1997), o mundo do conhecimento está muito além do computador ou de ferramentas tecnologicamente sofisticadas; eles nos ajudam sem dúvida, mas não conseguem criar, sozinhos, os necessários campos interativos. Embora não sejam o objeto desta pesquisa, o uso de laboratórios com aparelhos específicos de ciências, bancadas, fontes de energia, materiais mais elaborados e aulas com maior preparação produzem outros efeitos de sentido para os alunos em relação à Ciência, interessantes e necessários. Utilizar materiais de baixo custo e presentes no cotidiano das crianças não significa abolir ou desprezar os laboratórios. Cabe ao professor transformar a tecnologia em aula socialmente construtiva, sucata em “material de ponta”, conhecimento espontâneo em conhecimento científico, mundo encoberto em mundo revelado, e tudo mais que proporcione o reconhecimento e o encantamento com a vida pessoal e a vida social dos grupos existentes em sala de aula, por meio da presença dos alunos, e mesmo do professor, que descobre sua própria vida, em meio à vida de seus alunos. 1.5 Conceitos cotidianos e conceitos científicos Vigotski (2008, p. 83), em seu livro Pensamento e linguagem, expõe uma inquietação pessoal fazendo os seguintes questionamentos: • O que acontece no cérebro da criança em relação aos conceitos científicos que são ensinados na escola? • Qual é a relação entre a “assimilação da informação” de um conceito científico e o “desenvolvimento interno” que ocorre na consciência (mente) das crianças? Essas duas questões estão intimamente atreladas ao ensino e, portanto, assim como Vigotski tinha essas inquietações, precisamos refletir sobre a formação de conceitos que ocorrem na mente infantil. 32 Aprendizagem e ensino, assim como desenvolvimento e aprendizagem, não são esferas independentes. O desenvolvimento cognitivo não ocorre independentemente das oportunidades de aprendizagem que cada criança tem. São, pelo contrário, ligados de forma profunda e complexa, nos permitindo afirmar junto com o autor que sem um bom ensino o desenvolvimento cognitivo pode ser retardado ou mesmo obstruído. Implicações para as pesquisas em ensino, para os trabalhos de sala de aula e para políticas públicas na área da educação são enormes e não podem ser negligenciadas. Uma boa escola é necessária para a garantia de desenvolvimento intelectual das crianças. Não significa que em outros espaços não seja possível ensinar e aprender. Isso ocorre, de fato. Mas o conhecimento sistematizado organizado em um currículo com método, em formas deliberadas de ensino é o que pode garantir o domínio do conhecimento elaborado para todas as crianças. Saviani, em convergência total com Vigotski em sua tese de que o desenvolvimento humano é essencialmente cultural, afirma que: […] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 2011, p. 8). Nesse sentido, entendemos que a forma de ensino tradicional, baseado na falsa possibilidade de transmissão direta e acabada de conceitos, tornou-se inconcebível nos dias atuais. O professor que age dessa forma o máximo que conseguirá será um verbalismo “oco” ou “vazio” com repetição das palavras pelas crianças, “como se elas fossem papagaios” ou, o que é pior, a “aversão” desses alunos tanto à metodologia imposta quanto aos conteúdos ensinados (Vigotski, 2008, p. 83), o que segundo Ilyenkov (2007, p. 12) significa “percorrer caminhos trilhados por outras mentes”, como já citado na introdução. O autor aponta a existência de linhas de pensamento que defendem o fato de conceitos científicos não possuírem uma história interna e não serem formados cronologicamente. Assim desconsidera que os conceitos devem ser formados na estrutura cognitiva dos estudantes. Essas escolas de pensamento consideram que os conceitos são absorvidos de “forma acabada” por um processo de compreensão e assimilação do conhecimento. Segundo ele, se fizermos uma análise do que de fato representa um conceito, poderíamos dizer que: Um conceito é um complexo e genuíno “ato de pensamento”. Um conceito encarnado numa palavra representa um ato de generalização. Mas o significado das palavras evolui… A princípio a palavra é uma generalização do tipo mais primitivo; à medida que o intelecto da criança se desenvolve é substituída por generalizações de tipo cada vez mais elevado — processo este que acaba por levar à formação dos verdadeiros 33 conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais (Vigotski, 2008, p. 83). Nos primeiros anos de vida a maioria do conhecimento que a criança adquire provém do meio exterior. Elas observam os objetos no seu entorno e o cérebro da criança age de forma espontânea. Não há qualquer intencionalidade na aprendizagem e a criança não reflete sobre aquilo que vê. Dizemos que ocorre uma aprendizagem não deliberada. Quando a criança passa a frequentar a escola o conhecimento se torna sistematizado. Muito do que é ensinado à criança não é possível visualizar ou experimentar diretamente. Porém, com o auxílio do professor, com a estruturação deliberada do conteúdo e a consciência refletida do aluno, o conhecimento começa a fazer parte do desenvolvimento infantil. Segundo Vigotski (2008, p. 90-92) a memória mecânica transforma-se em memória lógica orientada pelo significado; as funções não conscientes se tornam conscientes. Portanto, “a instrução escolar induz o tipo de percepção generalizante, desempenhando um papel decisivo na conscientização do processo mental da criança”. Inicialmente, a criança desenvolve a consciência e o domínio do objeto, e posteriormente o seu sistema hierárquico de inter-relações com conhecimentos preexistentes promove o desenvolvimento de conceitos na mente infantil. Existem, para Vigotski (2008, p. 108), basicamente dois tipos de conceitos: os conceitos espontâneos (cotidianos) e os não espontâneos (científicos). Segundo o autor, o desenvolvimento do sistema cognitivo da criança é um processo unitário no qual conceitos espontâneos e científicos estão relacionados e influenciam-se mutuamente. No entanto, eles se desenvolvem em direções contrárias: “os conceitos científicos desenvolvem-se para baixo, através dos conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos desenvolvem-se para cima, através dos conceitos científicos”. Assim, o desenvolvimento de ambos (conceitos científicos e conceitos espontâneos) se complementam no processo de formação de conceitos, sendo que, a partir do ensino deliberado na escola, os conceitos científicos e os conceitos cotidianos mudam a forma como se estruturam e se relacionam com os seus referentes externos, ou seja, os elementos da vivência da criança. Nesse contexto, os conceitos científicos caminham para baixo, buscando uma forma de materialização, enquanto que os conceitos cotidianos, originalmente impregnados de vivência, se desenvolvem de forma ascendente rumo à consciência e ao controle deliberado, adquirindo formas mais estruturadas. A relação entre esses conceitos e o objeto é mediada por um outro conceito, de tal forma que “a própria noção de conceito implica uma certa posição relativamente aos outros conceitos”, ou seja, a própria noção de conceito se modifica. 34 Acreditamos que estes dois processos — o desenvolvimento dos conceitos espontâneos (cotidianos) e dos conceitos não espontâneos (científicos) — se encontram relacionados e influenciam-se um ao outro, permanentemente. Fazem parte de um único processo: o desenvolvimento da gênese do conceito, que é afetado por condições externas e variáveis internas, mas é, essencialmente, “um processo unitário” e não um conflito de formas de intelecção antagônicas e mutuamente exclusivas (Vigotski, 2008, p. 86). Tunes (1995, p. 36) nos chama atenção para o fato de que os conceitos cotidianos “dadas as suas características estruturais, são impregnados do concreto”, permitindo, assim, que ocorra o desenvolvimento de estruturas generalizantes. Ao passo que os conceitos verdadeiros, manifestados singularmente como conceitos científicos, “caracterizam-se pela verbalidade e pela saturação insuficiente com o concreto”. Portanto, aqui temos a organização do pensamento de forma a trabalhar com a abstração, a consciência reflexiva e o controle deliberado, embora em fase de instrução escolar a criança ainda não domine o verdadeiro conceito e seu próprio intelecto. Vigotski (2008, p. 99) indica que o desenvolvimento de conceitos é um processo que tem início quando a palavra/conceito é apresentada pela primeira vez à criança, ou quando o objeto a que ela se refere começa a fazer parte da sua vivência. Ao aprender a escrever, a criança tem que se libertar dos aspectos sensoriais da linguagem, e passa a substituir as “palavras” por “imagens de palavras”; os “sons” por “signos escritos”. A escrita é um discurso sem interlocutor, ou seja, a criança não se expressa a alguém em particular. Trata-se de um pensamento dirigido a uma “pessoa ausente” ou “imaginária”. A ação de escrever exige, por parte da criança, uma ação de análise deliberada. Assim, a linguagem escrita exige um trabalho consciente, pois ela surge somente após um discurso interior (pensamento ou reflexão da criança). De acordo com Vigotski (2008, p. 99), na conversação ou linguagem oral todas as frases são impelidas por um motivo: “o desejo ou a necessidade geram os pedidos, as perguntas conduzem às respostas, e a confusão leva à explicação”. Em seu processo inicial de desenvolvimento, o discurso interior é mais completo do que a linguagem oral ou falada, pois o assunto pensado é sempre conhecido por quem pensa ou reflete sobre ele. Vigotski (2008, p. 97) salienta que nesse período a criança “passa da introspeção não formulada para a introspeção verbalizada; percebe os seus próprios processos psíquicos, como processos significantes”. Consideramos esse um passo decisivo no desenvolvimento infantil, visto que a criança, que anteriormente apoiava seu pensamento apenas em aspectos palpáveis e concretos, começa a estabelecer relação entre as palavras, sendo capaz de externar verbalmente ou graficamente o seu pensamento. 35 Tunes (1995, p. 38), buscando ampliar as implicações da proposta pioneira de Vigotski utilizando-a para o caso específico do ensino e da aprendizagem de ciências naturais, afirma que a fala (a palavra) mediatiza o pensamento. Por meio da relação entre o pensamento e a fala é que se dá a unidade do pensamento verbal: “o significado”. No ensino de ciências devemos fazer uma análise da estrutura do conhecimento que será mediado e, por meio da compreensão dessas relações, buscar definir e estabelecer orientações práticas para o ensino. Sendo assim, para Vigotski (2008, p. 70) a linguagem é fundamental na formação de conceitos, já que a palavra se relaciona ao objeto, estruturando o pensamento. Desse modo, vale destacar que na faixa etária em que se encontram as crianças que fizeram parte desta pesquisa desenvolvem-se os pseudoconceitos, que diferem do pensamento de conceitos de um adulto, mas que já representam um “elo” (ou “ponte de ligação”) entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos. Essas formações antecedem os verdadeiros conceitos e são denominados pelo autor como “conceitos potenciais”. Com base nas investigações realizadas por Vigotski sobre a formação de conceitos, constatamos que um conceito é fruto do ato complexo de pensar. É por meio do pensamento que se formam os conceitos. 1.6 Zona de Desenvolvimento Proximal, o ensino deliberado e o sujeito mais capaz Muitos professores estabelecem ações de ensino cristalizadas que não se modificam e estão apoiadas em práticas pedagógicas equivocadas (sem eficácia), acreditando que, se todos os profissionais da educação ou os professores agem dessa maneira, por que também não fazer (Saito; Oliveira, 2018)? No entanto, a atividade docente precisa ser planejada. É necessária a intervenção consciente e intencional do professor no processo de ensino e aprendizagem. É relevante estabelecer, através do ensino, diferentes formas de mediação do conhecimento com as ações e os objetivos estabelecidos por meio do planejamento do ensino, com propostas diversificadas e diferenciadas. Deve-se elaborar uma sequência didática de ações, escolhendo materiais pedagógicos e propostas educativas desafiadoras e instigantes com ações efetivas que garantam a transformação do saber e o desenvolvimento das qualidades humanas, tais como: criatividade, criticidade, imaginação, socialização, autonomia etc. (Saito; Oliveira, 2018). O ensino deliberado se refere a essa ação intencional e planejada do ensino por parte do professor. Nesse sentido, as Sequências de Ensino Investigativas (SEI) desenvolvidas nesta pesquisa promovem uma intencionalidade que norteia a ação educativa, disponibilizando tempo e espaço para as atividades e autonomia para o aluno. Dessa forma, esse plano de ação estabelece 36 uma sequência básica de atividades, de maneira a prever o que irá acontecer, embora o professor possa encontrar surpresas e tenha que se adequar às atividades no decorrer do processo. Todo profissional deve dispor de modelos que lhe permitam pensar e organizar sua ação. Sem eles, o profissional tateia, sem ter a menor visão de conjunto daquilo que faz, sem nem ao menos ter chance de atingir os objetivos que se fixou. Isso é evidente tanto para o artesão, o engenheiro, o cirurgião, quanto para o professor (Rodrigues; Garms, 2007, p. 136). Vigotski (2008) defende a interação interpessoal que ocorre em sala de aula como elemento fundamental no processo de humanização do homem pela cultura, ativando vastas áreas da consciência do sujeito. O desenvolvimento humano é essencialmente cultural, ou seja, é o resultado da cultura sobre o cérebro da criança. A escola faz parte da cultura naquilo que é específico em relação à instrução científica. Ou seja, o ensino deliberado vai muito além do que as pessoas aprendem; a partir da vivência e do contato com o mundo físico e social é que se forma o cidadão. O processo de aprendizagem ocorre de fato no interior dos muros escolares, mas em geral ele se inicia na vida cotidiana. Contudo, cabe à escola a sistematização do conhecimento através do ensino deliberado. O ensino, dessa forma, como mostra Vigotski (2008), desempenha um papel crucial no desenvolvimento mental e na evolução da criança. Cabe ao professor e a escola, a escolha de conteúdos e métodos selecionados entre aquilo que de melhor a humanidade produziu em toda a história e, que permite a compreensão e a transformação do mundo. A instrução transforma e reorganiza o pensamento, não apenas se limitando ao processo de maturação, mas precedendo e acelerando o desenvolvimento do indivíduo. As investigações realizadas por Vigotski (2008, p. 101) demonstram claramente que as bases psicológicas fundamentais referentes ao ensino de disciplinas não antecedem esse ensino, “mas desabrocha[m] numa contínua interação com os [seus] contributos”. Portanto, para o autor não há dúvidas de que o ensino precede o desenvolvimento cognitivo do aluno, daí decorre a relevância do processo de ensino e aprendizagem, da presença constante do professor como adulto experiente e da escola como instituição sistematizadora do conhecimento. Vigotski (2008, p. 101) considera que as relações temporais entre os processos de ensino que ocorrem na escola e o desenvolvimento das funções psicológicas do sujeito não são concomitantes e não acontecem necessariamente ao mesmo tempo: O ensino tem a sua própria sequência e a sua própria organização, segue um currículo e um horário e não se pode esperar que as suas leis coincidam com as leis internas dos processos de desenvolvimento que solicita e mobiliza (Vigotski, 2008, p. 101). 37 Porém, a detecção dos processos de desenvolvimento estimulados pela instrução é uma das tarefas fundamentais no estudo psicológico da aprendizagem. A instrução é uma das principais fontes dos conceitos das crianças em idade escolar e é também uma poderosa força de orientação de sua evolução, determinando todo o destino do seu desenvolvimento mental (Vigotski, 2008, p. 86). Vigotski (2008, p. 104) considera que a imitação desempenha um papel de suma importância no ensino, tanto em relação à fala quanto às matérias escolares. Assim, a imitação nos permite avançar de “algo que conhecemos para algo que não conhecemos”. O período de escolaridade é uma ótima oportunidade para o ensino daquilo que exige da criança a consciência e o controle deliberado, o ensino dessas operações impulsiona o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Experimentos e pesquisas desenvolvidas por psicólogos, na época em que Vigotski viveu, analisavam os problemas que a criança era capaz de resolver por si mesma e de forma autônoma. A abordagem proposta por Vigotski considerou aquilo que era e é fundamental na compreensão do desenvolvimento infantil: o fato de considerar que a formação de conceito é algo coletivo e cultural. A escola é um espaço privilegiado na formação do sujeito. O autor ofereceu às crianças com determinada idade mental problemas indicados para crianças de idades mais avançadas, possibilitando um pequeno auxílio na resolução do problema, por meio de algum tipo de ajuda. A descoberta crucial feita pelos estudos de Vigotski consistiu no fato de que, em cooperação, a criança conseguiu resolver problemas originalmente propostos para idades avançadas (obviamente dentro dos limites impostos pelo seu grau de desenvolvimento), diferentemente daqueles que não obtiveram nenhum tipo de ajuda — pois mal conseguiram resolver o esperado para sua idade real. Portanto, o autor concluiu que “a criança fará (amanhã) sozinha aquilo que é capaz de fazer (hoje), em cooperação”. “A discrepância entre a idade mental real de uma criança e o nível que ela atinge quando resolve problemas com auxílio indica a zona do seu desenvolvimento próximo” (Vigotski, 2008, p. 103). Carvalho (2013, p. 5) interpreta o conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo ou Proximal (ZDP) de Vigotski dizendo que é a “distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro” mais experiente. 38 O desenvolvimento real é aquele já consolidado pelo indivíduo de forma a torná-lo capaz de resolver situações, utilizando o seu conhecimento de forma autônoma, enquanto que o desenvolvimento potencial pode ser inferido com as habilidades que, embora o indivíduo possua, só consegue resolver com a ajuda de um adulto ou companheiro mais capaz (ou seja, o aluno tem potencial para aprender) e, portanto, o aprendizado encontra-se ainda em processo. A posse de tal informação revela o quão importante é o papel da instrução escolar na vida da criança, além de indicar ao professor caminhos para um ensino colaborativo e uma efetiva mediação, os quais realmente ofereçam a oportunidade de ampliar seus conhecimentos com a ajuda de um adulto ou outro companheiro mais capaz. 39 2 PRÁTICAS DISCURSIVAS E ARGUMENTAÇÃO 2.1 Definição e compreensão dos termos: discurso e argumentação A argumentação é um recurso essencial para o desenvolvimento do pensamento reflexivo e metacognitivo. Assim, a “argumentação” propriamente dita é um discurso geralmente utilizado pelo indivíduo para endossar suas hipóteses e tentar convencer as pessoas sobre a validade de uma reivindicação. Argumentar, portanto, é criar algumas justificativas que visam “dar mérito a uma ideia” (Bogar, 2019). Nesse sentido, Leitão (2007) entende que argumentação é um processo de negociação, que se caracteriza por defesa de um ponto de vista e considerações de perspectivas contrárias a ele. O processo de argumentação pode ser tanto individual, quando se trata do pensamento, escrita ou fala do sujeito, quanto social, quando envolve dois ou mais indivíduos ou um grupo de pessoas. Na esfera individual, o sujeito cria argumentos, projeta e avalia em sua mente, mas geralmente não externaliza de forma verbal. É o que Vigotski (2007, 2008) denomina de “discurso interior”. A “razão” (lógica) e a “argumentação” são processos distintos: a primeira trabalha com a melhor capacidade de raciocínio, enquanto a segunda tem como propósito ensinar a defender de maneira mais eficiente o seu ponto de vista. Diante disso, a argumentação é considerada uma prática epistêmica (que veremos com detalhes no decorrer deste texto), pelo seu caráter social, no qual o grupo ou a comunidade científica criam evidências para discutir ideias ou concepções convergentes ou divergentes às suas. Para Bogar (2019), existem três tipos de argumentação: 1) analítica, 2) dialética e 3) retórica. Nesta tese, podemos encontrar em momentos distintos, a presença destas três abordagens: 1) Analítica: baseada na teoria da lógica. A conclusão é obtida por indução (que parte da observação de casos individuais para generalização de uma teoria) e dedução (que busca por meio dos fatos a verificação ou a comprovação de uma teoria). 2) Dialética: busca encontrar uma razão que não é aceita como verdade e que faz parte do cotidiano. O objetivo é alcançar novas ideias, por meio de argumentos e raciocínios baseados na concepção atual. 3) Retórica: usa-se o potencial de uma ideia para convencer seus oponentes, argumentando, discutindo e apresentando provas convincentes para corroborá-la. 40 Pelo caráter social em que o ser humano vive, ele se envolve em atividades argumentativas em diversas esferas, seja no cotidiano conversando com amigos, na atividade científica apresentando e discutindo teorias ou em um tribunal de júri a fim de convencer o juiz da culpa ou inocência do réu. A argumentação serve para o sujeito expressar sua vontade e, para isso, ele deve organizar de maneira clara e coerente o seu pensamento (Scarpa, 2015). A argumentação é uma atividade central nas pesquisas na área das ciências da natureza. Para elaborar hipóteses ou previsões, criar modelos ou explicações para os fenômenos naturais, os cientistas “articulam evidências empíricas com pressupostos teóricos, ou seja, constroem argumentos para sustentar ou refutar suas afirmações, persuadindo a comunidade a favor de suas ideias” (Scarpa, 2015). Segundo Santos e Silva (2021), a argumentação pode ser percebida em vários momentos do processo investigativo, porém ela se torna mais clara ou evidente quando se busca legitimar o conhecimento por meio de um movimento analítico e/ou persuasivo. Tal movimento tem como foco a percepção de coerência entre as conclusões alcançadas com as evidências experimentais obtidas. A argumentação é considerada uma prática discursiva. Segundo Jimenez e Broccos (2015), entende-se que as interações discursivas ou linguísticas podem ser consideradas argumentativas, quando implicam processos de contraste entre duas (ou mais) posições ou significados, ou processos de negociação de soluções, ainda que uma das posições seja implícita. Porém, os autores consideram que pode haver argumentos tanto no sentido individual, com a articulação de apenas um ponto de vista, quanto social, com a promoção de debate ou embate de ideias. O ato de argumentar sugere um domínio básico do conteúdo, ou seja, a pessoa que argumenta conhece minimamente sobre o assunto. De maneira geral, um argumento deve conter pelo menos três elementos: dados (evidências), justificativas e conclusão. Há três papéis para situações argumentativas: o proponente (aquele que propõe), o oponente (que se apega ao discurso de oposição) e um terceiro elemento (centrado no consenso — discurso da dúvida ou questionamento). O consenso é atingido quando ratificado pelo representante do saber disciplinar (geralmente o professor). Embora intuitivamente associemos o argumento com o discurso oral, Jimenez e Broccos (2015) salientam que o objeto de uma prática argumentativa pode ser um documento impresso ou um texto escrito pautado em argumentos que visem persuadir o leitor em prol de um ponto de vista. Os autores dizem que argumentos sociocientíficos possuem conceitos genéricos e podem não ter uma única resposta ou uma solução apropriada. 41 Para investigar um processo argumentativo podemos nos basear na “unidade de análise”, que pode ser como sugere Carvalho (1996) o “turno de fala”. As frases nos turnos podem corresponder aos elementos de um argumento: enunciar a conclusão, sustentá-la com dados ou evidências, relacionar as evidências com a conclusão por meio de justificativas etc. (Jimenez; Broccos, 2015). De acordo com Jimenez e Broccos (2015), não existe uma única ferramenta metodológica para se estudar a argumentação. O instrumento mais adequado vai depender do enfoque metodológico da pesquisa: neste trabalho optamos por categorizar as práticas epistêmicas e as capacidades argumentativas, a fim de compreender os argumentos dos alunos. No presente trabalho, adotamos a concepção de argumentação apresentada por Teixeira (2009). Segundo a autora “[…] argumentar é uma atividade social, na qual a interação de ideias conflitantes possibilita a elaboração de conhecimentos mais elevados”. Desse modo, a argumentação ocupa papel central no ensino de ciências, sendo necessário ensinar os alunos a ouvirem e a analisarem os pontos de vista enunciados pelos interlocutores, à luz do conteúdo que está sendo estudado. 2.2 Práticas discursivas e argumentativas no ensino de Ciências As pesquisas sociolinguisticas e, no caso as que se preocupam com a análise discursiva, privilegiam as análises quantitativas e valorizam uma concepção interpretativa, buscando compreender como o processo interativo ocorre entre os protagonistas do contexto de sala de aula, no sentido de compreender como novos processos de mediação emergem para formas mais complexas de cognição (Monteiro e Teixeira, 2015, p. 31). No contexto do ensino de ciências, há dois conceitos que se destacam no âmbito do discurso dialógico: interação discursiva e argumentação. Diversos autores da área têm se preocupado e se debruçado em pesquisas que buscam compreender o processo argumentativo em sala de aula: Bogar (2019); Duschl e Osborne (2002); Faize, Husain e Nisar (2018); Ibraim e Justi (2022); Jiménez e Broccos (2022); Ortega, Alzate e Bagalo (2015); Osbone, Eduran e Simon (2004); Sampson e Clark (2008); entre outros. Para Faize, Husain e Nisar (2018), a ideia corriqueira da argumentação é uma “troca acalorada de opiniões entre dois rivais que tentam se derrotar mutuamente”. Os autores vão dizer que a argumentação científica não é nada disso! Pelo contrário, é um discurso lógico e racional que busca encontrar em evidências científicas a avaliação e a validação do conhecimento científico. 42 Assim, no contexto dialógico, a argumentação refere-se a algum processo interativo entre indivíduos que convencem “o outro lado” a aceitar ou favorecer uma determinada posição. Nesse sentido, a argumentação é um processo social e dinâmico, envolvendo indivíduos engajados em pensar, construir e criticar o conhecimento. As pesquisas em ensino de ciências enfatizam que os alunos devem ser educados em práticas educativas que valorizem as habilidades de pensamento científico, tais como as “interações discursivas” e/ou a “argumentação”, ao invés de privilegiar a simples memorização. Segundo Sasseron (2020, p. 6), as interações discursivas “são modos pelos quais professor e estudantes relacionam-se em sala de aula e com os materiais e conhecimentos que ali são construídos e estão à disposição”. A autora ainda destaca que as interações discursivas não possuem um único propósito, pois englobam funções que caracterizam a instituição de um ambiente, com apresentação de informações e construção de entendimentos, permitindo inclusive ao professor obter informações que tornem possível avaliar o envolvimento e a aprendizagem de seus alunos, s