ESCREVER É UMA MANEIRA DE SANGRAR: estilhaços, sombras, fardos e espasmos autoetnográficos de uma professora performer UNIVERSIDADE ESTADUAL JÚLIO DE MESQUITA FILHO INSTITUTO DE ARTES DENISE PEREIRA RACHEL ESCREVER É UMA MANEIRA DE SANGRAR: estilhaços, sombras, fardos e espasmos autoetnográficos de uma professora performer SÃO PAULO 2019 Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Arte do Instituto de Artes da Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho, como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Arte Orientadora: Profa. Dra. Carminda Mendes André R119e Rachel, Denise Pereira, 1980- Escrever é uma maneira de sangrar : estilhaços, sombras, fardos e espasmos autoetnográficos de uma professora performer / Denise Pereira Rachel. - São Paulo, 2019. 303 f. : il. Orientadora: Profa. Dra. Carminda Mendes André Tese (Doutorado em Artes) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes 1. Arte - Estudo e ensino. 2. Performance (Arte). 3. Professoras negras - Narrativas pessoais. 4. Atividades criativas na sala de aula. I. André, Carminda Mendes. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Título. CDD 707 Ficha catalográfica preparada pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do Instituto de Artes da UNESP (Laura Mariane de Andrade - CRB 8/8666) Ficha Técnica Diagramação: Bárbara Kanashiro Revisão: Diego Marques Créditos capa: A frase “Escrever é uma maneira de sangrar” foi retirada de um conto de Conceição Evaristo, intitulado “A gente combinamos de não morrer”. As imagens utilizadas são registros fotográficos da aula performática duracional Treze dias, realizada no CIEJA Ermelino Matarazzo e arredores ao longo de treze dias do mês de agosto de 2016. Agradecimentos Este instante em que escrevo pode ser um princípio e um fim. Como diria um poeta “é pelo fim que iniciamos”. Desse modo, o que aparenta ser uma conclusão pode ser uma entrada para muitos começos. Portanto, nesse momento de finalização que principia, desejo agradecer à professora Carminda Mendes André, que participou de muitos dos meus encontros com as artes cênicas desde a adolescência até a graduação e a pós-graduação. Encontros que possibilitaram a abertura de espaços tempos de criação em teatro, intervenção urbana e performance. Encontros que promoveram a abertura para experimentar as vozes que constituem esta pesquisa. Agradeço igualmente pela oportunidade de participar do grupo de pesquisa Performatividades e Pedagogias, por meio de publicações e troca de experiências com professoras e professores pesquisadores como Karyne Coutinho, Lídia, Maíra Leme, Márcia Fusaro, Nathália, Renata Lemes, Abimaelson Pereira, Élder Sereni. Agradeço à professora performer Naira Ciotti por trazer um conceito que mudou todo o rumo da pesquisa que desenvolvemos desde o mestrado e possibilitou irrecusáveis encontros com as pedagogias da performance. Ao professor Silvio Gallo pela leitura atenta da tese e pelas contribuições teóricas que me acompanham desde a pesquisa de mestrado. Agradeço à professora performer SaraElton Panamby pela generosidade e interesse em participar desse momento. Agradeço ao sociólogo Uvanderson Vitor da Silva pelo engajamento crítico de sua leitura. À professora performer Samira Br, por compartilhar as experiências das aulas ministradas durante a realização do estágio docência. Fico muito grata pelo interesse demonstrado em relação ao trabalho, por professores pesquisadores da rede pública de ensino como Mauricio Barbosa e Thiago Camacho. Agradeço pelos convites que recebi para participar de eventos acadêmicos, como o convite feito pelo Projeto Partilhas Teatrais, organizado pelas professoras Paulina Caon, Vilma Campos Leite e Dirce Helena Carvalho, vinculado ao curso de licenciatura em Teatro da Universidade Federal de Uberlândia. Neste contexto tive a oportunidade de realizar aulas performáticas com a professora Ana Carolina Coutinho, nas classes de 6º ano da Escola Municipal Leôncio do Carmo Chaves, em uma experiência muito gratificante. Agradeço também o convite feito pela professora Juliana Carvalho, para participar do Seminário de Artes da Cena e do Seminário ProfArtes, na Universidade Federal do Ceará, o qual possibilitou que as paralaxes autoetnográficas ganhassem outras perspectivas. Também não seria possível a realização deste trabalho sem as parcerias constituídas no decorrer de minha atuação como professora performer no CIEJA Ermelino Matarazzo. Por isso, agradeço à Ana, Meire, Suzana, Amanda, Neusa, Clarice, mulheres que sempre trazem questões instigantes ao participarem das aulas performáticas, que atuam em diversas atividades na escola e que aqui, por questões éticas, chamo por nomes inventados. Agradeço também à equipe gestora por compreender e apoiar, dentro dos limites institucionais, a realização destas aulas. Agradeço aos professores, especialmente aos que me incentivaram a continuar, mesmo diante das dificuldades frequentes em uma instituição escolar pública: professoras Lilian Félix, Tania Gamba e Shirlei Cunha; professores Anderson Ramos, Alexandre Matias, Francesco Capo e José Teodoro. Agradeço as artistas que participaram de aulas performáticas criadas pelo Coletivo Parabelo ao longo desta pesquisa: Flora Rouanet, Ludmila Lee e Valéria Ribeiro. Agradeço a cada estudante que compactuou com as aulas performáticas. Tenho uma imensa gratidão pelas Marias, Josés, Rodrigos, Nalvas, Eunices, Fernandos, Vanias, Augustos, Anas, Jussaras, Osvaldos, Josués, Julias, Monicas, Lucias, Marcos... Tantos nomes, tantas histórias que fizeram parte de minha vida docente, as quais permanecem reverberando por meio desta pesquisa e através de nossas memórias. Agradeço aos estudantes do curso de Pedagogia da UniCeu/UNESP, por participarem da minha primeira experiência docente com ensino superior. Agradeço ao encontro imprescindível para manter aceso o desejo de criação nas relações intrínsecas entre performance e educação, que só se tornaram possíveis pelo trabalho com o Coletivo Parabelo, em um encontro que dura mais de dez anos. Agradeço à Thalita Duarte e Eliane Andrade pelos momentos de criação e compartilhamento de nossas vidas. Agradeço especialmente à Bárbara Kanashiro pelos registros fotográficos de grande parte das aulas performáticas e pelo trabalho cuidadoso de diagramação. Agradeço imensamente à Diego Marques, parceiro para todos os momentos, que auxiliou a desatar os nós de um pensamento em processo ao longo de toda a pesquisa, com sua leitura atenta e crítica. Agradeço a ambos a possibilidade de criarmos juntos as aulas performáticas, por meio da abertura de espaços tempos de alteridade. Agradeço também pelo apoio incondicional e cotidiano da amizade de Rafael Ramos, pelas leituras presenteadas e interesse pelo trabalho. A Felipe Nartis pela companhia, carinho e ânimo mesmo nos momentos difíceis. A Tiago Lazzarin, pela leitura criteriosa e pela participação na aula performática Como é que é Mano Brown? Trabalho de base ou o swing da política. Além disso, fico feliz pela paciência em aguardarem ansiosamente, durante um longo período de pesquisa, o retorno da tia Dedê, que esteve ausente dos grandes acontecimentos da vida de Frederico e Violeta, recém-chegados a este mundo. Termino estes agradecimentos reverenciando o companheirismo, o amor incondicional, o apoio para a realização das aulas performáticas, para a possibilidade de escrita e os caminhos apresentados por Taís Alves Teixeira em relação às discussões de gênero e interseccionalidade, os quais foram imprescindíveis para persistir nesta caminhada. Dedico este trabalho às professoras e professores da rede pública de ensino básico brasileira, pela coragem de enfrentar diariamente problemas estruturais que muitas vezes impossibilitam o processo de ensino aprendizagem. Dedico este trabalho à Ta, Di, Rafa, Bá, por tornarem realidade o que alguns podem considerar inimaginável. Dedico este trabalho aos pais e mães que receberam nomes como David, Joselice, Tania... Nomes que se referem a uma ancestralidade que me possibilitou existir. RESUMO Como fazer de uma aula de arte um acontecimento performático? Questão desencadeadora de tantas outras que moveram um pensamento em processo em torno do trabalho que tenho desenvolvido enquanto professora performer pesquisadora na instituição de ensino voltada à educação básica para jovens e adultos CIEJA Ermelino Matarazzo, localizada na zona leste da cidade de São Paulo. Tal questão me levou a um embate com minha experiência corporificada de mulher negra lésbica servidora pública da rede municipal de ensino, como um meio para investigar a criação de aulas performáticas. Estas aulas foram concebidas em um contexto permeado por impossibilidades vinculadas a parâmetros instituídos na intersecção entre raça, gênero, sexualidade e classe. Neste âmbito, o pensamento em processo que constitui esse trabalho propõe a professora performer pesquisadora como autoetnógrafa na criação de aulas performáticas junto ao Coletivo Parabelo. Por meio de uma abordagem autoetnográfica performativa com o intuito de acionar a escrita enquanto narrativa pessoal, em uma atitude autorreflexiva acerca das inadequações impelidas à condição de mulher negra lésbica servidora pública, que um dia ousou se autodeclarar professora performer pesquisadora. Ao assumir a perspectiva proposta pelo filósofo Achille Mbembe de que o projeto moderno parece estar fundamentado na invenção do negro, a medida em que um corpo de extração é concebido pela lógica escravocrata, transformando a colonização no maior aparato tecnológico da modernidade. Desse modo, essa pesquisa foi composta por uma escrita autoetnográfica que, a partir de impulsos autobiográficos, almeja expor os cortes, lesões e traumas herdados de um processo sócio histórico cultural, que emerge de um conflito intrínseco à modernidade/colonialidade. Através desse gesto autoetnográfico, escritos são compostos como estilhaços, sombras, fardos e espasmos de uma professora performer pesquisadora na experiência da criação de aulas performáticas. Palavras-chave: autoetnografia performativa; professora performer; aula performática; interseccionalidade; pedagogia da assimilação. ABSTRACT How to make an art class a performance event? A triggering issue for so many others that have moved a thought in process around the work that I have developed as a professor performer researcher at the CIEJA Ermelino Matarazzo elementary school for youths and adults, in the east side of São Paulo city. This question made me feel the relevance of my incorporated experience as a black woman lesbian public servant of the municipal school network, as a way of investigating the criation of performatic classes. These classes were conceived in a context permeated by impossibilities linked to the parameters established at the intersection between race, gender, sexuality and class. In this context, the thought in process that constitutes this work proposes the professor performer researcher as autoethnographer in the act of creating performatic classes. To using a performative autoethnographic approach, with the intention of triggering writing as a personal narrative in a self-reflexive attitude about the inadequacies impelled to the condition of a black woman lesbian public servant who once dared self-declare professor performer researcher. In assuming the perspective proposed by the philosopher Achille Mbembe that the modern project seems to be grounded in the invention of the Negro, the extent to which a extraction body is conceived through slave-like logic, transforming colonization into the greatest technological apparatus of modernity. In this way, this research was composed by an autoethnographic writing that, based on autobiographical impulses, aims to expose the cuts, injuries and traumas inherited from a socio-historical-cultural process that emerges from a conflict intrinsic to modernity/coloniality. Through this autoetnographic gesture are constituted narratives such as shrapnel, shadows, burdens and spasms of a professor performer researcher in the experience of creating performatic classes. Keywords: performative autoethnography; professor performer; performatic class; intersectionality; pedagogy of assimilation. ÍNDICE DE INTERFERÊNCIAS TEXTUAIS Página 43 KAFKA, Franz. Um relatório para uma Academia. In: Um Médico Rural. São Paulo: Cia. das Letras, 1999. Disponível em: https://rl.art.br/arquivos/3537141.pdf?1333905218. Acesso: jan. 2018. Página 50 Cantiga popular de autoria desconhecida, muitas vezes reproduzida em ambiente escolar. Página 66 ANDRADE, Mário de. Macunaíma: o herói sem nenhum caráter. São Paulo: Schwarcz, 2016, p. 65-66. Página 81 ARISTÓTELES. Aristóteles: vida e obra. Col. Os pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1999, p. 46. Página 88 ONU. Declaração universal dos direitos humanos. Rio de Janeiro: UNIC, 2009, p. 2-3. Disponível em: http://www.onu.org.br/img/2014/09/DUDH.pdf. Acesso: jan. 2018. Página 95 AZEVEDO, Álvares de. É ela! É ela! É ela! É ela! In: Lira dos Vinte Anos, São Paulo: Martins Fontes, 1966, p. 42. Disponível em: www.releituras.com/alvazevedo_eela.asp. Acesso: jan. 2018. Página 97 AZEVEDO, José Fernando Peixoto de. Eu, um crioulo. Série Pandemia. São Paulo: n-1 edições, 2018, p. 26. Página 103 Poema de autoria própria, A sombra é um resíduo do corpo, 2018. Página 106 Reescrita contendo interpolações de poema de Oswald de Andrade, Erro de português. Disponível em: http://www.jornaldepoesia.jor.br/oswal.html#erro. Acesso: mar. 2019. Com a Carta de Pero Vaz de Caminha. Disponível em: http://objdigital.bn.br/Acervo_ Digital/Livros_eletronicos/carta.pdf. Acesso: mar. 2019. Página 116 BAUDELAIRE, Charles. O pintor da vida moderna. In: Poesia e Prosa. São Paulo: Iluminuras, 1995, p. 874. Página 129-130 Texto de autoria própria, Maria Molambo, 2015. Página 137 LEITHOLD; RANGO apud SOUZA, Patricia Mach de. Visualidade da escravidão: representações e práticas de vestuário no cotidiano dos escravos na cidade do Rio de Janeiro oitocentista. Tese de doutorado Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2011, p.107. Página 139 Texto de autoria própria, Pereira Passos não queria saber de pés descalços, 2016, com citação de LOBATO apud DIWAN, Pietra. Raça pura: uma história da eugenia no Brasil e no mundo. São Paulo: Contexto, 2015, p. 137. Página 140 CARVALHO, Flavio de. A moda e o novo homem: dialética da moda. Org. Sergio Cohn e Heyk Pimenta. Rio de Janeiro: Beco do Azougue, 2010, p. 248. Página 146 Poema de autoria própria, Afundar, 2016. Página 152 FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Trad. Renato da Silveira, Salvador: EDUFBA, 2008, p. 103-104. Página 153 Reescrita a partir de sonho de paciente atendido por Fanon, in: FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Trad. Renato da Silveira, Salvador: EDUFBA, 2008, p. 95. Página 157 LEVI-STRAUSS apud Schwarcz. Quando o tempo pede tempo: Nelson Leirner ou das vantagens de ser 2000. in: Nelson Leirner. A arte do avesso. Rio de Janeiro: Andrea Jakobsson Estúdio Editorial, 2012, p. 116. Página 173 BAUDELAIRE, Charles. O pintor da vida moderna. In: Poesia e Prosa. São Paulo: Iluminuras, 1995, p. 875. Página 182 Texto de autoria própria, Epiderme do mundo, 2016. Página 195 Texto de autoria própria, Um aviso, 2016. Página 221-227 Reescrita a partir de excertos de Fanon (2008), Nascimento (2016), Almeida (2018), Diwan (2015). Página 236 CRUZ E SOUZA, João da (1898). Emparedado. In: BERND, Zilá (org.). Antologia de poesia afro-brasileira: 150 anos de consciência negra no Brasil. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2011, p. 49. Página 239 FANON, Frantz. Os condenados da terra. Trad. José Laurênio de Melo, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968, p. 272. Página 250-251 Texto de autoria própria, Bolo fofo, 2018. Página 254 ASSIS, Machado de. Pai contra mãe. Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/literafro/ autores/11-textos-dos-autores/793-machado-de-assis-pai-contra-mae. Página 257 Texto de autoria própria, A pureza do ser, 2018. Página 257 KANT, Immanuel (1784). O que é o iluminismo? Trad. Artur Mourão, p. 5. Disponível em: www.lusosofia.net Página 259 FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Trad. Renato da Silveira, Salvador: EDUFBA, 2008, p. 60. Página 264-265 Página Reescrita a partir de excerto do livro: SILVA, Breno. O radicalmente outro nas cidades. Salvador: EDUFBA, 2018, pp. 124-126. ÍNDICE DE INTERFERÊNCIAS VISUAIS Página 18 Perfografia #9_Itaquera/SP, Coletivo Parabelo, São Paulo, 2013, Arquivo Coletivo Parabelo Página 21 The artist is Present, Marina Abramovic, Performance, Moma, 2010. Disponível em: http://wikidanca. net/wiki/index.php/Marina_Abramovic_-_The_Artist_is_Present , A artista está presente, Coletivo Parabelo, aula performática, CIEJA, 2013. Disponível em: http://www.culturaacademica.com.br/catalogo-detalhe.asp?ctl_id=467. Página 37 Observations of Predation in Humans: A Lecture by Dr. Zira Animal Psychologist, Coco Fusco, performance, Walker Art Center, 2014. Disponível em: https://walkerart.org/ magazine/cocofusco-planet-of-the-apes. Página 44 As mulheres precisam estar nuas para entrar no MASP?, Guerrilla Girls, cartaz, MASP, 2017. Disponível em: https://www.guerrillagirls.com/projects. Página 54 Capa da Revista Life. Disponível em: http://time.com/4151789/prettiestteacher-1953/. Página 63 Proporção áurea, Coletivo Parabelo, composição fotográfica, 2018. Página 65 O banho de Vênus, Coletivo Parabelo, composição fotográfica a partir da pintura homônima de John William Godward, 2018. Disponível em: https://commons.wikimedia. org/wiki/File:Godward-Venus_at_the_ Bath-1901.jpg. Página 67 Two undiscovered amerindians visit the West, Coco Fusco e Guillermo Goméz- Peña, performance, Fundación Banco Patricios,1992-1994Disponível em: http://www. archivesandcreativepractice.com/cocofusco-guillermo-gomez-pena/. Página 70 Xica da Silva, Cacá Diegues, filme, Brasil, 1976. Disponível em: http://www. agendartecultura.com.br/audiovisual-2/xica-xica-xica-silva/. Página 73 Omnipresence, ORLAN, performance, Sandra Gering Gallery, 1993. Disponível em: https://www.fotomuseum. ch/en/explore/situations/30536. Página 79 Portrait of the Artist with her Mother, Selma Butter, Hannah Wilke, Ronald Feldman Gallery, Nova Iorque,1978-1972. Disponível em: http://withreferencetodeath.philippocock.net/ blog/wilke-hannah-inmemorium-selma-butter-mommy-1979/. Página 80 Intra-Venus, Hannah Wilke, performalista, Ronald Feldman Gallery,1992-1993. Disponível em: https:// kathhoward.wordpress.com/hannah-wilke/. Página 92 Tintas polvo, Adriana Varejão, fotografia , Galeria Fortes Villaça, 2013. Disponível em: http://fotografia.folha.uol.com.br/ galerias/24165-polvo-de-adriana-varejao. Página 98 Máscara branca sobre fundo preto, Coletivo Parabelo, aula performática, fotografia de Bárbara Kanashiro, CIEJA, 2015-2017, Arquivo Coletivo Parabelo. Página 113-114 Caminhada dupla, Rosana Paulino, detalhe de gravura, 2010. Disponível em: http://actu. univ-fcomte.fr/agenda/mulheres-negras-obscure-beaute-du-bresil#.XJ-mGPZFx2E. Páginas 117, 120, 121,122, 123, 124, 125 Slaughter of the innocents (They might be guilty of something), Kara Walker, Detalhes das silhuetas que compõem a colagem homônima, 2017. Disponível em: https://www. theparisreview.org/blog/2017/10/04/kara-walkers-nightmares/. Página 128 Experiência Nº3, Flávio de Carvalho, performance, São Paulo, 1956. Disponível em: https://outraspalavras.net/poeticas/flavio-carvalho-arquiteto-antropofago-e-provocador/. Página 133-134 Camiseta da escola pública com a qual Marcos Vinícius foi alvejado na comunidade da Maré, Rio de Janeiro, 2018. Foto: Reprodução/ Globo News. Disponível em: https:// oatlantico.com.br/policia-mandou-ambulancia-que-ia-levar-meu-filho-voltar-acusa-mae- de-menor-morto/ Página 138 Yeezy season 6 collection, Kanye West, desfile de moda, New York Fashion Week, 2016. Disponível em: http://fetopic.pw/Heres-the-Official-Kanye-West-x-adidas-quotYeezy- Season-1.html. Página 141 Treze dias, aula performática, Coletivo Parabelo, São Paulo, fotografia de Bárbara Kanashiro, 2016, Arquivo Coletivo Parabelo. Páginas 145, 158, 161, 168, 169, 174, 180 Complexo do calçado, Coletivo Parabelo, série fotográfica, fotografia de Denise Rachel, 2016-2018, Arquivo Coletivo Parabelo. Página 149 Autorretrato com máscara para comedores de terra, Rosana Paulino, desenho, 1997. PICCOLI, V.; NERY, P. (org.). Rosana Paulino: a costura da memória. São Paulo, 2018, p.103. Página 154 An Unpeopled Land in Uncharted Waters: Savant, Kara Walker, gravura, 2010. Disponível em: https://www.artsy.net/artwork/kara-walker-an-unpeopled-land-in-uncharted-waters- savant. Página 177 White shoe, de Bauer Sá, s/d. Disponível em: https://bauerssa.wixsite.com/bauersa. Páginas 184, 187, 190 Lavapés, Coletivo Parabelo, aula performática, CIEJA, fotografia de Bárbara Kanashiro, 2016, Arquivo Coletivo Parabelo. Páginas 192 Eu não estou aqui, Coletivo Parabelo, aula performática, São Paulo, fotografia de Taís Teixeira, 2016, Arquivo Coletivo Parabelo. Página 218 Three weeks in may, Suzanne Lacy, performance, Los Angeles, 1977. Disponível em: http://www.suzannelacy.com/three-weeks-in-may. Três semanas em novembro, Coletivo Parabelo, aula performática, CIEJA, fotografia de Bárbara Kanashiro, 2015. Arquivo Coletivo Parabelo. Página 219 Em luto em luta, Coletivo Parabelo, aula performática, São Paulo, fotografia de Bárbara Kanashiro, 2015, Arquivo Coletivo Parabelo. Páginas 222 Dia de branco, Coletivo Parabelo, aula performática, Parque da Água Branca, fotografia de Samira Brandão, 2017, Arquivo Coletivo Parabelo. Páginas 225-226, 229-230 Dia de branco, Coletivo Parabelo, desenho, 2019, Arquivo Coletivo Parabelo. Página 233 Corretivo, Coletivo Parabelo, aula performática, Instituto de Artes da UNESP, 2018 Dia de branco, Coletivo Parabelo, desenho, 2019 Página 242 Musa romântica solitária, Coletivo Parabelo, composição fotográfica, 2019, Arquivo Coletivo Parabelo. Página 252 Apresentação de ballet, Denise Rachel, Associação Atlética do Banco do Brasil – AABB, 1989, Arquivo pessoal. Página 260 Dona de Mim, Iza, videoclipe, Brasil, 2018. Disponível em: https://www.dgabc.com.br/ Noticia/2943555/iza-lanca-clipe-de-dona-de-mim-que-exalta-a-forca-da-mulher-negra. Página 263 Sem título, Sidney Amaral, pintura, 2014. AMARAL, Sidney. O Banzo, o amor e a cozinha de casa: Sidney Amaral. curadoria Claudinei Roberto; tradução Daniela Stephano; Prefácio Emanoel Araújo. Catálogo de exposição realizada no Museu Afro Brasil (SP), no período de 25/01 a 25/04/2015.São Paulo: Ipsis, 2015, p. 16. Páginas 266, 272 100Dadá, Coletivo Parabelo, aula performática, CIEJA, fotografia de Bárbara Kanashiro, 2017, Arquivo Coletivo Parabelo. Página 269 100Dadá, Coletivo Parabelo, convite, CIEJA, 2017, Arquivo Coletivo Parabelo. Página 273 Samba do crioulo doido, Luiz de Abreu, performance, Panoramas do Sul Vídeobrasil, fotografia Renata D’Almeida, 2013. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/ videobrasil/10750568215. Páginas 284, 290 Palestra, Coletivo Parabelo, aula performática, Instituto de Artes da UNESP, fotografia de Carminda André, 2015-2018, Arquivo Coletivo Parabelo. SUMÁRIO ABERTURA 18 ESTILHAÇOS 37 SOMBRAS 101 FARDOS 193 ESPASMOS 234 REFERÊNCIAS 297 18 19 Três Ps: paralaxes autoetnográficas das relações entre a professora, a performer e a pesquisadora Um tigre não alardeia a sua tigritude, ele simplesmente ataca. (Wole Soyinka) (...) raça é um constructo histórico, mas esse conhecimento não elimina seus efeitos materiais. Como objeto fetichista, o conhecimento da “raça” não reduz a crença nela (e ainda o deleite com ela); ambos existem lado a lado, mesmo ou especialmente entre os esclarecidos. (Hal Foster) Professora performer pesquisadora Ser questionada pelo fato de me apresentar publicamente como professora performer pesquisadora1, sem abordar de modo mais específico ou exclusivo a problemática das relações étnico-raciais é algo recorrente quando em diálogo com pares acadêmicos. Parece existir uma obrigatoriedade em tratar dessas questões pelo fato de ser enquadrada como negra. Realmente, atentar para os conflitos em torno da fabulação de um “sujeito racializado”, conforme propõe o filósofo camaronês Achille Mbembe (2018b), é uma atitude imprescindível para aquelas e aqueles que tenham algum interesse em compreender e buscar possíveis mudanças relativas às desigualdades que persistem historicamente em um país como o Brasil. No entanto, até o desenvolvimento da pesquisa apresentada na dissertação de mestrado Adote o artista não deixe ele virar professor: reflexões em torno do híbrido professor performer2, pensava que ao trabalhar no contexto da arte contemporânea e mais diretamente com a 1 Nesta pesquisa continuamos utilizando o conceito de professor performer, proposto pela professora performer pesquisadora Naira Ciotti (2014), mas acrescentamos o terceiro “p” de pesquisadora, para indicar a junção de duas performances docentes abordadas durante a pesquisa desenvolvida no mestrado: a do professor performer e a do professor pesquisador (RACHEL, 2015). Por meio dessa junção indicamos que a atuação como professora, performer e pesquisadora são inseparáveis para a concepção deste trabalho. Consideramos que a atuação como pesquisadora é que possibilita a articulação entre a professora e a performer, em uma atitude autorreflexiva. Neste sentido, é importante citar que a professora performer pesquisadora brasileira Thaíse Nardim propõe a inseparabilidade entre essas três áreas de atuação em diálogo com os estudos da a/r/tografia como proposta metodológica para o ensino das artes da University of British Columbia no Canadá. Para mais detalhes vide: NARDIM, Thaise Luciane. Princípios da metodologia a/r/tográfica na pesquisa em artes da cena. Doutorado em Artes da Cena. Orientação: Verônica Fabrini Machado de Almeida. II Seminário de Pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Artes da Cena UNICAMP, Campinas, Unicamp, 2014. Disponível em: https://www.publionline.iar.unicamp.br/index.php/ppgadc/article/download/466/435 2 Disponível em: RACHEL, Denise Pereira. Adote o Artista não deixe ele virar professor: reflexões em torno do híbrido professor performer. São Paulo: Editora Unesp, Selo Cultura Acadêmica, 2015. Disponível em: http://www.culturaacademica.com.br/catalogo-detalhe. asp?ctl_id=467. 20 arte da performance já consistia em uma forma de tornar essa problemática aparente sem restringir-me a discussões em torno do racismo, por exemplo. É provável que consciente ou inconscientemente já considerasse uma ousadia o fato de me apresentar daquela maneira: professora performer pesquisadora, sem necessidade de alardear que por trás desses “Três Ps” estava uma mulher negra lésbica servidora pública que, portanto, experimentava situações muito específicas pelo fato de ser enquadrada nestas categorias. Mas, ao olhar para as narrativas desenvolvidas em torno das aulas performáticas apresentadas no mestrado, algumas inquietações tornaram- se cada vez mais prementes, associadas a debates surgidos na própria instituição escolar em que atuo, CIEJA Ermelino Matarazzo3, a qual possui uma realidade bem específica. Por que alguns estudantes verbalizavam e se preocupavam com o fato dessas aulas performáticas consistirem em momentos de incorporações4 ? O que motivava as pessoas envolvidas, antes de qualquer reflexão mais demorada sobre aquelas aulas, a cogitarem que a professora havia perdido a razão? Enquanto isso, um misto de riso e indignação tomava conta do espaço da sala de aula e se espraiava pelos corredores até atingir toda a unidade escolar. Essa inquietação se delineou de forma mais evidente por meio de conversas com a professora Carminda Mendes André, orientadora dessa pesquisa desde o mestrado e da discussão apresentada por ela em um artigo chamado O que pode a performance na escola? 5. Esse artigo expõe, entre outras experiências, uma leitura a respeito da aula performática A artista está presente, em referência à performance homônima realizada por Marina Abramovic 6 na primeira retrospectiva individual dedicada à arte da performance no MoMa em 2010. Ao propor essa aula como parte das reflexões apresentadas 3 O CIEJA Ermelino Matarazzo é um projeto especial de educação oferecido pela prefeitura de São Paulo, voltado para o ensino de jovens e adultos que por algum motivo não puderam frequentar ou concluir o ensino fundamental na idade considerada certa. Esta unidade do CIEJA se localiza na zona leste de São Paulo, como o próprio nome sugere, no bairro de Ermelino Matarazzo. Há mais 13 unidades em funcionamento, espalhadas por diferentes regiões da cidade. Atuo como professora performer pesquisadora nesta instituição desde 2012, desenvolvendo aulas performáticas junto ao Coletivo Parabelo. Para mais informações vide: www.coletivoparabelo. com 4 O termo incorporação é utilizado aqui para designar práticas de mediunidade relacionadas ao campo religioso de matriz africana. 5 Para mais detalhes vide: ANDRE, Carminda Mendes. O que pode a performance na escola? In: Cad. Cedes, Campinas, v. 37, n. 101, p. 83-106, jan.-abr., 2017. 6 Artista sérvia nascida em 1946, que se autodeclarou “avó da performance” por afirmar ser a performer em atividade há mais tempo na historiografia da arte recente. A partir da experiência de sua retrospectiva no MoMa, a artista começou a idealizar o MAI (Marina Abramovic Institute), sediado em Nova York, com o intuito de fomentar a produção e educação em performance através do que nomeou como “método Abramovic”. Para mais informações vide: https://mai.art/. 21 nesse artigo, Carminda traz um enquadramento possível demonstrado pelas únicas imagens que aparecem em sua publicação, ao perceber contrapontos entre o registro da performance de Abramovic no MoMa e o registro da aula performática realizada no CIEJA Ermelino Matarazzo. Nesse sentido, Carminda parece indagar a respeito do que está implicado na justaposição dessas ações performáticas ao relacionar Abramovic e Rachel, belo e feio, museu internacional e escola pública local, espetaculoso e precário. Desse modo, afirma que essa aula performática: (...) metaforiza toda problemática da arte diante do capital e, por outro, do desencanto do espaço escolar. Ao olharmos para Abramovic e para Rachel, a justaposição nos faz rir. O risível poderia advir da precariedade performada por Rachel. Da feiura em contraste ao belo exposto no museu. Onde está a arte de Rachel? (...) Ao problematizar o gesto de Abramovic, Rachel reafirma a arte integrada à vida, intervindo, incomodando, alegrando, provocando mudanças. (ANDRÉ, 2017, p.104) Dito de outro modo, essa afirmação pode refletir a ideia de que se Abramovic, nesse contexto, parece estar associada aos ideais de belo, de uma produção artística institucionalizada, do prestígio relativo à sua condição de artista mulher branca heterossexual europeia historicamente reconhecida; Rachel, no caso, eu mesma estou enquadrada no plano da fealdade de uma produção artística escolar brasileira, isto é, em uma instituição de menor prestígio amplamente vinculada a um contexto de precariedade. Nesse caso, se a autora afirma que tal diferenciação é risível, permanece a indagação do que poderia motivar esse riso. Uma leitura possível apresentada por Carminda seria do riso proveniente de uma atitude irônica, irreverente e iconoclasta advinda de uma filiação às vanguardas artísticas históricas europeias. De modo geral, tais atitudes estavam relacionadas a um contundente questionamento às instituições artísticas e uma supervalorização estética vinculada a padrões acadêmicos, isto é, greco-romanos, renascentistas de produção artística que, segundo The artist is Present, Marina Abramovic, performance, MoMa, 2010 - A artista está presente, Coletivo Parabelo, aula performática, CIEJA, 2013 22 alguns representantes desses movimentos, não condizia com a velocidade das transformações sociais empreendidas na virada do século XIX para o século XX. Desse período de manifestos e bofetadas no gosto do público, Carminda destaca o gesto promovido por Marcel Duchamp ao deslocar objetos de uso cotidiano para contextos artísticos, em uma prática nomeada como readymade. O poeta mexicano Octavio Paz, em ensaio escrito a respeito de Duchamp, considera o readymade um gesto de ironia diante da ideia moderna de obra de arte ao promover sua dissolução, o poeta afirma que: O readymade não postula um valor novo: é um dardo contra o que chamamos valioso. É crítica ativa: um pontapé contra a obra de arte sentada em seu pedestal de adjetivos. (...) o readymade é uma crítica do gosto; (...) é um ataque à noção de obra de arte. (PAZ, 2017, p.23) Através dessa perspectiva, a professora Carminda Mendes André propõe o gesto duchampiano – em que o artista inscreveu-se em um salão de arte de 1917 com um trabalho que consistia em um urinol reinventado em A Fonte, o qual foi recusado pelo júri, dentre outros fatores, por ser considerado um gesto obsceno – como “arte de recusa às curadorias, arte que se espalha à vida, propondo a desmuseificação das produções artísticas” (ANDRÉ, 2017, p. 105). Ainda em diálogo com Octávio Paz, poderíamos inferir que o riso em Duchamp está relacionado à profusão de comentários desencadeada por sua ironia e um interesse que não possui um enfoque na plasticidade e visualidade de um objeto artístico, mas em seu caráter crítico e filosófico (PAZ, 2017, p. 22-29). A partir disso, voltando o olhar para a performance A artista está presente de Abramovic e a aula performática homônima de Rachel (eu mesma), retomo a ideia apresentada na pesquisa de mestrado que concerne à reperformance 7 enquanto gesto antropofágico. Por este viés, essa aula performática também estaria filiada aos movimentos de vanguarda artística brasileira ao entender o gesto antropofágico, contido na ideia de reperformance, como devoração e digestão do outro implicado na relação entre colonizadores e colonizados ou nativos e estrangeiros. Ao afirmar em seu Manifesto antropófago que “só a antropofagia nos une. Socialmente. Economicamente. Filosoficamente. (...) Contra todas as catequeses. (...) Contra todos os importadores de consciência enlatada.”, Oswald de Andrade, um dos representantes do modernismo brasileiro, reabilita o gesto antropofágico considerado selvagem, proveniente de agrupamentos étnicos 7 Para mais detalhes a respeito desse termo proposto por Marina Abramovic vide: RACHEL, Denise Pereira. Adote o Artista não deixe ele virar professor: reflexões em torno do híbrido professor performer. São Paulo: Editora Unesp, Selo Cultura Acadêmica, 2015. Disponível em: http://www.culturaacademica.com.br/catalogo-detalhe.asp?ctl_id=467, p. 135-146. 23 diversos, tanto brasileiros quanto africanos, como possibilidade de confrontar um entendimento colonizado de criação artística. Nessa perspectiva, o gesto antropofágico propõe o reconhecimento das manifestações artísticas e culturais brasileiras em relação à cultura hegemônica enquadrada em uma concepção euro-ocidental, masculina, heterossexual, cristã, livre empreendedora que almeja subalternizar e invisibilizar aqueles e aquilo que não se enquadre nesses padrões. Dessa maneira, tanto o gesto duchampiano quanto o gesto antropofágico estão carregados de irreverência às convenções e instituições de seu tempo e parecem adentrar o espaço escolar de uma atualidade local (Ermelino Matarazzo, periferia da zona leste de São Paulo) para promover desestabilizações cognitivas nesse ambiente que se propõe a oferecer situações de ensino aprendizagem. Isto é, conforme Carminda Mendes André, tais gestos criadores de uma concepção de aula performática evidenciam a necessidade de “descolonizar-se da sociedade do espetáculo (consumismo), da sociedade disciplinar e da monocultura epistêmica do discurso científico” (ANDRÉ, 2017, p. 105). Podemos depreender, ainda, da relação com esses gestos, que a criação de uma aula performática como A artista está presente se aproxima do entendimento de performance proposto pela pesquisadora brasileira das artes do corpo, Christine Greiner (2013a), que considera a performance como: uma ação cognitiva que precede a sistematização da linguagem e, ao mesmo tempo integra-se a ela agindo como uma espécie de operador de desestabilização de parâmetros dados para o seu próprio reconhecimento (...). Neste sentido, a performance estaria mais próxima de um modo singular de perceber (a vida, o corpo e o entorno) do que, necessariamente de uma linguagem. (GREINER, 2013a, p.13) Por meio dessa concepção de performance como operadora de desestabilizações cognitivas é possível propor mais uma chave de leitura para o enquadramento risível que Carminda atribuiu à aula performática em questão, contraposta ao trabalho de Abramovic. Este enquadramento pode estar relacionado a uma problematização da ideia convencional de aula, que possui uma dada configuração tanto espaço temporal quanto em termos de funções atribuídas a professores e alunos, a qual foi suspensa pelo período de três dias. Se levarmos em conta essa suspensão espaço temporal e o modo como a professora performer pesquisadora se apresenta neste contexto inesperado aparentemente, o riso pode ser uma das reações diante da percepção do inusitado. Desse modo, questões como: essa é mesmo uma professora? Isto é uma aula? Remetem ao interesse crítico e filosófico relativo ao gesto duchampiano e a uma qualidade da performance em “questionar convenções e molduras [enquadramentos], modos 24 de agir, carregar as manifestações para seus extremos – nem que seja apenas por divertimento” (GREINER, 2013a, p.14). Assim, ao compreender a performance como operadora de desestabilizações cognitivas nesse enquadramento risível proposto por Carminda Mendes André, resta-nos a dúvida: a alegria seria a prova dos nove, conforme propôs Oswald de Andrade? Preta pobre puta Ainda neste âmbito do enquadramento em contraponto entre Abramovic e Rachel (eu mesma), a professora Carminda fez uma importante contribuição para o desenvolvimento dessa pesquisa. Ela me ajudou a perceber que não era somente a concepção de aula que estava sendo desestabilizada ali, mas também a concepção de sujeito. Dessa forma, me trouxe à memória outros sentidos da ação de enquadrar que, na condição de mulher negra lésbica servidora pública, estão mais próximos do enquadramento policial do que do enquadramento estético8. Se levarmos em conta as estatísticas, é mais comum encontrarmos jovens negros sendo presos e assassinados do que reconhecidos como professores, artistas e pesquisadores. Essa ideia de enquadramento me fez compreender que, apesar de ter chegado até essa oportunidade de efetuar uma pesquisa acadêmica, passando pela formação no magistério (CEFAM) publicamente reconhecido em termos de qualidade, a graduação e pós graduação em arte e educação em uma universidade pública (UNESP), integrando coletivos artísticos como o Alerta! 9 e o Coletivo Parabelo 10, do qual faço parte atualmente, tornando-me servidora pública primeiramente da rede estadual e depois da rede municipal de ensino de São Paulo, atuando ainda como artista orientadora no Programa Vocacional da Secretaria Municipal de Cultura; seria mais “aceitável” ou comum socialmente que tivesse sido enquadrada por essas estatísticas da morte intrínsecas às persistentes desigualdades raciais, de gênero, sexualidade e classe. Daí a relevância de não invisibilizar sob a denominação dos “Três Ps”, professora performer pesquisadora, as implicações interseccionais que, em uma perspectiva de subalternização me enquadrariam como preta pobre puta, uma possibilidade mais suscetível para interpretar esses “Três Ps” diante de minha 8 A professora Carminda Mendes André também faz uma aproximação entre as discussões desencadeadas por essa aula performática e as chamadas epistemologias do sul. Vide: SANTOS, B.S.; MENESES, M.P. (Org.). Epistemologias do sul. São Paulo: Cortez, 2010. 9 Para mais informações a respeito das proposições desse coletivo em ação entre os anos de 2003 e 2007 vide: ANDRÉ, Carminda Mendes. Teatro Pós-Dramático na Escola (Inventando Espaços: Estudos Sobre as Condições do Ensino do Teatro em Sala de Aula). São Paulo: UNESP, 2011. 10 Para mais informações sobre o Coletivo Parabelo, acessar: www.coletivoparabelo.com 25 condição. Desse modo, ao compreender que as desigualdades sociais não são produzidas somente por uma precariedade material e, portanto, econômica, mas pela precarização das condições de existência daqueles que não se enquadram em uma perspectiva moderna, masculina, cristã, heteronormativa, neoliberal, branca e euro-ocidental de vida, que propõe como modelo universal de humanidade o homem branco, heterossexual, livre empreendedor, cristão... Nesse sentido, para Mbembe (2018b) o advento da modernidade pode ser analisado a partir da consideração de figuras gêmeas, o negro e a raça, um delírio produzido com o intuito de subjugar. A que se deve então esse delírio e quais as suas manifestações mais elementares? Primeiro, deve-se ao fato de o negro ser este (ou então aquele) que vemos quando nada se vê, quando nada compreendemos e, sobretudo, quando nada queremos compreender. Onde quer que apareça, o negro desencadeia dinâmicas passionais e provoca uma exuberância irracional que invariavelmente abala o próprio sistema racional. Em seguida, deve-se ao fato de que ninguém – nem aqueles que o inventaram e nem os que foram englobados nesse nome – gostaria de ser um negro ou, na prática, de ser tratado como tal. (MBEMBE, 2018b, p.12-13) Pessoal performativo político Estar lado a lado com a “artista presente” no museu e frente a frente com a “professora performer pesquisadora presente” em sala de aula, de certa forma fez manifestar esse delírio proposto por Mbembe (2018b). Ao mesmo tempo, provocou-me um deslocamento em relação às possíveis trajetórias da investigação desenvolvida enquanto professora performer pesquisadora. Esse delírio me fez “invejar” as práticas etnográficas autocríticas assumidas por antropólogos contemporâneos e toma-las de empréstimo em uma dimensão autoetnográfica11. Tal dimensão se aproxima do que o crítico e historiador de arte estadunidense Hal Foster nomeia como um dos aspectos apresentados pela produção artística contemporânea, a arte quasi-antropológica, ao propor o 11 Em linhas gerais, a abordagem autoetnográfica almeja exercer possibilidades investigativas a partir da não separação entre sujeito e objeto e entre processo e produto do conhecimento, ao propor que a pesquisadora ou o pesquisador se coloquem à prova com o intuito de pensar suas experiências em relação a determinado contexto. Portanto, essa abordagem enfatiza um exercício de escrita com impulsos autobiográficos em uma atitude autorreflexiva acerca de experiências que podem se tornar significativas não só para o indivíduo que pesquisa, mas para outras pessoas que porventura se identifiquem de alguma forma com essa narrativa de cunho pessoal, mas que experimenta uma realidade compartilhada. Para mais detalhes vide: Carolyn Ellis, Tony E. Adams & Arthur P. Bochner. Autoethnografie. In Günter Mey & Katja Mruck (Eds.), Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie, 2010, pp.345-357. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/236700549_Autoethnography_as_Method_review 26 entendimento de artista como etnógrafo na instauração de uma política cultural da alteridade (FOSTER, 2014, p.159-186). Assim, o autor propõe que esse papel, nomeado aqui como autoetnográfico, atribuído ao artista e, neste caso, à professora performer pesquisadora “pode promover uma presunção tanto quanto um questionamento da autoridade etnográfica, uma evasão tanto quanto uma extensão da crítica institucional” (2014, p. 180). Nesse sentido, a criação de uma aula performática em uma perspectiva autoetnográfica, ao mesmo tempo em que corre o risco da presunção, do esvaziamento da indagação por um suposto hermetismo e de tornar-se uma prática narcísica, ainda pode promover uma autocrítica juntamente à crítica institucional, ao propor uma atitude em que “o enquadrador também é enquadrado, imerso numa paralaxe, complexificando, assim a antiga oposição de um nós-aqui-e-agora versus um eles-lá-e-outrora” (FOSTER, 2014, p. 178) 12. Essa paralaxe autorreflexiva, autocrítica também pode ser traduzida em termos de uma máxima amplamente difundida entre as integrantes do movimento feminista na virada da década de 1960-1970, lançada pela ativista Carol Hanisch: o pessoal é político13. Ao trazer esse entendimento para o trabalho, pretendo diminuir os riscos de tornar essa atitude autorreflexiva promovida pela abordagem autoetnográfica em um delírio hermético e narcísico, confessional e terapêutico no pior sentido do termo. Pois o delírio que pretendo enfrentar aqui é aquele que consiste no conjunto de fabulações em torno do que Achille Mbembe nomeou como razão negra. Segundo o autor, tais fabulações foram fomentadas no período colonial, demarcado como advento da modernidade, por: (...) narrativas de viajantes, exploradores, soldados e aventureiros, mercadores, missionários e colonos e, por outro, à elaboração de uma “ciência colonial”, cujo último avatar é o “africanismo”. Toda uma gama de intermediários e instituições, tais como sociedades eruditas, exposições universais, museus, coleções amadoras de “arte primitiva”, colaborou, na época, com a constituição dessa razão e com sua transformação em senso comum ou habitus. (MBEMBE, 2018b, p. 61) 12 Não podemos esquecer também que, em um período histórico não muito distante o qual reverbera ainda na atualidade, nos primórdios dos estudos antropológicos até o auge de seu desenvolvimento em uma perspectiva tradicional, eu seria um objeto de estudo etnográfico, estaria enquadrada na cultura exótica a ser analisada, jamais estaria na posição de um sujeito do conhecimento. 13 Para mais detalhes vide: https://we.riseup.net/assets/190219/O+Pessoal%2Bé%2BPolítico.pdf 27 Dessa forma, a razão negra é composta por discursos pseudocientíficos em uma suposta erudição que almeja legitimar estratégias de domínio e assimilação14 do outro, nesse caso aqueles e aquelas nomeados como “negro”, subjugados como corpos de extração. Nesse âmbito é que se constitui uma consciência ocidental do negro vinculada à “antiga oposição” nós e eles, abordada por Foster (2014) e organizada como resposta às seguintes perguntas: “’Quem é ele?’; ‘Como o reconhecemos?’; ‘O que o diferencia de nós?’; Poderá ele tornar-se nosso semelhante?’; Como o governar e para que fins?’” (MBEMBE, 2018b, p. 60). Através deste viés, a presente escrita seria um embate com essas fabulações que conformam aquilo e aqueles que possuem alguma relação com o continente africano, resultante de um processo autoetnográfico acerca de um corpo enquadrado como mulher negra lésbica servidora pública, sob o estigma de séculos de violência descomunal pela manutenção de práticas coloniais e colonizadoras. E que, portanto, na impossibilidade de se constituir enquanto pessoa humana nesse contexto de subjugação e apagamento, ousou um dia apresentar-se como professora performer pesquisadora. Este gesto autoetnográfico se compõe a partir de outros questionamentos apresentados por Mbembe não com o intuito de fazer um “juízo de identidade”, mas uma “declaração de identidade” em que “o negro diz de si mesmo ser aquele sobre o qual não se exerce domínio; aquele que não está onde se diz estar, muito menos onde é procurado, mas sim ali onde não é pensado” (MBEMBE, 2018b, p. 63). Nesse lugar impensável e impossível é que almejo inscrever as narrativas expostas em estilhaços, sombras, fardos e espasmos de uma professora performer pesquisadora, enquadrada como preta pobre puta, a qual assume uma perspectiva autoetnográfica impulsionada por questões pessoais performativas e políticas. Este gesto autoetnográfico é uma maneira de expor vestígios de histórias soterradas sob a ordem de preservação hegemônica do que se refere à lógica moderna, masculina, cristã, heteronormativa, neoliberal, branca e euro- ocidental de contar uma história que se quer universal. Dessa maneira, ao me implicar nessa autoetnografia performativa, tornou-se premente uma revisão da cartografia docente que esbocei durante o mestrado, como uma indicação para compreender as diversas performances 14 Termo utilizado por Achile Mbembe para designar algumas medidas políticas que foram tomadas após o processo de abolição da escravatura em países como os Estados Unidos, que exerciam diferentes modos de segregação impelidos à população negra. No caso da assimilação, a lógica segregacionista está na ideia de que “[s]e o negro é um ser à parte, isso deve-se ao fato de haver coisas nele, costumes, que não se devem abolir nem destruir, mas antes emendar. Trata-se de inscrever a diferença em uma ordem institucional distinta, ao mesmo tempo que se constrange esta ordem distinta a operar num quadro fundamentalmente igualitário e hierarquizado.” Desse modo, assimilar não é sinônimo de inclusão e equidade social, justamente por se constituir em mais um mecanismo de dominação. Vide: MBEMBE, Achille. A crítica da razão negra. Trad. Marta Lança. Lisboa: Antígona, 2014, p. 152. 28 professorais desempenhadas em sala de aula (RACHEL, 2015. p. 44-63), com o intuito de desmantelar os padrões aos quais deveria me adequar para ser aceita enquanto professora performer pesquisadora15. Nesse sentido, foi necessário recorrer a outro conjunto de perguntas propostas por Mbembe, na tentativa de compor uma declaração de identidade: “ ‘Quem sou eu?’; ‘Serei eu, de verdade, quem dizem que sou?’; ‘Será verdade que não sou nada além disso – minha aparência, aquilo que se diz e se vê de mim?; Qual o meu verdadeiro estado civil e histórico?’” (MBEMBE, 2018b, p. 62). Por meio desses questionamentos é que proponho a investigação da autoetnografia performativa como possibilidade para a criação de aulas performáticas. Tais aulas compõem uma espécie de perturbação daquilo e daqueles que estão instituídos, ou seja, assimilados, com o intuito de buscar outras maneiras de compreender-me enquanto professora performer pesquisadora em uma perspectiva singular. Nesse sentido, pretendo defender que a abordagem autoetnográfica performativa como possibilidade de criação de aulas performáticas pode ser um modo de criticar o que nomeio aqui como pedagogia da assimilação. Essa pedagogia, baseada na ideia de assimilação proposta por Mbembe (2018b), confere ao processo de ensino aprendizagem um caráter segregatório fundamentado pelos enquadramentos que compõem a consciência ocidental do negro. Processo este efetuado através de técnicas assimilatórias que sedimentam a ideia de boa aparência; profetizam os mecanismos de passabilidade16 como regime moderador da mobilidade social; atribuem fardos que precisam ser carregados pelo sujeito racializado e generificado no decorrer de sua existência; e afirmam o domínio da razão eurocentrada como paradigma da produção de conhecimento. Com o intuito de questionar esse conjunto de técnicas que compõem uma pedagogia da assimilação, almejo propor escritas estilhaçamentos da concepção de boa aparência; escritas sombras que promovem deslocamentos relativos à profecia da passabilidade como regime moderador da mobilidade social; escritas fardos como exposição e desinvestimento de um sujeito racializado e generificado; 15 Na pesquisa de mestrado estava interessada em territorializar essas performances professorais, demonstrando as diversas possibilidades de atuação em uma aula a partir de diferentes abordagens pedagógicas e as implicações relativas a escolha de cada uma daquelas performatividades que podem ser assumidas por um mesmo professor ou professora. Da atitude cartográfica, tomada de empréstimo pela professora, psicanalista, crítica e curadora de artes visuais brasileira Suely Rolnik do campo da geografia para compreender a formação de territórios existenciais, escolho nesse momento da investigação uma atitude autoetnográfica, emprestada do campo da antropologia em busca da compreensão de como se dá a experiência de uma professora performer na rede pública de ensino sob a perspectiva de análise de uma suposta identidade cultural. 16 Em linhas gerais, o conceito de passabilidade se refere ao potencial que cada indivíduo tem de passar-se por negro e passar-se por branco conforme as necessidades e interesses envolvidos em cada ocasião. 29 e escritas espasmos que emergem de um embate ancestral entre as alucinações de uma Crioula Dada17 e o domínio da racionalidade moderna. Tal escrita se aproxima do que Mbembe concebeu como “uma escrita fugitiva, que oscila entre a vertigem, a dissolução e a dispersão” (MBEMBE, 2018c, p. 13), com o intuito de compreender “como, na África e nas coisas negras, revolvem-se intensamente duas forças ofuscantes, ora argila intocada pelo escultor, ora animal fantástico, e sempre figura hierática, metamórfica, capaz de desencadear explosões em cadeia” (MBEMBE, 2018c, p. 12). No caso deste trabalho, essa escrita em fuga se compõe em estilhaços, sombras, fardos e espasmos, influenciados por uma estética black dada, conforme proposição do artista estadunidense Adam Pendleton (1984) 18. Ao compor as narrativas expostas nessa investigação, me permiti transitar entre o caráter que almeja ser consciente, do discurso científico, e o caráter relegado ao plano do inconsciente, relativo à constituição de um imaginário social. Desse modo, transitei entre o biográfico, o artístico, o filosófico e o cientifico, com o intuito de integrar poiesis e práxis em uma abordagem autoetnográfica performativa. Neste sentido, ao promover esse trânsito em um movimento paralático da enquadradora que se enquadra no momento do enquadramento, pude perceber que a abordagem autoetnográfica performativa também se aproxima de um exercício arqueológico de si, conforme propõe o filósofo francês Michel Foucault (2005). Por este viés, Foucault dizia ser necessário “dar um conteúdo mais positivo ao que pode ser um êthos filosófico consistente em uma crítica do que dizemos, pensamos e fazemos, através de uma ontologia histórica de nós mesmos” (FOUCAULT, 2005, p. 347). Dessa forma, é possível inferir que um exercício arqueológico de si seria um modo de entrar em contato com um passado ainda presente em nossas experiências de vida, ao realizarmos uma autocrítica ao nosso modo de existência. Para o filósofo: (...) essa atitude histórico-crítica deve ser também uma atitude experimental. Quero dizer que esse trabalho realizado nos limites de nós mesmos deve, por um lado, abrir um domínio de pesquisas históricas e, por outro, colocar-se à prova da realidade e da atualidade, para simultaneamente apreender os pontos em que a mudança é possível e desejável e para determinar a forma precisa a dar a essa mudança. O que quer dizer que essa ontologia histórica de nós mesmos deve desviar- 17 O termo Dada se refere ao movimento artístico de vanguarda europeia do início do século XX, do qual Marcel Duchamp fez parte. 18 Para mais informações a respeito vide: https://walkerart.org/magazine/adam-pendleton-black- dada-reader-adrienne-edwards-excerpt. 30 se de todos esses projetos que pretendem ser globais e radicais. De fato, sabe-se pela experiência que a pretensão de escapar ao sistema da atualidade para oferecer programas de conjunto de uma outra sociedade, de um outro modo de pensar, de uma outra cultura, de uma outra visão do mundo apenas conseguiu reconduzir às mais perigosas tradições. (FOUCAULT, 2005, p. 348) Ao criticar os “projetos globais e radicais”, na proposição de uma ontologia histórica de nós mesmos, Foucault se refere ao que ele denomina como “promessas de um novo homem” (FOUCAULT, 2005, p. 348), que parecem estar muito presentes nos regimes totalitários do século XX, por exemplo. Neste âmbito, é importante considerar que de modo similar à proposição foucaultiana, este trabalho está interessado nas relações que promovem o reconhecimento de uma atitude moderna no trânsito entre uma história pessoal de assimilação e um processo histórico de colonização. Para, então, “procurar entender como a atitude de modernidade, desde que se formou, pôs-se em luta com as atitudes de ‘contramodernidade’” (FOUCAULT, 2005, p. 342). Dessa maneira, se propõe um constante embate entre as luzes da modernidade e as sombras da colonialidade, a partir de um exercício arqueológico de si, como poderá ser observado com maior ênfase nos escritos sombra. Em diálogo com essa proposição de Foucault, o professor e teórico literário Davi Pessoa (2018) escreve a respeito do entendimento do filósofo italiano Giorgio Agamben sobre este exercício arqueológico. Nesta discussão, Agamben afirma que “a única via de acesso ao presente é a herança do passado, viver o próprio presente significa necessariamente saber viver o próprio passado” (AGAMBEN apud PESSOA, 2018, p. 71). A partir dessa afirmação, Pessoa discorre sobre a importância da relação entre passado e presente, como um exercício crítico e inquietante que se desdobra em indagações, as quais impulsionam deslocamentos em uma história que se constitui em múltiplos começos, uma história que opera por saltos. Na compreensão de tal exercício arqueológico, o autor aponta que, para Agamben, este exercício se distanciaria da “via certa” constituída por um método científico em busca de conhecimento. Pois o exercício arqueológico estaria mais interessado em perceber signaturas (assinaturas) (PESSOA, 2018, p. 72), as quais poderíamos considerar aqui como marcas, indícios de acontecimentos que se relacionam de forma não linear. Marcas que se delineiam em escritos, os quais aparecem desaparecendo a medida em que tocamos terrenos aparentemente conhecidos, mas que se dão a desconhecer e reconhecer quando nos permitimos escavar pequenas profundidades. 31 Paralático performativo pedagógico O artista não é um fazedor; suas obras não são feituras mas atos. (PAZ, 2017, p. 24) Entrelinhas e quadriculados, frases sucintas e números registram, localizam, quantificam e qualificam o que ocorre diariamente em uma sala de aula. É função docente registrar as ações planejadas e executadas em um dia de aula. Cada turma possui o seu diário de classe, cada aluno o seu caderno, cada professor a sua coletânea de diários que condiz à quantidade de turmas atribuídas no respectivo ano letivo. Registra-se pra quem? Registra-se pra que? Ao final de cada ano letivo pilhas e pilhas de diários de classe vão se acumulando em um local apropriadamente empoeirado. Arquivos e arquivos de uma memória desinteressada, desinteressante. Conteúdos de diversas matérias para diferentes séries juntam-se no esquecimento, na afazia burocrática que mata aos poucos a reverberação das palavras, o sentido da linguagem, ordenação dos códigos. O empilhar anual dos diários parece com o acumular das aulas que paulatinamente perdem o sentido, caso ninguém se interesse e promova uma abertura efetiva aos sentidos. Há uma evasão de sentidos, similar aos estudantes que correm ao soar o sinal em direção à saída no último turno de aula e restam somente paredes vazias, portas desgastadas, carteiras rabiscadas e por algumas horas o silêncio esquece que ali funciona uma instituição escolar. Até que alguém soe o sinal, ou seria o alarme? Um diário de classe seria um dos mecanismos de controle para conferir o que se passa em uma sala de aula entre corpo docente e corpos discentes: quem são os presentes, quem são os ausentes, quem faz as atividades, quais são as atividades, há uma sequência de conteúdos, há coerência com o planejamento anual, com as diretrizes curriculares nacionais da educação básica ou com a base nacional comum curricular? A lenta, mas progressiva informatização de mecanismos de controle tais como o diário de classe, na cidade de São Paulo, tem facilitado ainda mais a efetivação de seu caráter macropolítico. As diretorias e secretarias de ensino agora podem acessar e publicar resultados e produções em cruzamento de dados quase instantâneo; pais podem acompanhar o que acontece nas aulas, isto é, uma narrativa tecnocrata do que virtualmente acontece nas aulas, acompanhada inclusive de registros fotográficos e vídeos em alguns casos. Aula como reality show, cujas imagens são captadas por qualquer smartphone (ou câmeras de segurança?). Os diários de classe impressos em papéis, gradativamente dão lugar a uma rede amorfa de informações ordenadas por códigos binários e sistemas de linguagem WML, responsáveis por rastrear, 32 esquadrinhar e mapear resultados. A eficiência pedagógica mensurada por máquinas e parâmetros externos à instituição escolar assegurados por lei, erigidos sobre séculos de tradição eurocêntirca – dos jesuítas à Perrenoud. Enquanto o registro tecnocrático docente é cercado e cerceado por várias esferas de poder, formações pedagógicas em diferentes âmbitos – da academia à reunião de professores na unidade escolar – propagam a importância do registro do trabalho docente como um espaço de reflexão e autoavaliação. No entanto, o diário de classe não parece abrir esta possibilidade, muito menos as aulas de 45 minutos e as triplas jornadas para complemento salarial. Nestas formações são propagadas algumas propostas que almejam fugir deste modelo tecnocrático de registro, com nomenclaturas emprestadas de outras áreas, como “portfólios” e “diários de bordo”. As professoras e professores precisam se reinventar. Reinvenção tornou-se uma palavra de ordem para enfrentar os constantes desafios ao ministrar uma aula seja de arte ou de outras áreas do conhecimento. Parte deste processo de reinvenção estaria calcada no exercício de relatar a sua experiência diária enquanto docente e, para que tal relato ganhe sentido seria necessário a abertura de um espaço de escuta, tanto daquele que escreve quanto dos demais que partilham ou partilharam tal experiência, a comunidade escolar. Mas o espaço para a escuta em uma unidade escolar com centenas, as vezes milhares de estudantes, parece exíguo. Professores e professoras se escutam nos espaços de convivência e planejamento? Professores, professoras e estudantes se escutam mutuamente no espaço da sala de aula, nos pátios e corredores? Professores e professoras escutam a si, desejos e inquietações? Neste sentido, em um processo educativo autocrítico, no qual o corpo docente e suas referências acadêmicas não são a verdade absoluta e inquestionável, parece premente que haja espaço para a escuta e reflexão por meio de diálogos e registros como forma de atribuir sentido e rever atitudes em uma práxis pedagógica. Entretanto, os obstáculos cotidianos parecem maiores do que a necessidade de pensar e compartilhar o trabalho desenvolvido em tantas e tantas aulas, que se acumulam e aos poucos dispersam em meio à poeira de giz das palavras, esquemas, códigos constantemente apagados do quadro negro. As presenças são constantes, porém passageiras em uma sala de aula. Mais fugazes ainda se não há escuta, não há desejo, não há produção de sentido. Corpos acumulados, enfileirados em um mesmo lugar em convulsão, em sedação, múltiplos vórtices de força que não se comunicam entre si, se considerarmos a comunicação como um processo interativo mais ou menos ordenado com produção de sentidos e, ao soar o sinal desaparecem deixando detritos: o silêncio de uma folha de caderno amassada, o silêncio de uma carteira riscada, o silêncio de um toco de lápis no chão encardido, um silêncio tão 33 estridente quanto garras que percorrem o quadro negro em toda a sua extensão. Assim, estes escritos são uma tentativa de recolher estes silêncios. Estes escritos são uma tentativa de criar sentido em meio ao jogo tecnocrático. Uma tentativa de não deixar empilhar, não deixar acumular frustrações que paralisam e informações que, como a poeira branca do giz que se deposita em cada canto da sala, são varridas e descartadas na primeira faxina do dia. Ao observar esses esquecimentos e silenciamentos recorrentes em um contexto escolar voltado para a educação de jovens e adultos, foi possível acionar um movimento paralático da enquadradora que se enquadra no momento do enquadramento, junto ao Coletivo Parabelo, composto por mim, Bárbara Kanashiro e Diego Marques, o qual investiga atualmente as relações entre corpo, performance e cidade na perspectiva da arte como educação. O trabalho com o Coletivo desde a pesquisa desenvolvida no mestrado foi fundamental para não me deixar enquadrar em uma zona de morte, ao problematizar as ações que contribuem para a permanência de certos hábitos burocráticos no contexto escolar. Tais hábitos também são nomeados neste trabalho como performances pastorais policialescas proféticas, que consistem em práticas ostensivas de um saber-poder centradas na relação professor aluno em sala de aula. Neste sentido, este saber-poder, acionado pelas performances pastorais policialescas proféticas, promove relações de dependência, hierarquização e subalternização que impossibilitam a abertura ao diálogo e à constituição coletiva de conhecimentos por meio da troca de experiências. Com o intuito de desestabilizar estas relações aparentemente cristalizadas em sala de aula, o trabalho com o Coletivo Parabelo promoveu uma aproximação ao pensamento da professora e ativista estadunidense bell hooks (sic) em diversos aspectos, como das possibilidades de criar relações significativas em sala de aula. Para a autora, o espaço tempo da sala de aula se constitui como uma potencialidade para o encontro, neste sentido: (...) o entusiasmo pelas ideias não é suficiente para criar um processo de aprendizado empolgante. Na comunidade da sala de aula, nossa capacidade de gerar entusiasmo é profundamente afetada pelo nosso interesse uns pelos outros, por ouvir a voz uns dos outros, por reconhecer a presença uns dos outros. Visto que a grande maioria dos alunos aprende por meio de práticas educacionais tradicionais e conservadoras e só se interessa pela presença do professor, qualquer pedagogia radical precisa insistir em que a presença de todos seja reconhecida. E não basta simplesmente afirmar essa insistência. É preciso demonstrá-la por meio de práticas pedagógicas. Para começar, o professor precisa valorizar de verdade a presença de cada um. Precisa reconhecer permanentemente que todos influenciam a dinâmica da sala de aula, que todos contribuem. (...) Muitas vezes, 34 antes do processo começar, é preciso desconstruir um pouco a noção tradicional de que o professor é o único responsável pela dinâmica da sala. (...) é raro que qualquer professor, por eloquente que seja, consiga gerar por meio de seus atos um entusiasmo suficiente para criar uma sala de aula empolgante. O entusiasmo é gerado pelo esforço coletivo. A visão constante da sala de aula como um espaço comunitário aumenta a probabilidade de haver um esforço coletivo para criar e manter uma comunidade de aprendizado. (HOOKS, 2013, p. 17-18) Essa ideia exposta por hooks, de compreender a sala de aula como a constituição de uma comunidade de aprendizado, constituída em um esforço coletivo, é uma leitura possível para a proposição das aulas de performance e para a criação de aulas performáticas pelo Coletivo Parabelo. Pois, estamos interessados justamente no acionamento da co-presença corporal por meio de ações performáticas que almejam transformar o espaço tempo compartilhado de uma aula em um acontecimento artístico. Ao considerar o acontecimento artístico como uma possibilidade para abrir espaços tempos comunicacionais e relacionais, em que o reconhecimento dos outros que compõem a coletividade de uma sala de aula é imprescindível. Dessa forma, ao longo de todos os escritos que compõem este trabalho, são apresentadas definições em um ritornelo o qual retoma uma certa constelação de ideias que compõem possíveis entendimentos do que constitui uma aula de performance e uma aula performática. Tais ideias dialogam com as reverberações das aulas realizadas no contexto do CIEJA Ermelino Matarazzo entre os anos letivos de 2015 e 2018. Estas aulas possuem um caráter paralático performativo pedagógico pelo fato de acionarem movimentos autorreflexivos em um fazer-dizer do corpo que desestabiliza certezas fixas, modelos preconcebidos em um processo de autoeducação. Desse modo, há um desinvestimento da função docente de se constituir como a única responsável pela condução de uma aula, há a experimentação de relações que não sejam essencialistas no sentido de fixar papéis, há abertura para um descentramento do professor que transita de uma ação monológica para uma ação dialógica e de reconhecimento mútuo dos saberes compartilhados em uma coletividade. Por esta perspectiva, almeja-se desmantelar as relações de dependência, hierarquização e subalternização entre corpos docentes e discentes. Assim, por meio desses escritos estilhaços, sombras, fardos e espasmos, constituídos pelo acionamento de uma paralaxe performativa pedagógica, desejo aproximar-me de atitudes propostas por bell hooks a respeito da importância de manter princípios éticos de resistência, principalmente em ambientes acadêmicos aonde a mobilidade social e a conquista do poder intelectual podem cegar aquelas e aqueles que são provenientes de contextos subalternos (HOOKS, 2013, p. 74- 35 76), sob o risco de transformar práticas reflexivas em práticas assimilatórias19. Em continuidade a esse pensamento, hooks propõe que a teoria, isto é, a prática reflexiva, se constitua enquanto processo de cura em relação às dores causadas pelas inadequações instituídas por um projeto de modernidade que, segundo Achille Mbembe (2018b; 2018c), parece estar fundamentado na invenção do negro, como um corpo de extração, “isto é, um corpo inteiramente exposto à vontade de um senhor e do qual nos esforçamos para obter o máximo de rendimento” (MBEMBE, 2018b, p. 42). Um corpo concebido por meio da lógica escravocrata, que transforma a colonização no maior aparato tecnológico da modernidade. Desse modo, ao esboçar esse diálogo entre perspectivas artísticas, filosóficas, e científicas, associadas às perspectivas da arte contemporânea, dos estudos feministas, da filosofia africana e da literatura, com ênfase na literatura negra e periférica; almejo experimentar uma paralaxe performativa pedagógica que, ao invés de supervalorizar as consequências traumáticas dessas dores, consiga criar sentidos em um fazer-dizer do corpo, ao mesmo tempo em que anseia compreender a necessidade da mudança de paradigmas em um processo desencadeado pela ideia de autoeducação como prática de autotransformação20. Nesse sentido, tal autotransformação consistiria, dentre outras possibilidades, em promover um deslocamento entre os sentidos enquadrados pelos “Três Ps”: assumir-me enquanto professora performer pesquisadora por meio de concepções pessoais performativas políticas ao negar-me ser subalternizada como preta pobre puta e problematizar as ações pastorais policialescas proféticas em sala de aula. Ao aproximar-me de bell hooks na ânsia por promover uma fuga para o meio, a partir da perspectiva destes “Três Ps”, aliados ao trabalho com o Coletivo Parabelo, tornou-se possível a experimentação de práticas de cura dos cortes, das lesões e dos traumas que corporifiquei em um processo socio histórico cultural de colonização, na tentativa de mover-me para além da dor. 19 Nesse aspecto, é importante notar que no contexto brasileiro, a filósofa Sueli Carneiro considera a educação como um dos principais “ativos” para mobilidade social. No entanto, essa possibilidade é constantemente dificultada, senão impedida, por meio de estratégias epistemicidas de desvalorização, apagamento e não aceitação do negro enquanto indivíduo capaz de aprender e de produzir conhecimento. Vide CARNEIRO, Sueli. Racismo, sexismo e desigualdade no Brasil. Col. Consciência em debate. São Paulo: Selo Negro, 2011, p. 90-93. 20 Essa ideia de autotransformação é uma maneira de reformular a proposta de trans-formação apresentada na dissertação de mestrado, que pode recair numa relação de oposição “nós e eles” (professores e alunos) com uma ênfase em promover a transformação do outro ao invés de preocupar-se com a transformação de si. Portanto, a autotransformação almeja se aproximar de um trabalho sobre si na elaboração de aulas performáticas de modo a não se enquadrarem na lógica tecnocrática de planejamento pedagógico, mas experimentar outras formas de se conceber uma aula sem promover uma separação entre poiesis e práxis. Para saber mais sobre essa ideia vide: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia, a escola. Trad. Alain François, Anadelhi Figueiredo e outros, col. Educação: experiência e sentido. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. 36 A artista está presente, Coletivo Parabelo, aula performática, CIEJA, 2013-2015 37 38 Escritos estilhaços em torno das reverberações da aula performática Máscara branca sobre fundo preto, realizada no CIEJA Ermelino Matarazzo (2015-2017) em colaboração com a professora e maquiadora Lilian Félix. Máscara branca sobre fundo preto, Coletivo Parabelo, aula performática, CIEJA, 2015-2017 39 espaço que se convencionou chamar de sala de aula, poderemos considerá-lo como um espaço tipicamente civilizatório. Nele adentram pessoas que necessitam de algum tipo de formação específica para se adequarem às exigências de determinado meio social. Ler, escrever, contar, copiar, organizar, projetar, desenhar são algumas das ações desempenhadas em sala de aula na tentativa de atingir expectativas de aprendizagem que estejam adequadas a um marco civilizatório. A sala de aula se configura em um espaço fechado, dentro de uma instituição geralmente denominada como escola, pelo menos desde o período medieval (conforme perspectiva eurocêntrica de história), no decorrer desse período a instituição escolar estava intrinsecamente vinculada aos propósitos da igreja católica. Esta perspectiva civilizatória foi propagada em territórios21 como o Brasil por meio das missões jesuíticas trazidas pelos portugueses, as quais eram parte do processo de colonização. Nesse âmbito, é possível afirmar que o espaço da sala de aula é um espaço estranho em relação ao que se vivia em termos culturais em território brasileiro, dessas outras maneiras de viver temos notícia de modo fragmentário e muitas vezes pelo olhar de colonizadores e estrangeiros em documentos oficiais, que desprezam em grande parte as narrativas de indígenas, afrodescendentes, mulheres, entre outros deixados à margem da história. Tal olhar está intrinsecamente influenciado por uma história relativa a algumas porções territoriais do continente europeu que, após a queda do império romano começaram a se destacar como possíveis novas potências, fortalecendo- se economicamente por meio do processo de colonização; técnica de conquista e dominação que forjou o conceito de modernidade com o qual convivemos hoje. Por um viés pedagógico e religioso em um contexto colonial a missão jesuítica possuía um caráter redentor, de salvar aqueles povos considerados incautos da ignorância e do pecado por meio do marco civilizatório euro-ocidental, que nutria o desejo de se universalizar, de modo que os fins justificariam qualquer meio. A escola pública para todos, o ensino básico obrigatório são marcos civilizatórios desta construção de modernidade. Portanto, aprender a permanecer em um espaço fechado, ordenado por fileiras de carteiras voltadas 21 Ao longo desse trabalho o termo território poderá ser utilizado tanto no sentido de um local em que se estabelecem relações existenciais configuradas, desconfiguradas e reconfiguradas constantemente, a partir da proposição cartográfica de Suely Rolnik, em uma perspectiva micropolítica; quanto no sentido da geografia como instrumento de guerra, ordenação, dominação e conquista de diferentes porções de terra, cobiçadas por estratégias políticas e econômicas, em uma perspectiva macropolítica. Vide respectivamente: ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. São Paulo: Estação Liberdade, 1989; FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade: curso no Collège de France (1975-1976). Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2005; RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. Trad. Maria Cecília França. São Paulo: Ática, 1993; RATZEL, Friedrich. A relação entre o solo e o Estado. In: GEOUSP, Espaço e tempo, São Paulo, n.29, p. 51-58, 2011. Se observarmos alguns aspectos históricos do desenvolvimento deste 40 para um horizonte comum – o quadro negro e o mobiliário destinado ao uso dos professores e, depois de algum tempo, também das professoras – é um dos desafios do ser civilizado na perspectiva euro-ocidental. Neste sentido, o processo de escolarização seria uma forma de assimilação do diferente, do outro, do estrangeiro, do nativo de determinado território colonial e, posteriormente, dos ex-escravizados, os quais poderiam ser encarados como humanos se tivessem acesso aos princípios da razão universal, promulgada pelo raciocínio lógico científico dos pensadores pertencentes à tradição iluminista europeia, por exemplo, que se consolidou no decorrer dos séculos XVII e XVIII. Dessa forma, as camadas de cultura que nos recobrem enquanto seres colonizados possuem porções consideráveis de propósitos religiosos vinculados ao cristianismo e princípios lógico científicos que, de alguma maneira, nos permitem hoje organizar este discurso tanto como escritores quanto como leitores, apesar de inumeráveis atos de violência cometidos em nome de um projeto de civilização moderna euro-ocidental. Um pensamento composto por vísceras, barro, seiva, sangue que retornam à terra para fecundar plantações, alimentar corpos, sedimentar edifícios, pavimentar ruas, possibilitar o acesso às escolas mesmo em um constante prenúncio de fracasso. A partir dessa perspectiva de assimilação, o corpo é um importante testemunho da diferença entre aqueles considerados civilizados e, portanto, humanos e aqueles considerados selvagens, primitivos, não-civilizados, mas que possuem algum potencial de humanidade – sub-humanos. A pele, os traços, as conformações fisiológicas e fisionômicas se constituem em caracteres imprescindíveis para a distinção entre humanos e sub-humanos. Desse modo, tornar-se culto, converter-se à razão transformou-se em um meio de conquistar algum direito relativo ao reconhecimento enquanto ser humano, mas não uma garantia desse reconhecimento, pois, por mais culto que determinado indivíduo possa se tornar, o corpo permanece enquanto testemunho contrário a toda abstração racionalista assimilada. O corpo é capaz de assimilar, porém em muitos casos não se torna capaz de ser assimilado socialmente por conta da distinção de sua aparência. Tal distinção, ou melhor, discriminação pode conduzir este indivíduo, junto a todo o seu esforço para ser aceito, a uma morte social por meio de processos segregatórios e à morte propriamente dita, ao lhe conferir um processo de desaparecimento em ambos os aspectos – ao consistir em um corpo que não pode aparecer socialmente, não merece reconhecimento e, portanto, deve desaparecer simbólica e fisicamente. Tal desaparecimento remete a diferentes modalidades de morte como o epistemicídio (CARNEIRO, 2005) apagamento das diferentes possibilidades epistemológicas; altericídio (MBEMBE, 2018b), 41 falência da capacidade de se relacionar no campo da alteridade; e o genocídio (MBEMBE, 2018a), o assassínio inescrupuloso de um determinado grupo étnico- racial. Por essa perspectiva, a pedagogia da assimilação pode estabelecer zonas de morte ao propiciar modos de indistinção, ignorância e indiferença entre aquele que é uma pessoa diferente e aquilo que é diferente de uma pessoa (MBEMBE, 2018c, p. 16). Dessa forma, essa pedagogia torna aparente uma gradação entre o que pode ser considerado humano e o sub-humano, conforme aponta Mbembe (2018b) ao tratar do corpo negro como um corpo racializado e escravizado que se transforma em corpo coisa, corpo máquina, corpo moeda, corpo mineral, corpo código, corpo fluxo22, enfim, um corpo de extração do qual se deseja retirar o máximo de produtividade. Assim, na prática de uma pedagogia assimilatória não há interesse no reconhecimento do outro, mas sim na redundante afirmação do mesmo. Em uma reiteração constante de um suposto modelo universal de humanidade que acaba por se enquadrar em critérios extremamente restritivos. Neste sentido, para ser reconhecido enquanto pessoa humana23 parece necessário um investimento descomunal na simulação ou fabricação da aparência, com o intuito de adquirir uma roupagem adequada ao processo civilizatório euro-ocidental. Um dos modelos possíveis para tal roupagem seria, de forma genérica, aquela que pode ser lida como a do indivíduo branco, cristão, heterossexual, trabalhador e governado pela razão (MBEMBE, 2018b, p. 154). Por meio da religião cristã e da razão vários artifícios foram criados como justificativa para a submissão de outros povos que estavam fora das jurisdições dos estados-nação europeus, territórios que se constituíram ao longo do período colonial. Há um princípio de guerra permanente que ronda a ordenação colonial (MBEMBE, 2018a, 2018b; FOUCAULT, 2005), em que o inimigo é reconhecido por sua aparência, por sua localização e/ou origem geográfica e por suas diferenças étnicas julgadas moralmente como inferiores (por exemplo, no caso dos rituais antropofágicos, atos considerados desumanos praticados por algumas dessas etnias que foram subjugadas ou dizimadas). Este combate ao inimigo em potencial é efetivado em práticas genocidas, mas também por meio de técnicas 22 Optamos aqui em usar o termo “corpo” ao invés de “homem” conforme utilizado por Achile Mbembe em alguns momentos de sua escrita, pois também estamos interessadas em uma discussão de gênero que pretende não invisibilizar as mulheres e todas aquelas que performam o gênero feminino. 23 Utilizamos esse termo com o intuito de reafirmar a diferença existente entre um ser vivo suscetível ao controle institucional sobre a vida e a morte em uma perspectiva do biopoder, conforme propõe Foucault (2005) e um indivíduo que possui seus direitos assegurados por meio da luta dos movimentos sociais para que haja o cumprimento do que versa a Declaração Universal dos Direitos Humanos. No entanto, essa expressão “pessoa humana” na realidade social brasileira parece ter uma distinção de raça, classe, gênero e sexualidade em termos de garantia de direitos. 42 assimilatórias instituídas através de uma certa educação efetuada dentro da lógica do enclausuramento (aí a sala de aula seria uma espécie de clausura em uma acepção religiosa) e do confinamento (aí a sala de aula se apresentaria em uma perspectiva do controle), afim de evitar distrações e contaminações provenientes dos ambientes externos. Desse modo, essas lógicas de clausura e controle promovem uma política pedagógica que utiliza o confinamento, ou melhor, a segregação como meio de assimilação aos padrões instituídos socialmente. Para aqueles que o enquadramento aos parâmetros do marco civilizatório propagado pela instituição escolar torna-se muito dificultoso, resta a exclusão e a tentativa de ser re-assimilado mais adiante em um subemprego e/ou em projetos especiais como o CIEJA (Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos), no contexto da cidade de São Paulo. Contudo, conforme pretendo expor ao longo desse trabalho, a pedagogia da assimilação não se resume a técnicas disciplinares e de controle no âmbito da clausura e do confinamento, mas abrange outras práticas segregatórias relacionadas à defesa da meritocracia, da ideia de passabilidade, da razão logocêntrica e da concepção de boa aparência. 24 No caso dessa escrita estilhaço, há um interesse em compreender a pedagogia da assimilação pelo viés das aparências. Ao conceber tais aparências por meio de um combate efetivado por práticas eugenistas, que acabam por englobar tanto a possibilidade do genocídio quanto a da educação compreendida como disciplinamento e controle, isto é, como técnica de assimilação. Essas práticas eugenistas desenvolvidas entre os séculos XVIII e XIX, também podem ser consideradas uma espécie de “regime das aparências” (DUSSEL, 2005) por meio da diferenciação e hierarquização das raças, ao associar técnicas assimilatórias a um sistema de controle denominado por Michel Foucault como biopoder (2005, p. 306). 24 Conforme exposto na abertura desse trabalho, cada uma dessas técnicas de assimilação será tratada por meio de escritos sombras, fardos, espasmos e estilhaços respectivamente. 43 Eminentes Senhores da Academia, Conferem-me a honra de me convidar a oferecer à Academia um relatório sobre a minha pregressa vida de macaco. Não posso infelizmente corresponder ao convite nesse sentido. Quase cinco anos me separam da condição de símio; espaço de tempo que medido pelo calendário talvez seja breve, mas que é infindavelmente longo para atravessar a galope como eu o fiz, acompanhado em alguns trechos por pessoas excelentes, conselhos, aplauso e música orquestral, mas no fundo sozinho, pois, para insistir na imagem, todo acompanhamento se mantinha bem recuado diante da barreira. Essa realização teria sido impossível se eu tivesse querido me apegar com teimosia à minha origem e às lembranças de juventude. Justamente a renúncia a qualquer obstinação era o supremo mandamento que eu me havia imposto; eu, macaco livre, me submeti a esse jugo. Com isso porém as recordações, por seu turno, se fecharam cada vez mais para mim. O retorno, caso os homens o tivessem desejado, estava de início liberado através do portal inteiro que o céu forma sobre a terra, mas ele foi se tornando simultaneamente mais baixo e mais estreito com a minha evolução, empurrada para frente a chicote; sentia-me melhor e mais incluído no mundo dos homens; a tormenta cujo sopro me carregava do passado amainou; hoje é apenas uma corrente de ar que me esfria os calcanhares; e o buraco na distância, através do qual ela vem e através do qual eu outrora vim, ficou tão pequeno que eu me esfolaria no ato de atravessá-lo, mesmo que as forças e a vontade bastassem para que retrocedesse até lá. Falando francamente, sua origem de macaco, meus senhores, até onde tenham atrás de si algo dessa natureza, não pode estar tão distante dos senhores como a minha está distante de mim. Mas ela faz cócegas no calcanhar de qualquer um que caminhe sobre a terra – do pequeno chimpanzé ao grande Aquiles. Observations of Predation in Humans: A Lecture by Dr. Zira Animal Psychologist, Coco Fusco, performance, Walker Art Center, 2014 44 Neste âmbito do biopoder, foi cunhado o substantivo “negro”, o qual carrega a ideia de um modelo de sujeito racializado, determinado por uma série de categorizações e fabulações desumanizantes provenientes de uma lógica colonial (MBEMBE, 2018b). Questões como “quem é ele? Como o reconhecemos? O que o diferencia de nós? Poderá ele tornar-se nosso semelhante? Como o governar e para que fins?” são fundadoras do que Mbembe designa como razão negra, a qual foi erigida através de: (...) um conjunto de discursos como de práticas – um trabalho cotidiano que consistiu em inventar, contar, repetir e promover a variação de fórmulas, textos e rituais com o intuito de fazer surgir o negro enquanto sujeito racial e exterioridade selvagem, passível de desqualificação moral e de instrumentalização prática.” (MBEMBE, 2018b, p. 61) Esse conjunto é denominado pelo autor como “consciência ocidental do negro” em uma cisão criada entre um suposto nós e eles (senhores e escravos), para estabelecer uma verdade em torno da existência do negro como o mais Observations of Predation in Humans: A Lecture by Dr. Zira Animal Psychologist, Coco Fusco, performance, Walker Art Center, 2014 45 inferior dos seres – o sub-humano, corpo de extração (MBEMBE, 2018b). É a partir de um pensamento em processo a respeito da concepção dessa consciência ocidental do negro, propagada por uma pedagogia da assimilação, que serão expostos escritos estilhaços relacionados a um dos aspectos que compõem esta pedagogia, o qual nomeio pela perspectiva dos estudos eugênicos e conforme nomenclatura atribuída pela teórica da educação Inés Dussel (2005) como regime das aparências25. Ao apresentar essa perspectiva de educação, pretendo compreender como esta consciência ocidental do negro habilita a criação e administração de uma economia das aparências interessada na fabricação de corpos adequados ou adequáveis a determinados padrões corporais socialmente aceitos. Se considerarmos as práticas eugênicas como um regime das aparências, talvez seja possível analisar alguns aspectos das relações estabelecidas em instituições como a que venho atuando há seis anos, o CIEJA Ermelino Matarazzo. Nesta parte do trabalho interessa mais especificamente as relações que ocorrem no espaço da sala de aula em termos de classificação e reconhecimento das aparências que concernem aos estudantes, mas principalmente à constituição da figura da professora. Ao escolher a sala de aula como espaço de análise, utilizo como parâmetro a experiência proveniente de quase duas décadas de atuação como professora de arte na rede pública de ensino da cidade de São Paulo, sem deixar de levar em conta a experiência como aluna tanto da rede pública (do atual ensino fundamental II até a universidade) quanto da rede particular confessional, adventista (durante o ensino fundamental I). Por este viés, almejo esboçar uma discussão em torno do que pode suceder a uma mulher negra lésbica servidora pública periférica, permeada pelas configurações de poder que se instauram por um processo civilizatório intrinsecamente associado à colonização e às práticas eugênicas. Como este corpo aparece ou desaparece em relação às convenções da aparência? Como este corpo pode colocar em discussão e questionar estas convenções da aparência por meio de uma aula performática? Através destes questionamentos é possível pensar a respeito de conceituações em torno da beleza como algo que deve ser mostrado, apreciado e desejado enquanto realização pessoal relativa à maior ou menor aceitação nos círculos sociais. Estas conceituações de beleza estão vinculadas à tradição greco-romana e são valorizadas em uma perspectiva clássica de arte, materializando-se através do aparente “eterno retorno” da figura mitológica de Vênus como padrão ideal do que pode ser considerado belo. Por meio de uma reflexão em torno das influências desse padrão mítico de belo, aliás, o mesmo utilizado nos estudos 25 Outros aspectos relacionados à concepção de regime das aparências serão abordados nos escritos sombra. 46 da eugenia, é possível perceber algumas pistas pertinentes à instauração dos parâmetros daquilo que, no advento da modernidade, começou a ser chamado de “boa aparência”. *** Um dia ao distrair-me de mim mesma vislumbrei minha pele translúcida – não tinha cor, era o nada. Um dia ao distrair-me de mim mesma vislumbrei minha pele translúcida – era a princesa do nada nos prados vazios de um castelo na Califórnia. Um dia ao distrair-me de mim mesma em uma metamorfose que se materializava em pequenas doses, como grãos de areia que escoam e se depositam um a um pela ação do vento e da gravidade, comecei a enxergar finas veias de sangue azul que percorriam todo meu corpo e se uniam a um coração rubro e pulsante. Conseguia distinguir meu rosto refletido em um espelho apenas pelas pequenas sardas salpicadas em uma superfície tão fina que jamais conseguiria toca-la, a não ser através da delicada moldura que se formava envolvendo a face e os ombros em uma espessa cabeleira lisa, loiro- acastanhada, quase vermelha. Voava leve ao sabor de uma brisa repentina que muito rapidamente fez desaparecer-me naquele reflexo no espelho. Seria eu? *** Quem é a professora esperada, aquela que estamos dispostos a mostrar? Aquela exibida como exemplo, como padrão (de qualidade), aquela que se acostumou a ser chamada de professora e incorporou seu papel: a tarefa de ensinar aqueles que ignoram algo que ela sabe de maneira inquestionável, isto é, a professora que incorpora a ideia de ensino tradicional, o qual tornou-se senso comum. Como é a aparência dessa professora? Aquela exibida como modelo, como padrão (de qualidade), aquela que foi naturalizada pelo costume de ser nomeada pela boa aparência e foi incorporada ao imaginário popular. E, qual seria o padrão de boa aparência? Talvez alguém possa perguntar. Entretanto, esta concepção tornou-se inconsciente pelo hábito, tornou-se um estereótipo, algo dificilmente colocado em questão em situações cotidianas sob o imperativo de inúmeros modelos a serem espelhados nos mais diversos contextos, dentre 47 eles o contexto escolar. Porém, há indícios de que estes modelos ou padrões que determinam o sentido de “boa aparência” foram construídos social, cultural e historicamente por meio de um violento e complexo processo de colonização ao qual somos e fomos submetidos e nos submetemos neste território chamado Brasil, nomeado como mercadoria e, desse modo, tratado como mercadoria. Por meio desta perspectiva, poderíamos prosseguir com a discussão em torno da professora que se espera e sua boa aparência ao afirmar que: em tempos remotos, alguém se destacou em meio a um grupo de pessoas pelo poder da oratória e do carisma que cativava a atenção dos demais. Esta figura de destaque poderia assumir diferentes facetas dependendo de seu contexto sócio histórico cultural, poderia ser um profeta, um contador de histórias, um padre ou pastor, uma liderança religiosa ou política, um sindicalista, um militante, um advogado, enfim, um professor, isto é, alguém que a princípio professa algo no qual crê. Esta figura, na tradição euro-ocidental frequentemente é representada por um homem branco, nos acostumamos a ver homens brancos como figuras de destaque e a segui-los como exemplo. Neste âmbito, é preciso mencionar que o conhecimento letrado, aquele que envolve o domínio da leitura e da escrita, foi um privilégio para poucos escolhidos durante muito tempo, de preferência também homens e brancos com algum prestígio social no contexto euro-ocidental e posteriormente em territórios colonizados pelos atuais estados nações que compõem esta pequena porção territorial do globo (principalmente Portugal, Espanha, Inglaterra e França). Mas, as rápidas mudanças sociais promovidas pela chamada Revolução Industrial, a partir de meados do século XVIII na Europa, obrigaram a deslocar a mão- de-obra feminina e infantil de outros postos de trabalho para atuar nas fábricas que começaram a proliferar nas metrópoles. Para atuar nestes novos postos de trabalho especializado tornou-se necessário um domínio, mesmo que rudimentar, da leitura e da escrita e, assim, as escolas brotaram em maior quantidade, mas cientes de que eram instituições de ensino direcionadas a diferentes camadas sociais, proporcionando, desse modo, qualidades diferenciadas de educação26. Nesta ligeira proliferação de instituições de ensino voltadas principalmente para a formação das crianças, a figura do professor perdeu certos aspectos de seu prestígio e abriu oportunidade para que mulheres assumissem este posto de 26 Para uma perspectiva mais detalhada sobre essa diferenciação na qualidade de ensino oferecido em relação às classes sociais vide os escritos de Destutt de Tracy, estudioso considerado responsável por cunhar o termo “ideologia” na passagem do século XVIII para o XIX, em meio à Revolução Francesa. Em especial um trecho destacado e traduzido para o português in: CECCON, C; FREIRE, P.; HARPER, B.; OLIVEIRA, M. D.; OLIVEIRA, R. D. Cuidado, Escola! – Desigualdade, Domesticação e Algumas Saídas. 30. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1992, p. 28. 48 trabalho que, aos poucos também ganhava escala industrial. Quem melhor do que as mulheres que, em um plano ideal, eram mães ou mulheres castas (mães em potencial) ou ainda ex-escravas (amas de leite e mucambas), no caso de territórios que passaram pelo processo de colonização como o Brasil, para educarem nossas crianças? De mães, mucambas a professoras, as mulheres comuns finalmente galgavam um certo prestígio; utilizo o termo “comuns” em relação a uma leitura calcada na narrativa histórica oficial, que só destacava raras figuras femininas que conquistaram o poder em contextos diversos, com gradações que vão de Xica da Silva à Rainha Vitória27. Ao seguir a lógica mítica do homem branco que se destaca em meio aos demais, as professoras também precisavam de um padrão, pois tornavam-se um exemplo para milhares de crianças, a partir do momento em que assumiam o ofício. Desse modo, no âmbito do progresso urbanizador, colonizador e higienista, a figura da professora se constituiu como uma mulher majoritariamente branca, asseada, em trajes limpos e apropriados, com tons discretos, sem muitos ornamentos ou características que atrapalhassem o objetivo de alfabetizar e ensinar bons modos aos pupilos. Poderíamos dizer de outra forma que, na tradição euro-ocidental a professora nasceu de uma esteira de produção industrial instalada no espaço doméstico que a transportava, posteriormente, para determinada instituição escolar. No entanto, se utilizarmos como exemplo o contexto de urbanização da cidade de São Paulo, a historiadora da educação Jane Soares de Almeida (2014, 1998) afirma que houve grande resistência para que as mulheres pudessem assumir o magistério. Em terra de santo colonizado, a tradição católica e dos costumes da elite oligárquica rural destoavam dos ideais republicanos nascentes na passagem dos séculos XIX para o século XX. Segundo a tradição religiosa e elitista, a mulher que se presava deveria se dedicar às prendas do lar, preparar- se para o casamento e a maternidade. Portanto, uma educação que ampliasse os limites deste conhecimento doméstico era uma ameaça à manutenção da estrutura patriarcal. Enquanto isso, as mulheres escravizadas e as mulheres pobres não pos