UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO unesp 
 

 

 

 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÂO 
 

 

 

 

PRÁTICAS DE UMA DIRETORA DE ESCOLA INICIANTE ATUANTE NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 

 

 

 

 

 

KARINA CÉLIA BIANCHINI TORRES 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Rio Claro – SP 
2024  



          

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO unesp 
 

 

 

 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 

 

 

 

 

PRÁTICAS DE UMA DIRETORA DE ESCOLA INICIANTE ATUANTE NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 

 

 

 

 

 

KARINA CÉLIA BIANCHINI TORRES 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dissertação apresentada ao Instituto de 

Biociências do Câmpus de Rio Claro, 

Universidade Estadual Paulista, como 

parte dos requisitos para obtenção do 

título de Mestre em Educação. 

Orientadora: Dra. Laura Noemi Chaluh 

Rio Claro – SP 
2024 



T693p
Torres, Karina Célia Bianchini

    Práticas de uma diretora de escola iniciante atuante na

educação infantil / Karina Célia Bianchini Torres. -- Rio Claro,

2024

    153 f.

    Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Instituto de Biociências, Rio Claro

    Orientadora: Laura Noemi Chaluh

    1. Diretora de Escola substituta iniciante. 2. Educação

Infantil. 3. Gestão escolar democrática. 4. Escuta ativa. 5.

Pesquisa narrativa. I. Título.

Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos
pelo autor(a).



 

 

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

 
Câmpus de Rio Claro 

 
 

 
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO 

 

 
TÍTULO DA DISSERTAÇÃO: 

 
PRÁTICAS DE UMA DIRETORA DE ESCOLA INICIANTE ATUANTE NA 

EDUCAÇÃO INFANTIL 

 
 

 

AUTORA: KARINA CÉLIA BIANCHINI TORRES 

ORIENTADORA: LAURA NOEMI CHALUH 

 
 
 
 

Aprovada como parte das exigências para obtenção do Título de Mestra em Educação, pela 

Comissão Examinadora: 

 
 

Profa. Dra. LAURA NOEMI CHALUH (Participaçao Virtual) 

Departamento de Educação / UNESP - Instituto de Biociências de Rio Claro - SP 

 
Profa. Dra. MARIA APARECIDA GUEDES MONÇÃO (Participaçao Virtual) 

Faculdade de Educação / Universidade Estadual de Campinas – SP 

 
Profa. Dra. SILMARA DE OLIVEIRA GOMES PAPI (Participaçao Virtual) 

Departamento de Educação - Setor de Ciências Humanas / Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG 

 
 
 

Rio Claro, 30 de setembro de 2024 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Instituto de Biociências - Câmpus de Rio Claro - 
Av. 24-A no. 1515, 13506900 

ib.rc.unesp.br/#!/pos-graduacao/secao-tecnica-de-pos/programas/educacao/CNPJ: 48.031.918/0018-72. 
 
 
 

 

 

 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dedico este trabalho a Ricardo Henrique Torres e 
a Thifany Helena Torres que estiveram comigo 
em meus piores momentos de dores físicas e 
emocionais, sem soltarem jamais as minhas 
mãos. 



 
 

 

AGRADECIMENTOS 

 

Sou profundamente grata... 

A Deus, que me fortaleceu para que eu pudesse trilhar esse caminho com 

sabedoria e coragem... 

Aos meus pais, Cesar e Solange que me deram a vida. 

Ao meu marido, companheiro, parceiro, amor da minha vida, Ricardo Torres, 

que sempre incentivou meus estudos, me apoiando incondicionalmente. 

À minha filha, Thifany, amiga, cúmplice, que sempre está ao meu lado, que 

compartilha comigo as melhores risadas... 

À minha irmã, Káthia, que me dá a mão nos momentos mais difíceis... 

À minha sobrinha, Yasmin, e ao meu sobrinho, Ian, que me deram a alegria de 

ser tia... 

À minha cachorrinha, Cherry, que me ensinou o amor incondicional e o real 

significado da palavra doação. Saudades eterna... 

À minha orientadora, mestre e amiga, Laura Chaluh, que sempre foi tão 

competente, ágil, compreensiva, carinhosa e humana. 

Ao meu amigo Jeferson, que generosamente me confiou a direção da escola 

afim de substituí-lo. 

À minha amiga de mestrado, Gabriela Caritá, cuja aproximação deu-se pelos 

estudos. 

Aos colegas do GREEFA que, através dos estudos e da pesquisa, me fazem ser 

uma educadora e pessoa cada dia melhor. 

À Keila, aquela que me incentivou a ser pesquisadora e trilhar o caminho 

acadêmico. 

À Josiane, minha primeira Diretora de Escola, exemplo de profissional e 

mulher, que me inspira todos os dias. 

À minha Vice-Diretora e amiga, Simone, que compartilha comigo a aventura 

em gerir uma escola democraticamente. 



 
 

 

À minha amiga e Professora Coordenadora, Thaís Helena, um exemplo de 

profissional a seguir, que deixa os meus dias mais leves... 

À Daniele, a auxiliar administrativa da escola, uma profissional comprometida, 

um grande presente que a escola me deu... 

Ao Gamaliel, meu psicólogo e amigo, que me incentivou e me auxiliou a 

acreditar em mim e a construir ferramentas para que eu conseguisse trilhar 

meu caminho com alegria e audácia... Sem você acredito que nada disso seria 

possível.  

Ao neurocirurgião Wellingson Paiva, profissional que me apresentou o pior 

lado da vida, os meus momentos mais desafiadores, que me proporcionou dar 

valor aos momentos e não às coisas e que me devolveu a alegria em viver com 

qualidade e sem dores... 

Ao cirurgião plástico Daniel Lazo, que está auxiliando-me em reconstruir 

minha autoestima e meu amor-próprio.  

À Delaine, minha fisioterapeuta, exemplo de profissional, comprometida, 

humana, que compartilha comigo cada vitória que alcançamos juntas em busca 

de um sorriso, de um movimento facial...   

Às crianças, cuja luz e brilho não se apagam e que são a razão pela qual luto 

todos os dias e cujos olhinhos me fazem acreditar que dias melhores virão... 

Enfim, a todos os passageiros e passageiras que, de alguma forma, estiveram 

presentes no meu trem e compartilharam momentos ao meu lado nessa viagem 

extraordinária. Meu muito obrigada... 

Concluo os meus agradecimentos, refletindo que a vida é uma viagem de trem, 

na qual os passageiros, cada qual em sua particularidade, são as pessoas com 

as quais dividimos os momentos. Algumas pessoas viajam conosco do início ao 

fim, outras só passam por nós, mas nos tocam de maneira tão profunda que 

deixam marcas eternas. Cada estação é um episódio, um capítulo do nosso 

livro da vida. E durante nossa viagem aprendemos, rimos, choramos, 



 
 

 

compartilhamos, enfim, vivemos episódios somente nossos, intransferíveis... E, 

se não for para viver intensamente cada segundo, inclusive os mais rotineiros, 

não faz sentido estar nesse trem. Que possamos sempre sentir a emoção de 

novos lugares, diferentes paisagens, variados aromas, cores, sabores... 

Sensações presentes quando nos aventuramos em conhecer outros 

territórios...  

Que a vida se apresente sempre surpreendente!!! 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Maior 

Eu sou maior do que era antes 

Estou melhor do que era ontem 

Eu sou filho do mistério e do silêncio 

Somente o tempo vai me revelar quem sou 

[...] 

As cores mudam 

As mudas crescem 

Quando se desnudam 

Quando não se esquecem 

Daquelas dores que deixamos para trás 

Sem saber que aquele choro valia ouro 

Estamos existindo entre mistérios e silêncios 

Evoluindo a cada lua, a cada sol 

Se era certo ou se errei 

Se sou súdito ou se sou rei 

Somente atento à voz do tempo, saberei 

[...] 

Somente o tempo vai me revelar quem sou 

 (Black, 2015) 



 
 

 

     RESUMO 

O presente trabalho objetiva compreender os aspectos constitutivos do Gestor 
Educacional - Diretora Iniciante da Educação Infantil - no cotidiano escolar do 
município de Rio Claro a fim de analisar as práticas que exigem a atuação desse 
profissional. A função do Diretor de Escola é ampla e complexa. Nesse percurso 
deparo-me com desafios referentes às tarefas desenvolvidas no cotidiano do ofício de 
ser Diretora de Escola Iniciante durante o ano de 2022. Tratando-se de uma pesquisa 
narrativa, com fundamentos teóricos em Lima, Geraldi e Geraldi (2015), trago como 
objeto de estudo minha atuação na função de Diretora de Escola aproximando-me da 
vivência experienciada com a teoria estudada. Os dados são produzidos a partir de: 
a) minha agenda pessoal; b) meu diário reflexivo; c) atas das HTPC e, d) atas das 
reuniões de Conselho de Escola. Dessa forma, inspirada em Ginzburg (1989), procuro 
indícios e pistas que, lidas e interpretadas em tais documentações, vão tecendo a 
colcha de retalhos da pesquisa, construindo a trama do vivido, capturando e 
costurando os acontecimentos e extraindo as lições obtidas ao longo do processo. As 
discussões teóricas acerca da temática se deram através de levantamento de 
pesquisas recentes sobre o tema, selecionadas na CAPES, considerando o período 
de 2018 a 2022, documentos oficiais normativos nacionais, municipais e institucionais. 
Ser autora-criadora (Bakhtin, 2003) é uma experiência única e intransferível. Nesta 
obra, na qual contei o meu cotidiano como Diretora de Escola Iniciante através de uma 
narrativa, desvelei o ser gestora por meio de um olhar exotópico (Bakhtin, 2003) e 
reflexivo sobre minha prática. Dessa forma, como considerações finais da referida 
dissertação, extraí quinze lições do tempo que o meu eu-Diretora-pesquisadora 
vivenciou. Nas lições abordo as inúmeras responsabilidades e atribuições do Diretor 
de Escola, a impossibilidade de neutralidade desse profissional, a importância do 
Diretor ser firme e ter ciência de que não agradará todos. Falo sobre a importância do 
gestor ser acolhedor e oportunizar formação de qualidade para todos os profissionais 
da escola, a necessidade em dizer as obviedades em palavras e em não ser impulsivo 
ao tomar decisões. Abordo também o quanto é fundamental manter Parceria com a 
Professora Coordenadora para realizar um trabalho pedagógico de qualidade e a 
importância do Diretor delegar e dividir tarefas. Legitimo a importância da escola 
funcionar em função das crianças e que o Diretor precisa escolher as lutas a enfrentar. 
Abordo ainda a necessidade em acompanhar o trabalho que os professores realizam 
e o estabelecimento de parcerias com os familiares. E, finalizo as lições colocando 
como objetivo da escola de Educação Infantil a criação de memórias felizes na vida 
das crianças. Almejo, com ousadia, que tais lições tragam para meus colegas de 
profissão, em especial os Diretores de Escola Iniciantes, a possibilidade em 
construírem uma escola democrática, que tenha como horizonte a educação de 
qualidade para todas as crianças e que os educandos, familiares, professores e 
funcionários possam ser agentes ativos dentro da instituição na qual atuam. 

Palavras-chave: Diretora de Escola substituta iniciante; Educação Infantil; Gestão 
escolar democrática; Escuta ativa; Pesquisa narrativa. 

  



 
 

 

ABSTRACT 

The current study aims to understand the constitutive aspects of the Educational 
Manager - Beginner Principal of Early Childhood Education - in school’s daily life in the 
city of Rio Claro, in order to analyze the practices that require this professional’s 
activity. The School Principal role is wide and complex. On this path I came across 
challenges related to the daily activities developed in the routine of being a Beginner 
School Principal during the year of 2022. In the case of a narrative research, which is 
based theoretically on Lima, Geraldi and Geraldi (2015), I bring my performance as a 
School Principal as my object of study, bringing me closer to the perceptions 
experienced with the theory studied. The data is produced as of: a) my personal 
agenda; b) my reflexive journal; c) records of Hours of Pedagogical Collective Work; 
and d) School Council meeting records. Therefore, inspired by Ginzburg (1989), I look 
for evidence that, when read and interpreted on those documents, weave the 
research’s patchwork quilt, building the lived plot, capturing and sewing the events, 
extracting lessons obtained through the process. The theoretical discussion involving 
the theme was developed through the mapping of recent research about the topic, 
selected on CAPES considering the period from 2018 to 2022, and on national, 
municipal and institutional normative official documents. Being an author-creator 
(Bakhtin, 2003) is an unique and non-transferable experience. In this essay I talked 
about my daily life as a Beginner School Principal through a narrative, exhibiting the 
routine through a reflexive and exotopic glance (Bakhtin, 2003) about my practice. 
Hence, as final considerations about the said dissertation, I drew fifteen lessons from 
the time that my I-principal-researcher experienced. In those lessons I address the 
countless responsibilities of a School Principal, the impossibility of neutrality for this 
professional, as well as the importance of a Principal to be firm and be conscious that 
they won’t be able to please everybody. I talk about the importance of a welcoming 
manager, interested in giving opportunities for all the school professionals to have 
quality training, and the necessity of showing the obvious through words, not being 
impulsive when making decisions.  I also address how it is fundamental to secure a 
partnership with the Coordinator Teacher in order to achieve quality work, and how it 
is important to delegate and divide tasks. I recognize the importance of the school to 
work for the children, and that the Principal needs to choose the battles they want to 
face. In addition, I discuss the necessity of closely following the teachers’ work and to 
establish partnerships with the families. And I end those lessons by saying that creating 
happy memories in children’s life is the primary objective of an early childhood school. 
I aim, boldly, that those lessons bring to my professional colleagues, specially the 
Beginner School Principals, the possibility of building a school that is democratic, and 
has as its horizon quality education for all the kids. And that learners, families, teachers 
and employees can be active agents inside the institution in which they perform. 

Key-words: Beginner Substitute School Principal, Early Childhood Education, 
Democratic school management, Active listening, Narrative research.  

 

 

 

 

 



 
 

 

LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1 - Arquivo elaborado com os dados divididos em documentos e categorias .............. 41 

Figura 2 - Carta Polvo......................................................................................................................... 55 

Figura 3 - Casinha de Bonecas ........................................................................................................ 65 

Figura 4 - Festa de Inauguração da Casinha de Bonecas ........................................................... 66 

Figura 5 - Quadro de calendário mensal com tarefas da gestão referente ao mês de 
outubro/2023 ........................................................................................................................................ 75 

Figura 6 - Espaço destinado ao jardim sensorial antes da revitalização do espaço................ 83 

Figura 7 - Jardim Sensorial Finalizado ............................................................................................ 83 

Figura 8 - Cartaz fixado no refeitório da escola com fragmentos das avaliações preenchidas 
pelos familiares para reunião de equipe ........................................................................................ 104 

Figura 9 - Cartaz fixado no refeitório da escola com fragmentos das avaliações preenchidas 
pelos familiares para reunião de equipe ........................................................................................ 104 

Figura 10 - Cartaz fixado no refeitório da escola com fragmentos das avaliações preenchidas 
pelos familiares para reunião de equipe ........................................................................................ 104 

Figura 11 - Cartaz fixado no refeitório da escola com fragmentos das avaliações preenchidas 
pelos familiares para reunião de equipe ........................................................................................ 105 

Figura 12 - Cartaz fixado no refeitório da escola com fragmentos das avaliações preenchidas 
pelos familiares para reunião de equipe ........................................................................................ 105 

Figura 13 - Espaço coletivo multifuncional - mesas coloridas ................................................... 108 

Figura 14: Orquidário ........................................................................................................................ 134 

Figura 15: Polvo................................................................................................................................. 136 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

 

LISTA DE QUADROS 
 

Quadro 1 - Dissertações - Resultado obtidos através de pesquisa bibliográfica realizada no 
Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES em julho/2023 .................................................... 45 

Quadro 2 - Teses - Resultado obtidos através de pesquisa bibliográfica realizada no Catálogo 
de Teses e Dissertações da CAPES em julho/2023 ..................................................................... 47 

Quadro 3 - Breve análise dos trabalhos pesquisados no Catálogo de Teses e Dissertações da 
CAPES – Dissertações e Teses ....................................................................................................... 49 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

 

LISTA DE ABREVIATURAS 

 

APM Associação de Pais e Mestres 

CAP Centro de Aperfeiçoamento Pedagógico 

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 

CE Conselho de Escola 

COMERC Conselho Municipal de Educação de Rio Claro 

CSU Centro Social Urbano 
 

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
 

GREEFA Grupo de Estudos, Escola, Formação e Alteridade 

H/a Hora aula 

HTP Hora de Trabalho Pedagógico 

HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo 

HTPI Hora de Trabalho Pedagógico Individual 

HTPL Hora de Trabalho Pedagógico Livre 

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
 

ONG Organização Não Governamental 

PC Professor (a) Coordenador (a) 

PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola 

PEB I Professor de Educação Básica I 

PPP Projeto Político Pedagógico 

PR 
 

Projeto Recriando 

SME Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro 

U.E. Unidade Escolar 
 

UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de mesquita” 

UTI Unidade de terapia Intensiva 



 
 

 

SUMÁRIO 

 
MEMORIAL ............................................................................................................................................. 15 
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 28 
2. METODOLOGIA .............................................................................................................................. 37 
3. SER DIRETORA DE ESCOLA – O QUE É ESTAR NESTA FUNÇÃO? ........................................................ 55 

3.1 O QUE É SER DIRETORA DE ESCOLA? DIALOGANDO COM      AUTORES ..................................... 57 
4. NA GESTÃO NÃO EXISTE SOLIDÃO – PARCERIAS DE SUCESSO .......................................................... 81 

4.1 PARCERIA DA DIRETORA COM A VICE-DIRETORA ........................................................................ 84 
4.2 PARCERIA DA DIRETORA COM A PROFESSORA COORDENADORA .............................................. 87 
4.3 PARCERIA DA GESTÃO COM FAMILIARES, CE E APM. .................................................................. 96 

5. GESTÃO DEMOCRÁTICA – UTOPIA OU CONSTRUÇÃO? ................................................................... 111 
6. ANGÚSTIAS E INCERTEZAS ............................................................................................................... 117 
7. SITUAÇÕES INUSITADAS E DESAFIOS ............................................................................................... 124 
8. COMO ESTOU APRENDENDO A SER DIRETORA DE ESCOLA ............................................................ 131 

8.1 AS LIÇÕES ................................................................................................................................... 135 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................................ 143 

 

 

 

  

 

 

 

 

 



 
 

 

15 

MEMORIAL  

Acredito ser importante narrar como cheguei até aqui, por quais trajetos 

percorri, as pedras, flores, subidas, descidas e obstáculos com que me deparei ao 

longo de vinte e três anos na educação e, em especial, na Educação Infantil. 

Venho de uma família muito simples, composta por quatro pessoas. Eu, meu 

pai, minha mãe e minha irmã. Meus pais sempre lutaram muito para oferecer-nos o 

melhor. 

Sou natural da cidade de São Carlos. Morei lá até oito anos de idade e, por 

questões profissionais do meu pai, mudamos para Rio Claro.  

Sempre estudei em escola pública. Ao ingressar na Educação Infantil não tive 

uma experiência muito positiva, pois tive uma professora com uma prática muito 

agressiva e ostensiva, que gerou em mim um medo tremendo da escola. Após o 

afastamento dessa professora retornei para o Pré III1, criando boas lembranças dessa 

fase da minha escolaridade. Uma lembrança bem latente que tenho é do dia do 

brinquedo, em que cada um poderia levar um brinquedo. Eu sempre levava a minha 

boneca Barbie e me recordo que adorava brincar com a boneca no tanque de areia, 

que visualizo como um lugar muito grande de areia branquinha. Talvez, se retornasse 

a esse espaço hoje, provavelmente não seria tão grande assim. 

Na primeira série do Ensino Fundamental (atual 2º ano), mudei para uma escola 

bem maior. Essa escola de Ensino Fundamental, a qual frequentei o 1º e o 2º ano na 

cidade de São Carlos, em minhas lembranças, era uma escola bem grande, gigante. 

Após o portão de entrada, havia um caminho largo até o pátio, que parecia não ter 

fim. O pátio era pouco iluminado, havendo somente a luz natural que o iluminava. Era 

lá que fazíamos filas para aguardar a professora após o sinal de entrada. A fila sempre 

era realizada por ordem do tamanho da estatura, sendo o mais baixo na frente e o 

mais alto por último. Desta forma, cada um tinha seu lugar fixo na fila. Para irmos à 

sala de aula, a professora era quem direcionava a fila, estando à frente e seguindo 

nos levando. Para adentrar à sala de aula havia três lances de escadas bem largas, 

um corredor bem grande e a minha sala era a última do referido corredor. Não havia 

banheiros no andar superior. Para o recreio e para a saída a professora também 

direcionava a fila até o pátio.  

 
1Isso foi no ano de 1988. Nos anos atuais o Pré III seria correspondente ao 1º ano do Ensino 
Fundamental, por se tratar de crianças de 6 anos. 



 
 

 

16 

Me recordo que, dentro da sala, havia duas lousas, nas quais os alunos ficavam 

divididos em duas turmas, sendo uma turma dos alunos “fortes”, e a outra turma dos 

alunos “fracos” - acredito eu que estas eram as crianças que tinham mais dificuldade 

de aprendizagem. 

No início do ano letivo, lembro-me de ter tido crises de ansiedade e ir embora 

constantemente com episódios recorrentes de vômitos, o que me ocasionou uma 

gastrite desde os 7 anos. Levou um tempo até que eu me adaptasse nessa escola, 

mas acabei me acostumando e inclusive, gostando da mesma. Estudei nesta escola 

até a segunda série e, posteriormente, ocorreu a mudança de município da minha 

família. 

Minha vida escolar passou a ser rotineira e mudei algumas vezes de escola em 

decorrência das mudanças de residência. Na oitava série tive uma professora de 

geografia que me despertou a vontade pela vida acadêmica e passei a sonhar em 

realizar o Ensino Superior. Possibilidade esta que parecia muito distante em 

decorrência de, em toda a minha família, tanto por parte de mãe como de pai, ninguém 

ter cursado o ensino superior; o máximo de escolaridade que atingiram foram cursos 

técnicos. Então, até aquele momento, não havia pensado na possibilidade. 

No primeiro ano do Ensino Médio comecei a namorar meu atual marido e, no 

ano seguinte, engravidei. Foi um choque bem grande, pois sabia da responsabilidade 

em ser mãe e ter um bebê para cuidar. Eu e meu namorado nos casamos e após 

quatro meses de casados nossa bebê nasceu. Eu, uma menina de dezessete anos 

com uma bebezinha no colo, diante da maior responsabilidade da vida de um ser 

humano. Sabia que, naquele momento, meus sonhos acadêmicos seriam adiados e 

que meu objetivo era cuidar da minha filha, daquele ser pequeno, tão indefeso, com 

um cheirinho único, de olhos brilhantes e curiosos, repleta de amor e carinho para dar 

e receber. 

Finalizei o segundo ano do Ensino Médio já com a pequena no colo e decidi 

fazer Magistério a fim de encontrar melhores oportunidades de trabalho. Confesso que 

a princípio escolhi esse caminho para que pudesse ter a opção de trabalhar apenas 

meio período, enquanto minha filhinha estivesse na escola. Mas… na caminhada do 

Magistério surgiu uma fada. Sabe aquelas pessoas com asas coloridas, de brilho 

radiante e um poder avassalador em demonstrar o quão linda é a profissão de ser 

professora? Tive esse privilégio e a professora Rosinha fez meus olhos brilharem para 



 
 

 

17 

a profissão, me possibilitando acreditar que podemos fazer a diferença na vida de 

nossos alunos e que ser professor é uma profissão incrível. 

Após o término do curso Magistério, em 2000, decidi adiar o projeto de 

frequentar o Ensino Superior. Embora tenha recebido ajuda de meus pais e dos pais 

do meu esposo, não queria transferir a responsabilidade da educação da minha filha, 

pois sabia o quão importante era poder educá-la com os meus princípios e minhas 

convicções. Também sabia que a infância passaria e que eu teria muita vida pela 

frente para buscar conquistas acadêmicas. 

A pequena foi crescendo, construímos uma relação com muito amor, respeito, 

carinho e cumplicidade. Sabia que, em algum momento, retomaria meus estudos - 

algo que tanto almejava. 

No ano de 2001 trabalhei em uma escola particular no ímpeto de iniciar minha 

vida profissional. Porém, a escola não compartilhava dos mesmos princípios 

educacionais que os meus. Princípios esses que deveriam ser pautados no respeito 

à infância, às singularidades de cada criança, assim como no respeito e ética com 

cada educador e funcionário que ali trabalhava, aos quais eram totalmente 

desvalorizados financeiramente assim como violados em seus direitos trabalhistas. 

Então, no ano de 2002, iniciei minha trajetória na Rede Municipal de Ensino de Rio 

Claro como professora eventual. Necessitando de uma renda fixa, no ano de 2004, 

iniciei um trabalho em um lar provisório para mulheres e filhos em vulnerabilidade, 

filiado a uma Organização Não Governamental (ONG), como monitora de ensino. Eu 

trabalhava nos períodos em que minha filha estudava e assim prosseguiu-se até o 

ano de 2006, no qual, em abril, fui oficialmente contratada como professora em uma 

escola de periferia da Rede Municipal de Ensino de Rio Claro, lecionando em uma 

sala de Pré I2. Enfim, um sonho realizado, e ali eu poderia realmente vivenciar o que 

era ser professora, ter a minha turma durante todo ano letivo, trabalhar seguindo meus      

princípios educacionais, valorizando a criança como centro do processo educacional, 

com práticas pautadas nas interações e brincadeiras. 

 
2O Pré I correspondia à criança de 4 anos. Com a Deliberação do COMERC nº001 de 12 de maio de 
2011, no qual Fixa Normas Regimentais Básicas para as Escolas do Sistema Municipal de Ensino de 
Rio Claro/SP, no Título IV, Capítulo II, Artigo 52, no qual organiza os níveis, etapas e modalidades de 
ensino, no inciso II, denomina Infantil I (Etapa II) as crianças que frequentam a Educação Infantil nas 
Unidades Educacionais de Educação Infantil do município de Rio Claro/SP. Desta forma, a organização 
dar-se da seguinte forma: Educação Infantil Etapa I corresponde à crianças de 0-3 anos de idade 
(Berçário I, Berçário II, Maternal I e Maternal II) e a Etapa II à crianças de 4-5 anos (Infantil I e Infantil 
II). 



 
 

 

18 

Também no ano de 2006, decidi retomar meus estudos e me matriculei na 

Universidade, cursando Pedagogia, em uma faculdade particular da cidade no período 

noturno, pois, pela manhã ficava com minha filha, à tarde trabalhava e à noite 

estudava. Penso que foi um momento muito importante para minha formação como 

educadora o fato de estar atuando como professora e ser ao mesmo tempo, estudante 

de Pedagogia, porque me recordo que vivenciava na prática muitas teorias estudadas, 

e as discussões que aconteciam na sala de aula relacionadas ao cotidiano escolar 

contribuíam muito com as reflexões acerca da educação, até porque, grande parte da 

minha turma compartilhava da mesma realidade que a minha (trabalhava no período 

diurno e estudava no período noturno).  

Ainda sobre minha carreira profissional, quando iniciei em 2006, não tinha 

experiência, mas uma vontade tão grande em trabalhar, em ser professora, em fazer 

o melhor para meus alunos, assim como a professora Rosinha, que me inspirou tanto 

em ser aquela que poderia fazer a diferença nos diferentes lugares que ocupava como 

educadora. A escola na qual iniciei minha trajetória na Rede Municipal de Ensino de 

Rio Claro me proporcionou trabalhar no início da minha carreira com uma Diretora 

comprometida, dialógica, educada e ética que apoiava as minhas decisões 

pedagógicas e mostrava sempre a direção quando eu não sabia qual caminho 

percorrer com meus pequenos, corrigindo quando necessário e auxiliando o meu fazer 

pedagógico e minhas ideias inovadoras. 

Trabalhei nesta unidade escolar (U.E.) como professora contratada até o ano 

de 2009 e em 2010 me efetivei nesta mesma escola. Foi uma alegria tão grande que 

posso me reportar àquele momento e relembrar as batidas do meu coração. 

Ao início do ano de 2014, fui convidada a ser Vice-Diretora Substituta por 

alguns meses nessa mesma escola em que atuava como professora desde 2006. Foi 

uma experiência enriquecedora e, posteriormente a esse período, ainda no ano de 

2014, prestei para o processo de Professora Coordenadora nesta mesma escola e fui 

eleita. 

Naquele momento me recordo que estar Vice-Diretora e posteriormente 

Professora Coordenadora me causou muito medo e diversas inseguranças. Não havia 

recebido em minhas formações iniciais (Magistério e Pedagogia Licenciatura Plena) 

formação específica para tais funções. Passei até por algumas teorias relacionadas à 

gestão democrática, mas, tudo muito teórico que não desvelavam o cotidiano de tais 

funções. Entendo, como Lima (2022), que existem algumas lacunas nos cursos de 



 
 

 

19 

formação de professores. A autora afirma que “a literatura sobre a carreira docente e 

sua formação, destaca que os cursos de formação inicial de modo geral não atendem 

às necessidades formativas [...] para o exercício da administração escolar” (Lima, 

2022, p. 53). E, acrescenta que  

Por privilegiar o trabalho docente, os cursos de licenciatura destacam tempo 
insuficiente do currículo de formação inicial para a gestão escolar, sendo 
necessária a formação continuada para atender às necessidades do trabalho 
nas escolas (Lima, 2022, p. 53). 

Bertochi (2021) valida tais posicionamentos acima elencados advertindo que a 

trajetória formativa dos pedagogos em nosso país é marcada por divergências e 

indefinições, dificultando traçar um perfil profissional dos futuros Diretores.  

As argumentações de Mello e Miranda (2020) também afirmam que a bagagem 

do curso de Pedagogia junto à experiência em sala de aula oferece suporte necessário 

para poder atuar na direção escolar nos quesitos relacionados às questões 

pedagógicas. Porém, as autoras consideram que, em relação às questões 

burocráticas que permeiam a função do Diretor de Escola, o curso não tem oferecido 

os subsídios necessários para ocupar esse lugar na gestão escolar. 

Portanto, fui constituindo-me enquanto Gestora Iniciante espelhando-me em 

figuras positivas e me afastando de modelos negativos de gestores que passaram 

pela minha vida de estudante e de professora. Também, nesse início, busquei 

formações, cursos, como meio de sanar as lacunas existentes da formação inicial. Até 

porque é impossível que a formação inicial dê conta de todos os aspectos constitutivos 

do ofício de ser professor/gestor. A formação continuada é imprescindível para que 

tais profissionais se aperfeiçoem e dinamizem sua práxis. 

O início de carreira é permeado de dúvidas e incertezas. Por mais que 

Diretor/Vice-Diretor/Professor Coordenador possua experiência como professor, o 

início em uma nova função e/ou etapa o faz sentir-se, de certa forma, novamente 

iniciante, reconstruindo uma nova profissionalidade em um ciclo que se refaz 

constantemente, com características advindas das etapas que atuou (Derisso, 2020). 

Segundo Derisso (2020), 

O termo “professor(a) iniciante”, assim, não traria consigo a premissa de que 
a aprendizagem em um único momento da experiência profissional o torna 
apto e experiente de modo a transitar nas diversas etapas da educação 
básica, mas a de que, dependendo da etapa ou modalidade de ensino na 
qual o(a) professor(a) estiver se inserindo, estará se sentindo iniciante 
novamente em muitos aspectos (Derisso, 2020, p. 18). 



 
 

 

20 

Confirmando as ideias acima citadas, Brande (2021), em seus estudos, 

compartilha com a perspectiva de que em diversos momentos de nossas vidas 

passamos pelo lugar de iniciante. Lá no início, em 2001, fui professora iniciante, 

estreando como educadora, sendo tudo novo, arriscando-me em diversas turmas, 

substituindo muitos educadores, testando práticas-teorias, construindo o meu ofício e 

constituindo-me como docente. Posteriormente, em 2006, já com minha sala de aula, 

porém novamente iniciante. Professora iniciante contratada, pela primeira vez com 

uma mesma turma durante todo o ano letivo.  

Ali sim, acredito ter sido um grande ícone no meu início de carreira e na minha 

construção de ser professora da Educação Infantil. Recordo que os momentos 

formativos que aconteciam dentro da escola foram me constituindo educadora e trago 

marcas até hoje desse início de carreira. As formações que aconteciam durante as 

Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo3 (HTPC), Hora de Trabalho Pedagógico 

Individual (HTPI), Reuniões Pedagógicas e, principalmente, nos diálogos 

estabelecidos em meu diário de bordo, os quais eram compartilhados com a Diretora 

da escola (na escola não havia ainda Professora Coordenadora), foram extremamente 

formativos e me constituíram em grande parte na educadora que sou hoje.  

Posteriormente, em 2014, quando fui eleita4 Professora Coordenadora, estava 

novamente no lugar de iniciante. Iniciava o percurso de formadora. Entre minhas 

colegas, eu era a educadora responsável em constituir os espaços formativos e 

fomentar discussões acerca do processo de ensino aprendizagem da U.E. onde 

atuava. A experiência em estar como Professora Coordenadora me proporcionou 

muitos aprendizados e inúmeros desafios. Ser Professora Coordenadora é abrir novos 

horizontes, contemplar a visão da escola e da educação por outros ângulos e, acima 

de tudo, aprender constantemente a ter resiliência, sabedoria e muito molejo para 

mediar as vontades, as necessidades e as urgências que diariamente emergem da 

escola, num movimento de ir e vir sem fim.  

 
3A Resolução SME 004/2024 de 30 de janeiro de 2024 que “Dispõe sobre a Organização e 
funcionamento das Horas de Trabalho Pedagógico – HTP, Coletivo, Individual e Livre dos docentes 
estatutários e contratados na Rede Municipal de Ensino de Rio Claro para o ano Letivo de 2024”. 
4O processo de Eleição para a função de Professor Coordenador dá-se por meio do Decreto 11.578 de 
09 de setembro de 2019 que “Regulamenta os procedimentos de designação para função da classe de 
Suporte Pedagógico de Professor Coordenador, de Profissionais do Magistério estáveis do Quadro 1 e 
Quadro 2, para exercício nas Unidades Educacionais, da Secretaria Municipal da Educação, nos termos 
do inciso II do artigo 51 da Lei Complementar 024/2007 e suas alterações e dá outras providências”. 
No ano de 2014 o Decreto vigente era o nº 9286 de 04 de abril de 2011. 



 
 

 

21 

Ocupando este lugar de Professora Coordenadora me sentia muito realizada 

nos momentos formativos e no espiral que os mesmos geram dentro da escola. Por 

intermédio das formações, as professoras aperfeiçoavam as práticas para com seus 

alunos e, através das modificações e ajustes em tais práticas, os alunos vivenciavam 

experiências prazerosas e enriquecedoras. 

Permaneci na função de Professora Coordenadora até fevereiro de 2017 e, em 

março, iniciei como Coordenadora da Educação Infantil da Etapa II no Centro de 

Aperfeiçoamento Pedagógico (CAP) da Secretaria Municipal da Educação (SME) de 

Rio Claro, onde permaneci até janeiro de 2019. Mais uma vez apresentava-me como 

iniciante. Estava frente a um novo desafio, uma nova experiência na qual era 

formadora de um grupo de Professoras Coordenadoras e corresponsável pelo 

processo de ensino aprendizagem de várias escolas de Educação Infantil. 

Sobre as diversas fases da vida na qual passamos, Garbosa (2019) reflete o 

quanto que 

[...] o desenvolvimento humano não é linear e tampouco passivo, pois os 
términos e recomeços decorrentes das experiências que desequilibram o 
estado de conforto propulsionam o indivíduo sempre a um novo estágio, um 
novo momento da vida [...]. Compreende-se, então, que, de tempos em 
tempos, o sujeito se depara com momentos determinantes que mudam em 
certa medida o curso de seu caminhar e o levam à mudança e ao 
amadurecimento (Garbosa, 2019, p. 40). 

A experiência em trabalhar na SME foi composta por inúmeras conquistas em 

questões formativas da Rede Municipal, assim como o contato amplo com todas as 

escolas de Educação Infantil do município. Os espaços formativos proporcionados às 

Professoras Coordenadoras e às professoras foram inúmeros e havia retornos muito 

positivos. A proximidade com as experiências enriquecedoras que as escolas 

realizavam diariamente foi algo extremamente gratificante, e que me possibilitou 

aprender muito com minhas colegas de profissão. Formei e fui formada. Em 

colaboração com minha parceira de profissão do CAP5, a Coordenadora Pedagógica 

da Educação Infantil Etapa I, realizamos formações com os Professores 

Coordenadores Iniciantes6, a fim de dar um apoio às colegas e aos colegas iniciantes.  

 
5No CAP da SME a Coordenação da Educação Infantil era composta por duas Coordenadoras que 
trabalhavam em parceira. Uma da Educação Infantil Etapa I, responsável em coordenar as creches 
com crianças de 0-3 anos de idade e a outra coordenava a Educação Infantil Etapa II, cujas instituições 
atendiam crianças de 4-5 anos. 
6Não entrarei nos detalhes abordados nesta formação, mas realizamos o curso, por dois anos 
consecutivos com as PC que estavam iniciando a carreira de PC na Rede Municipal de Ensino de Rio 



 
 

 

22 

Estudos realizados por Garbosa (2019) apontam que os novos profissionais 

necessitam de acompanhamento, precisam de apoio e amparo no início de suas 

carreiras, de forma que os impactos deste início são minimizados quando contam com 

profissionais que contribuem em sua nova jornada. E foi isso que eu e minha parceira 

tínhamos como objetivos quando realizamos tal formação. Foi um momento bem 

relevante e significativo dessa minha passagem pelo CAP.  

Porém, permaneci neste espaço por apenas dois anos. Trabalhar em um local 

no qual o diálogo não acontecia, onde as decisões eram impostas e as atitudes não 

compartilham das mesmas crenças que as minhas, estava me fazendo mal, então, 

decidi que seria mais prudente retornar à minha sala de aula. Sou extremamente grata 

ao aprendizado e experiências que obtive nesse período da minha trajetória 

profissional.  

Dessa forma, em fevereiro de 2019, voltei a dar aulas com minha jornada de 

trabalho completa7. No período da manhã trabalhei com uma turma, na época 

denominada de Projeto Recriando,8 em um bairro distrital da cidade. No período da 

tarde revezava-me em três escolas diferentes com Projetos Especiais de 

musicalização e artes na Educação Infantil9, Projeto de leitura no Ensino Fundamental, 

Projeto de Artesanato e Meio Ambiente no Programa Integra10, também com crianças 

do Ensino Fundamental.  

Voltar a dar aulas foi uma experiência enriquecedora e, ao mesmo tempo, um 

grande desafio, pois pude vivenciar e colocar em prática muitas teorias e muitos 

estudos que compartilhei com as professoras ao longo das formações. Realizar 

 
Claro/SP. A formação foi com o intuito de auxiliar o início de carreira conturbada do Professor 
Coordenador, de forma a dar suporte nas dificuldades, angústias e no fazer diário desse profissional. 
7Na Rede Municipal de Ensino de Rio Claro/SP o professor PEB I com cargo lotado na Educação Infantil 
tem jornada de trabalho semanal de 27h/a, distribuídas em 18h/a com aluno, 2 h/a de HTPC, 4 h/a de 
HTPI e 3 h/a de HTPL. Quando o professor opta em ampliar aulas a jornada máxima de trabalho 
semanal é de 44 h/a (A Resolução SME 002/2024 de 19 de janeiro de 2024 é a legislação que dispõe 
sobre o processo de atribuição de classes/aulas no decorrer do ano letivo de 2024).   
8Hoje denominado, através da Resolução SME 006/2024 de 31 de janeiro de 2024, no capítulo X, Artigo 
47, Programa Integra – Educação em Tempo Integral, que atende “crianças matriculadas na Educação 
Infantil na mesma Unidade Educacional, em turmas de Maternal II, Infantil I e Infantil II” (Rio Claro, 
2023, p.02). Tais crianças permanecem na escola 7 a 10 horas diárias.  
9Projeto Especial e Projeto de Leitura estabelecido e regularizado através da Resolução SME 006/2024 
de 31 de janeiro de 2024. 
10O Programa Integra – Educação em Tempo Integral - Ensino Fundamental nos anos iniciais 
(contraturno) foi organizado através da Resolução SME 006/2024 de 31 de janeiro de 2024, para 
crianças do 1º ao 5º ano por meio de oficinas pedagógicas organizadas em torno de 4 (quatro) eixos: 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Raciocínio Lógico-Matemático, Esportes e Lazer e Meio 
Ambiente e Vida no Campo. 



 
 

 

23 

propostas diferenciadas, expressar minha criatividade de maneira ímpar, refletir sobre 

minha prática e minhas crenças foi transformador, assim como, também foi uma 

possibilidade de retornar aos doces momentos com os pequenos, curtir as falas, as 

experiências, os sorrisos, fracassos e sucessos do ofício de ser professora. Enfim, um 

ano de muita leveza e alinhamento da alma. 

Ao final do ano de 2019 recebi uma ligação surpreendente do Diretor de uma 

escola que me convidava para ser Vice-Diretora e, como o mesmo estava afastado 

exercendo a função de Supervisor de Ensino, eu seria sua Diretora Substituta em uma 

escola de Educação Infantil da Etapa I11, para o ano letivo de 2020. Foi um convite 

inesperado e que fez sentir-me muito honrada. Pensei bastante no convite e nas 

responsabilidades que tal função requeriam, porém, aceitei o desafio e então, em 

fevereiro de 2020, iniciei como Diretora Substituta em uma escola de Educação Infantil 

Etapa I da Rede Municipal da Educação de Rio Claro. Dessa forma, mais uma vez 

ocupava o lugar de iniciante, agora como Diretora Substituta de Escola. 

A escola era bem pequena, com 65 alunos de 0 a 3 anos, situada em um local 

de fácil acesso da cidade. A comunidade era bem participativa e fui muito bem 

recebida. Escolhi uma Vice-Diretora para compartilhar a direção; na escola já havia 

uma Professora Coordenadora.  

Iniciamos o ano com muitas propostas e muitos sonhos. A meta era articular a 

comunidade a fim de realizar algumas melhorias que o prédio necessitava, pois o 

espaço físico da escola era bem limitado e inadequado para o atendimento das 

crianças. A sala do Berçário I não tinha nenhuma janela, as salas de aula eram bem 

pequenas, o Berçário II compartilhava o mesmo banheiro que as outras turmas e, para 

as turmas utilizarem o banheiro, tinham que passar pelo pátio, o que, em dias frios e 

chuvosos era bem inadequado. A sala da direção ficava longe do restante da escola 

e a Professora Coordenadora não tinha sala própria, ficava alocada no pátio ou 

refeitório da escola. Enfim, os espaços eram pequenos e adaptados para ser escola. 

Após aproximadamente um mês do início das aulas, houve a pandemia de Covid-19 

e a escola fechou as portas. A princípio, pensou-se que seria algo rápido e passageiro. 

Porém, não foi como imaginávamos e a pandemia se estendeu por muito tempo. 

 
11A Rede Municipal de Ensino de Rio Claro/SP organiza a Educação Infantil em Etapa I, com turmas 
de Berçário I (crianças de 0-1 ano), Berçário II (1-2 anos), Maternal I (2-3 anos) e Maternal II (3-4) e 
Etapa II, com turmas de Infantil I (crianças de 4 anos) e Infantil II (5 anos). 



 
 

 

24 

Mês a mês, tínhamos a esperança de que tudo retornaria o mais breve possível, 

mas, não foi a realidade. E vendo o tempo que estava levando, eu e a Vice-Diretora 

iniciamos um trabalho de melhorias na escola, como pintura das paredes, pequenos 

reparos, organização dos espaços, construção de jardim sensorial, entre outras 

coisas, a fim de que o espaço se tornasse mais agradável para as crianças com o 

retorno presencial. Nesse momento, o trabalho presencial não havia sido retomado, 

porém, voluntariamente, iniciamos essas melhorias. Por esse motivo, não havia a 

possibilidade de mais pessoas auxiliando. 

Após alguns meses, em agosto de 2020, a escola retornou somente com a 

Equipe Gestora e alguns funcionários, a fim de iniciar propostas remotas para as 

crianças. Foi um período bem difícil, com inúmeros desafios para a equipe escolar e 

para as famílias, muitas incertezas e sobrecarga de responsabilidades. 

Ainda no ano de 2020, com o intuito de refletir sobre a escola, participar de 

momentos formativos e me auxiliar como Diretora de Escola Iniciante, comecei minha 

participação no GREEFA (Grupo de Estudos, Escola, Formação e Alteridade), o que 

me proporcionou, naquele momento e, ainda me proporciona, refletir sobre a escola 

em um ângulo mais amplo e humano. Cabe salientar que a busca por participar deste 

grupo não foi algo aleatório. Durante os anos de 2014, 2015, 2016 e 2017 participei 

de várias formações com a professora Laura (orientadora deste trabalho) e com outros 

participantes do grupo. Desta forma, a linha de estudos abordada no grupo era, e é, 

algo com a qual me identifiquei desde o início, e estar nesse espaço formativo 

enriqueceria minha atuação como Diretora de Escola Substituta Iniciante.  

Estar iniciante em uma função, em meio a uma pandemia, me causou muitas 

aflições e angústias. Embora experiente em outros cargos e funções, ali, naquela 

função específica de Diretora de Escola, estava sendo a primeira experiência 

profissional. García (1999), partindo das ideias de Burke, Fessler e Christensen 

(1984), coloca que “é possível que os professores também experienciem este começo 

[estado de iniciação] quando mudam para outro nível, outra escola, ou quando mudam 

de região” (Burke; Fessler; Christensen, 1984, p.14-15, apud García, 1999, p. 114). 

Aqui, estendo tal colocação do professor García trazendo minha mudança de função 

na Rede Municipal de Ensino de Rio Claro, sendo agora, iniciante como Diretora de 

Escola.   

Entrelaçado a tudo isso, algumas questões de saúde começaram a afligir o meu 

cotidiano. Descobri inesperadamente, em fevereiro de 2020, um tumor cerebral 



 
 

 

25 

(benigno, mas um tumor). Meu chão caiu, minha alma saiu do corpo, receber uma 

notícia dessas não foi nada fácil, e pior do que receber a notícia, seria transmiti-la 

àqueles que amo. Porém, após diversas opiniões médicas, naquele momento, não 

havia preocupação, somente, manter uma rotina de acompanhamento constante. E, 

prosseguiu-se dessa maneira. Vida que segue.  

A vida é equilíbrio, um pêndulo, nunca totalmente lá, nem cá. Um ir e vir sem 

fim. Ao mesmo tempo, me efetivei novamente, em um segundo cargo na Educação 

Infantil. Fiquei muito feliz, algo que almejava a tempo, para tranquilizar minha rotina, 

caso futuramente retornasse à sala de aula. 

Na escola, iniciamos o ano letivo de 2021 remotamente e, o ano todo 

praticamente, seguiu-se nesse modelo de ensino, retomando o ensino híbrido em 

outubro de 2021 em formato de escalonamento, com a frequência opcional às 

famílias.  

Ao final do ano de 2021, no processo de remoção da rede, o Diretor da Escola 

removeu-se para uma escola de Educação Infantil de Etapa II12, localizada na região 

central da cidade, com 120 alunos de 2 a 6 anos. Iniciei como Diretora Substituta 

nessa nova escola em fevereiro de 2022 - dessa vez, totalmente presencial. A escola 

já possuía Professora Coordenadora, que por sinal, realizava um trabalho em que a 

formação continuada e a garantia de espaços formativos dentro da escola possuíam 

grande destaque, assim como o acompanhamento do trabalho de cada professora e 

de cada criança, respeitando as diferenças e estimulando as potencialidades dos 

educadores e educandos. Ter como parceira para desenvolver o trabalho pedagógico 

uma profissional cuja prática condizia com as mesmas convicções que as minhas 

deixou-me muito entusiasmada, pois já conhecia o trabalho realizado pela mesma. Me 

acompanhou a mesma Vice-Diretora que havia levado anteriormente. 

A escola era e continua sendo um local muito agradável, com organização 

impecável, estrutura física adequada para o atendimento das crianças, salas de aulas 

amplas e espaço externo extenso e arborizado. O fundo da escola é a Floresta 

Estadual Navarro de Andrade, repleta de árvores, com aparições constantes de 

animais silvestres, o que tornam os dias mais felizes e harmoniosos. Frescor florestal, 

sons da natureza, cheirinho de terra molhada, combinações perfeitas para trazer 

leveza à rotina. Nas questões pedagógicas, a escola realiza um trabalho com 

 
12Como mencionado anteriormente, composta por crianças de 3-6 anos, com turmas de Maternal I, 
Maternal II, Infantil I e Infantil II. 



 
 

 

26 

propostas diferenciadas e voltadas a oferecer experiências significativas aos 

pequenos, tendo como eixos norteadores os jogos e as brincadeiras. Uma equipe de 

trabalho conectada e comprometida.   

A Direção da Escola gera muitas incertezas, dúvidas, medos e angústias, 

sentimentos que perpassam esse lugar de Diretora. Demorei muito tempo para sentir-

me dona desse lugar, pois sendo iniciante e substituta não me sentia realmente 

“ocupante” dessa função. 

O que é ser Diretora de Escola? O que é ser Diretora Substituta de Escola? O 

que é sobretudo ser Diretora Substituta Iniciante? Que espaço é este que ocupo?  

Ocupar esse espaço me apavorava (e ainda me apavora), porque, 

tradicionalmente, “[...] é o diretor que, de acordo com a lei, responde, em última 

instância, pelo bom funcionamento da escola” (Paro, 2010, p. 266), mas também, de 

certa forma, me dava a esperança em fazer diferente e contribuir nesse lugar que 

estava.  

E as dúvidas? Quantas dúvidas! A cada dia uma nova demanda, hora 

documental, outras vezes relacional, burocrática, enfim, quantas descobertas. 

Ser Diretora é ter vários olhos, buscar vários olhares, colocar-se no lugar do 

outro e muitas vezes, abdicar do seu. Ser empática, solidária, firme, sensível, correta, 

justa, democrática. E, como ser tudo isso junto? Como saber em qual momento ser o 

que? Ótima pergunta, ainda não sei! Estou buscando com a prática aprender, me 

aprimorar. Confesso que o ano de 2022 foi repleto de aprendizado. Iniciar pós 

pandemia foi ainda mais desafiador, pois com tudo isso vieram os medos, as 

inseguranças da equipe e sobretudo, dos pais. 

Será que tais dúvidas, inseguranças e incertezas vem do fato de eu ser 

iniciante? Afinal, de fato, o ano de 2022 foi o primeiro ano que atuei com a escola 

funcionando normalmente. Nos anos anteriores, como já relatado, estávamos 

vivenciando a pandemia e o funcionamento da escola estava bem restrito, com, na 

maioria do tempo, demandas meramente burocráticas e documentais. 

Não existe receita pronta, é no fazer diário que nos tornamos profissionais 

melhores, que corrigimos nosso fazer, que transformamos nossa prática através da 

reflexão-ação-reflexão. Nunca estaremos prontos o suficiente, sempre haverá 

vírgulas, um novo parágrafo, um novo capítulo, uma nova história. E educação é isso, 

um inacabamento infinito, um transformar-se transformador.  



 
 

 

27 

E lembram do tumor que descobri no início de 2020? Após acompanhamentos 

constantes, ele cresceu e a pior notícia da minha vida veio em dezembro de 2021: o 

tumor deveria ser retirado, em uma cirurgia muito delicada de altíssimo risco. 

Havia acabado de receber a notícia que tinha sido aprovada na Pós-

Graduação, estava em uma escola dos sonhos e parecia que, como em um filme, 

seria necessário que todos esses projetos dessem uma pausa, para que o foco 

naquele momento fosse minha saúde, quer eu quisesse ou não, pois, "Mesmo quando 

tudo pede um pouco mais de calma/ Até quando o corpo pede um pouco mais de 

alma/ A vida não para [...]13" (Falcão; Lenine, 1999). 

 A espera para que a parte burocrática da cirurgia fosse liberada foi um período 

bem doloroso e reflexivo. Passei a olhar a vida e as pessoas de forma totalmente 

diferente. Até que o dia mais temido chegou, e realizei a cirurgia em quinze de abril 

de 2022. A cirurgia foi bem demorada, foram 11 horas na mesa cirúrgica e tudo foi um 

sucesso. O pós-cirúrgico foi bem doloroso e sofrido, repleto de sessões de fisioterapia, 

terapias e fonoaudiologia. E, como que em um passe de mágica, após um mês retornei 

à minha vida, e pude “dar play” novamente e retomar de onde havia parado. Sou a 

mesma? Não, com certeza não. Nem fisicamente e muito menos interiormente. A 

Karina do dia 14 de abril ficou naquela mesa de cirurgia e, se eu soubesse que 

algumas coisas mudariam, e que “nada do que foi será/ de novo do jeito que já foi um 

dia14” (Lulu Santos, 1983) teria feito mais coisas antes, coisas tão simples, mas que 

jamais serão iguais, como por exemplo, ouvir as músicas “Hallelujah15” (Pentatonix, 

2016) e “Bohemian Rhapsody16” (Queen, 1975) incansavelmente, com os efeitos 

sonoros que as mesmas produzem, pular como louca balançando a cabeça, olhar-me 

no espelho, prender os cabelos para cima, agradecer por tomar uma simples dipirona, 

pentear os cabelos, brincar de “gato mia” para descobrir de onde vem o som, 

cochichar e deixar que sussurrem em meu ouvido. Enfim, valorizar as coisas mais 

bobinhas da vida, que não percebemos serem tão importantes, visto que "a vida vem 

em ondas/ como um mar/ num indo e vindo infinito porque tudo o que se vê não é/ 

 
13“Paciência” - Música lançada em 1999; Compositores: Carlos Eduardo Carneiro De Albuquerque 
Falcão / Oswaldo Lenine Macedo Pimentel; letra completa disponível em: 
https://www.letras.mus.br/lenine/47001/.  
14“Como uma onda” - Música lançada em 1983; Compositores: Lulu Santos / Nelson Motta; letra 
completa disponível em: https://www.letras.mus.br/lulu-santos/47132/.  
15Música completa disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LRP8d7hhpoQ. 
16Música completa disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fJ9rUzIMcZQ. 

https://www.letras.mus.br/lenine/47001/
https://www.letras.mus.br/lulu-santos/47132/
https://www.youtube.com/watch?v=LRP8d7hhpoQ


 
 

 

28 

Igual ao que a gente viu há um segundo/ Tudo muda o tempo todo no mundo17" (Lulu 

Santos, 1983).  

Após a primeira cirurgia aqui relatada, ocorrida em abril 2022, até novembro de 

2024, quando finalizo esse trabalho, foram mais seis cirurgias, inúmeros desafios 

pessoais, dentre eles uma paralisia facial... Momentos doloridos e sofridos para o meu 

corpo e minha alma. Estou em busca de superar e ressignificar as dores a cada novo 

dia, muitas aprendizagens envolvidas.   

Bom, por fim, acredito que essa é minha trajetória até o presente momento. É 

claro que a partir da minha lente, do meu filtro. Não teria como colocar somente minha 

vida profissional, pois sou humana e os acontecimentos da vida perpassam a vida 

profissional em um espiral na horizontal. 

 Hoje, estando na função de Diretora Substituta de Escola, os desafios são 

inúmeros, porém, a experiência do tempo de profissão e dos acontecimentos da vida 

me fazem buscar várias lentes, diferentes pontos de vista. Na busca constante de 

diminuir a ânsia de que tudo tem que ser resolvido imediatamente e com grande 

perfeição, busco diariamente atuar profissionalmente com mais leveza e na certeza 

de que não teremos a solução para tudo e que, na escola, não conseguiremos resolver 

todos os problemas, até porque, muitos deles escapam às nossas mãos. É claro que 

os que estão ao nosso alcance são resolvidos e estes não são poucos, porém, o 

mantra “respira, inspira e não pira” é recitado mentalmente em uma constância triunfal 

a fim de desacelerar os pensamentos e ter atitudes mais assertivas.  

 

 
17“Como uma onda” - Música lançada em 1983; Compositores: Lulu Santos / Nelson Motta; letra 
completa disponível em: https://www.letras.mus.br/lulu-santos/47132/.  

https://www.letras.mus.br/lulu-santos/47132/


 
 

 

28 

1. INTRODUÇÃO 

Este trabalho apresenta como objetivo geral compreender os aspectos 
constitutivos do Gestor Educacional - Diretora Iniciante da Educação Infantil - 
no cotidiano escolar do município de Rio Claro, a fim de analisar as práticas que 
exigem a atuação desse profissional. 

Desta forma, almejando alcançar o objetivo geral acima elencado, foram 

definidos como objetivos específicos: 
● Compreender minha trajetória como Diretora de Escola Substituta Iniciante, a 

fim de analisar as ações que tem como horizonte uma gestão democrática; 

● Identificar as funções do Diretor de Escola em documentos oficiais; 

● Mapear e analisar as produções científicas que abordam a temática da gestão 

escolar, problematizando as contribuições específicas em contextos escolares.  

Tenho uma experiência bem ampla na Educação Infantil. Iniciei minha carreira 

na Rede Municipal de Ensino de Rio Claro como professora eventual por alguns anos 

e, posteriormente, fui contratada por 4 anos consecutivos, tornando-me professora 

efetiva em fevereiro de 2010. Sempre atuei na Educação Infantil. Me identifico com os 

pequenos e acredito que fazemos extrema diferença na vida de cada educando. A 

Educação Infantil é a fase dos encantamentos, das descobertas, da curiosidade, do 

questionamento, dos olhos brilhantes e fervorosos por novidades e isso me leva a 

querer ser cada dia melhor.   

Ao estar no lugar de Diretora compreendo que tenho responsabilidade com a 

formação das crianças e em pensar uma proposta pedagógica que atenda às 

necessidades dos pequenos. Corroboro com as ideias de Oliveira (2011), ao afirmar 

que pensar uma proposta pedagógica para a Educação Infantil requer promover 

condições para que no interior da instituição ocorram interações entre as crianças de 

diferentes idades, entre as crianças e adultos em diversas situações, “construindo 

significações acerca do mundo e de si mesmas, enquanto desenvolvem formas mais 

complexas de sentir, pensar e solucionar problemas, em clima de autonomia e 

cooperação” (Oliveira, 2011, p. 49). 

Pensar a Educação Infantil é instigante e desafiador, sendo a etapa da 

educação básica aquela que me conquistou desde o início da minha carreira, visto 

que, nada é previsível, tudo é construído em ricas situações de experiências 

proporcionadas aos pequenos.  



 
 

 

29 

Habitei vários lugares profissionais. Sou professora, estou como Diretora 

Substituta, fui Coordenadora da Educação Infantil da Etapa II, fui Professora 

Coordenadora, fui Vice-Diretora, sou mãe, sou mulher, fui criança. Experiências 

enriquecedoras que me constituem a cada dia uma humana e uma profissional 

melhor, mais reflexiva, mais sensível e inacabada. Como afirma Paulo Freire (2015), 

consciente do meu inacabamento, sei que posso ir além dele. 

Trago o conceito de experiência contemplado por Benjamin (1994) no qual o 

narrador conta o que retirou de sua própria experiência, transmitindo-a e construindo 

a narrativa como um ofício manual, artesanal, de forma que, ao narrar experiências 

advindas de minhas vivências e memórias, trago aspectos que me permitem construir 

a trama daquilo que pretendo construir. 

 Como narradora, não posso ser indiferente aos acontecimentos e nem 

tampouco irresponsável com as palavras. Como humana, estou em constante 

formação, nunca estou e/ou estarei completa e, como profissional da educação, não 

é diferente. Dessa forma, sou “mais do que um ser no mundo” (Freire, 2022, p.20), 

sou  

[...] uma presença no mundo, com o mundo e com os outros. Presença que, 
reconhecendo a outra presença como um ‘não eu’ se reconhece como ‘si 
própria’. Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que 
intervém, que transforma, que fala do que faz mas também do que sonha, 
que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe (Freire, 2022, 
p.20). 

Como gestora de uma instituição de Educação Infantil, tenho a tarefa diária de 

sonhar, constatar, comparar, avaliar, valorar, decidir e romper. Sonhar com uma 

educação melhor e de qualidade, constatar que a realidade nem sempre é favorável, 

comparar o ontem do hoje e ver que, em pequenos passos, os avanços acontecem, 

avaliar as possibilidades, as atitudes e as consequências, valorar as pequenas 

conquistas, decidir caminhos e romper com atitudes mesquinhas e preconceituosas. 

A Educação Infantil tem um histórico marcado por origens filantrópicas e 

assistencialistas, de tal forma que eram destituídas responsabilidades do Estado para 

essa etapa de educação, principalmente para crianças de 0 a 3 anos de idade. Foram 

necessárias muitas lutas sociais para que as crianças passassem a ter direitos 

garantidos para frequentar tal etapa da educação básica. Segundo Monção (2013). 

Esse é um aspecto importante para identificar as especificidades da 
educação infantil, que desde sua origem trilha caminhos muito diferentes dos 
da escola de ensino fundamental e médio, tendo sua natureza vinculada ao 



 
 

 

30 

papel que a família, a mulher e a criança ocupam historicamente na 
sociedade, além de sua expansão ser apoiada por movimentos sociais 
(feminista e de direitos humanos) cuja convergência de lutas promoveu o 
reconhecimento da criança como sujeito de direitos na legislação (Monção, 
2013, p. 69). 

 A Constituição Federal de 1988 colocou como direito social das crianças de 

zero a seis anos de idade o atendimento em creches e pré-escolas e, firmou como 

dever do Estado para com a Educação. Posteriormente, com a LDB em 1996, a 

Educação Infantil integrou-se à Educação Básica, igualando-se ao Ensino 

Fundamental e Médio. Com a mudança inserida na LDB no ano de 2006, no qual 

antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação 

Infantil passou a atender a faixa etária de zero a cinco anos de idade (Brasil, 2017). 

Segundo a legislação, 

[...] embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, 
a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos 
apenas com a Emenda Constitucional nº 59/200926, que determina a 
obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da 
obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando plenamente a 
obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em 
instituições de Educação Infantil (Brasil, 2017, p. 36). 

Dessa forma, a Educação Infantil, através de legislações e lutas populares, 

adquiriu muitos direitos e o caráter assistencialista aos poucos está dando espaço 

para uma perspectiva educacional, com especificidades próprias, tendo como 

“finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em 

seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação 

da família e da comunidade” (Brasil, 2023, p. 24). 

Partindo desse pressuposto, para que a criança tenha o direito em desenvolver-

se integralmente, cabe às instituições de Educação Infantil “a necessária articulação 

entre cuidado e educação, a centralidade das brincadeiras e das relações sociais no 

currículo [...] e o compartilhamento da educação da criança entre educadores e 

famílias” (Monção, 2013, p. 77).  

Portanto, é importante que as experiências proporcionadas às crianças dentro 

das instituições incluam “o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o 

gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade” (Bujes, 2001, p.21), o 

desenvolvimento social, o domínio do corpo, do espaço e das expressões, tendo como 

lugar privilegiado a curiosidade, o desafio e oportunidades investigativas (Bujes, 



 
 

 

31 

2001). Enfim, como educadora, concebo a Educação Infantil como o território das 

potencialidades.  

 Obstante os avanços que a Educação Infantil conquistou até o momento, 

deparo-me diariamente com inúmeros desafios frente à função e as especificidades 

de tal etapa da educação. Dessa forma, para que os papéis e funções de uma etapa 

tão específica e crucialmente importante na vida dos pequenos sejam de fato 

instituídos, enquanto gestora, vejo-me no dever de abrir caminhos para que a ação 

formativa aconteça diariamente dentro da instituição escolar de tal forma que a 

Educação Infantil seja concebida como territórios potentes “nos quais a criança possa 

ser criança, e que nós, adultas, possamos perceber que sua vida é algo que pode e 

deve ser vivido por inteiro” (Gobbi, 2009, p. 131) e, como aponta Galzerani (2005), 

que enquanto educadores  

[...] questionemos o nosso olhar em relação à criança, que passemos a 
encará-la na sua inteireza e nas suas singularidades [...], que nos 
aproximemos de fato deste universo infantil; que saibamos romper esses 
muros, esses hiatos, construídos culturalmente entre o adulto e a criança, 
entre o mundo do adulto e o mundo da criança, universos tão distintos, tão 
hierarquizados (Galzerani, 2005, p. 65).  

Como forma de garantir as singularidades infantis dentro da instituição na qual 

atuo, reitero a importância da formação continuada, proporcionada em serviço. Como 

gestora, tenho a responsabilidade de ser precursora de tais momentos, para que os 

mesmos aconteçam nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), durante as 

Horas de Trabalho Pedagógico Individual (HTPI), reuniões formativas com toda a 

equipe escolar, e afins. Não valorizar e não contribuir com os momentos formativos é 

condenar a escola e a educação à fadiga, à mesmice, a fazer por fazer. “Quem forma 

se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” 

(Freire, 2022, p.25).  

A formação continuada proporciona refletir criticamente sobre a prática. Tal 

reflexão torna-se imprescindível ao educador. Conforme pontua o Parecer 02/2015, 

“a formação continuada deve se efetivar por meio de projeto formativo que tenha por 

eixo a reflexão crítica sobre as práticas e o exercício profissional e a construção 

identitária do profissional do magistério” (Brasil, 2015, p. 34). 

Libâneo (2018) pontua que a formação continuada é um modo diferente de ver 

a formação dos professores, visto que aspira envolver os educadores em práticas que 

vão além do desenvolvimento pessoal do profissional, envolvendo os professores em 



 
 

 

32 

formações que considerem a organização da U.E., do currículo e outras esferas da 

escola que o profissional atua.  

Reiterando tais ideias, eu, enquanto gestora, acredito que a formação 

continuada em serviço é a mais valiosa, legítima. As temáticas, os estudos, são 

direcionados à realidade do grupo de educadores, assim como às dificuldades 

apresentadas por eles. Quando a formação é geral e/ou vem de fora, muitas vezes, 

não contempla as reais dificuldades que cada escola está enfrentando, ficando 

dificultoso atingir problemas mais pontuais. Quando as formações são realizadas no 

contexto da escola e para o grupo da unidade, “o professor é instigado a ganhar 

autonomia profissional, a refletir sobre sua prática, a investigar e construir teorias 

sobre seu trabalho” (Libâneo, 2018, p. 71). Afinal de contas, nada satisfaz mais um 

formador como ver seus formados autônomos e reflexivos sobre seus fazeres 

didáticos. 

O professor transforma-se em um pesquisador quando percorre caminhos em 

busca da construção de sua autonomia profissional, enriquecendo-se de práticas e 

conhecimentos, quando aprende a resolver problemas, mesmo os imprevisíveis. 

Saber dar respostas criativas, construir estratégias, inventar, descobrir - eis as 

qualificações de um profissional autônomo. O professor engessado, aplicador de 

regras já estabelecidas, não cabe mais dentro das escolas (Libâneo, 2018), 

acrescento ainda, será que em algum momento da história, coube? 

Sem reflexão a teoria torna-se palavras ao vento e a prática transforma-se em 

ativismo (Freire, 2022), visto que, tais reflexões devem ser pautadas “na necessária 

articulação entre cuidado e educação, a centralidade das brincadeiras e das relações 

sociais no currículo da Educação Infantil e o compartilhamento da educação da 

criança entre educadores e famílias” (Monção, 2013, p. 79). 

Ser educadora, estar na educação e, em especial na Educação Infantil, implica 

refletir sobre ações, estar em constante formação, compartilhar ideias e compartir a 

educação das crianças pequenas com seus familiares, ser rede de apoio, de forma 

que “é preciso uma aldeia inteira para educar uma criança18". Corroborando com tais 

ideias, Monção (2013) aborda em seus estudos que,  

O compartilhamento da educação na ótica democrática requer formação e 
qualificação adequadas para os educadores e a possibilidade de analisar as 
práticas cotidianas com as famílias bem como sua articulação com o projeto 

 
18Provérbio africano. 



 
 

 

33 

pedagógico; requer uma prática permanente de pesquisa e reflexão crítica 
sobre como se dá a educação coletiva das crianças em espaços públicos 
(Monção, 2013, p. 82). 

Ser gestora iniciante em uma instituição pública de Educação Infantil é 

desbravar o desconhecido, é andar por caminhos nunca habitados em minha 

existência profissional. Por mais que esteja atuando na educação há anos, e que já 

tenha tido a experiência em estar como gestora nas funções de Vice-Diretora e 

Professora Coordenadora, a função de Diretora é algo novo, que me coloca 

novamente como iniciante. 

Sendo assim, como referência para traçar o meu ser gestora, busquei modelos 

profissionais que passaram por mim em meus anos como profissional do magistério. 

Referências positivas e negativas. Acredito ter tido bons exemplos, em minha 

trajetória, sobre e como gerir uma escola. As referências positivas me inspiram até 

hoje e as que não foram boas me mostraram atitudes que eu não quero fazer enquanto 

gestora. 

Como profissional, independente do lugar que ocupo, busco meu 

aprimoramento formativo através de estudos, leituras, vídeos, entre outros materiais 

que possam me auxiliar na caminhada. Também, sempre participo de formações 

oferecidas por Universidades e pela Secretaria Municipal de Educação de Rio Claro 

na busca de constante movimento dialógico com profissionais de diferentes áreas. 

Dessa forma, no ano de 2021, participei do curso oferecido pela SME “Formação 

técnico-administrativa para Diretores e Vice-Diretores de escola”, com uma carga 

horária de 60 horas. Essa formação contribuiu significativamente no início de minha 

carreira como gestora visto que o curso abordou questões burocráticas do trabalho 

cotidiano do Diretor de Escola, como o preenchimento e realização de documentações 

diversas. Posteriormente, no ano de 2022, também promovida pela SME, realizei a 

formação “Refletindo acerca do Projeto Político Pedagógico” com carga horária de 30 

horas. O curso era voltado para além de questões burocráticas e documentais. 

Proporcionou conteúdos humanísticos e de relações interpessoais que 

desencadearam reflexões acerca do meu fazer cotidiano dentro da escola. 

É perceptível que a administração da SME, que iniciou sua vigência em janeiro 

de 2021 e com término previsto para dezembro de 2024, tem uma preocupação 

constante com a formação dos Diretores de Escola, assim como com a formação dos 

Professores Coordenadores, proporcionando diversas formações em serviço para as 



 
 

 

34 

equipes gestoras das unidades educacionais. Vale ressaltar que no ano de 2023 

algumas formações foram direcionadas para os Diretores ingressantes dos anos de 

2021 e 2022 e que não pude participar, visto que iniciei na função em 2020. Porém, 

participei de outras formações oferecidas durante o ano que não eram direcionadas 

aos ingressantes. Segundo Garbosa (2019) o apoio efetivo das Secretarias de 

Educação com formações e assessoramento aos ingressantes em cargos da 

educação é extremamente importante como forma de minimizar impactos.  

Acredito que estar em constante movimento formativo contribui 

significativamente para que eu vislumbre caminhos amplificados e para que eu possa 

refletir sobre a escola e, principalmente, sobre minha função e os percursos 

escolhidos. 

Partindo desse pressuposto, (Lima, 2022, p. 53) reflete que “a formação 

permanente das diretoras deve fomentar o desenvolvimento pessoal, profissional e 

institucional, potencializando um trabalho colaborativo baseado numa reflexão para 

transformar a prática”. Acrescento que só é possível efetiva transformação da prática 

quando nos deparamos com conflitos e buscamos soluções em estudos, em 

discussão com parceiros mais experientes. Quando repassamos os acontecimentos, 

refletindo sobre, e buscamos novos caminhos possibilitamos confrontarmos com nós 

mesmos e com reflexões acerca de nossa práxis. Ninguém reflete no vazio, ninguém 

cresce e amadurece profissionalmente somente praticando, é preciso embasar-se 

teoricamente e manter-se aluno. 

Dessa forma, a fim de refletir minha prática e o caminho trilhado durante essa 

pesquisa, no capítulo intitulado como “Ser Diretora de Escola - O que é estar nesta 

função?”, inicio relatando sobre o desenho de uma carta de tarô construída por mim 

para expressar o que é ser Diretora de Escola e o cotidiano dessa profissional. 

Também relaciono o gestor com um polvo, por encontrar semelhanças entre o Diretor 

de Escola e o referido animal. Finalizo o capítulo trazendo algumas concepções 

enraizadas enquanto estudante e a superação de tais concepções. Posteriormente, 

no subcapítulo 3.1, trago a reflexão do que é estar nesta função, em especial no início 

de carreira e a constituição desse profissional. Também são abordadas as legislações 

vigentes do Município de Rio Claro – SP, que descrevem as atribuições gerais e 

específicas deste profissional, e são descritos os requisitos para o ingresso do Diretor 

de Escola. Através da análise de alguns documentos, busco refletir as atribuições e 

funções deste profissional descritas oficialmente e aquelas tarefas ocultas, mas que 



 
 

 

35 

são realizadas cotidianamente dentro da instituição de Educação Infantil onde atuo. O 

ponto central do subcapítulo afirma que o Diretor de Escola tem que considerar, na 

sua prática, tanto a esfera administrativa como a pedagógica, isto porque são 

indissociáveis. Também abordo a dinâmica do trabalho, como as demandas, a rotina 

e as tarefas semanais são organizadas e, por fim, os imprevistos que acontecem, as 

conquistas, as responsabilidades que requerem a função, os desafios e as parcerias 

firmadas. 

No capítulo 4, “Na Gestão não existe solidão – Parcerias de sucesso”, abordo 

parcerias que o Diretor necessita para realizar um trabalho de qualidade. Também 

contemplo a composição da gestão escolar e as respectivas funções da Vice-Diretora 

e da Professora Coordenadora, conforme legislações municipais, e friso a importância 

em realizar um trabalho que atenda aos mesmos objetivos, delegando tarefas e 

compartilhando decisões.  

No capítulo 5, “Gestão democrática - utopia ou construção?", aponto os 

desafios enfrentados para a participação ativa dos familiares e comunidade escolar. 

Abordo a política de prestação de contas dos gastos financeiros realizados pela escola 

que atuo e os possíveis caminhos para construir uma gestão democrática e 

participativa. 

  A difícil tarefa de tomar decisões é contemplada no capítulo 6 “Angústias e 

incertezas”, no qual também trago a importância do diálogo, da escuta ativa e de 

assumir a autoridade que me cabe enquanto Diretora de Escola.  

No capítulo 7, “Situações inusitadas e desafios”, compartilho o relato de alguns 

acontecimentos incomuns, engraçados e desafiadores que eu, enquanto Diretora, 

vivenciei no ano de 2022. 

Finalizo a dissertação com o capítulo 8 intitulado “Como estou aprendendo a 

ser Diretora de Escola”, em que relato a experiência única em realizar uma pesquisa 

narrativa da minha própria prática como Diretora Substituta de Escola Iniciante na 

Educação Infantil, de forma que adentro em minha constituição na função. Trago uma 

analogia da Diretora de Escola com a Karina orquidófila, em que ambas precisam de 

um olhar apurado e cuidadoso com cada pessoa/orquídea e as transformações que 

vivi durante a pesquisa e no decorrer da minha escrita. 

E por fim, no subcapítulo 8.1, titulado como “As lições”, trago quinze lições 

extraídas durante o processo formativo, assim como as reflexões que a pesquisa 

narrativa suscitou em mim. Também, ouso abordar a pesquisa aqui descrita como 



 
 

 

36 

forma a vir a contribuir com o início de carreira dos futuros Diretores de Escola, que 

ocuparão o cargo e/ou função, na Rede Municipal de Ensino de Rio Claro – SP ou em 

outras redes/instituições de ensino. 

 



 
 

 

37 

2. METODOLOGIA  

Para atender aos objetivos explicitados anteriormente, neste capítulo, debruço 

em traçar o caminho metodológico traçado por mim durante a referida pesquisa.  

 A perspectiva teórico-metodológica utilizada para minha investigação foi a 

pesquisa narrativa, isto porque pesquisar “sobre a própria experiência é sempre uma 

pesquisa sobre o singular” (Lima; Geraldi; Geraldi, 2015, p. 33). A beleza e a 

singularidade que a pesquisa narrativa proporciona, através do relato do que nos toca, 

do que nos modifica durante todo o processo, é extremamente desafiadora, sendo 

“[...] uma pretensão metodológica de aproximação entre o mundo vivido e o mundo da 

teoria” (Lima; Geraldi; Geraldi, 2015, p. 38), através de um processo humanizador e 

participativo, o qual proporciona reconstruir significados e novas compreensões da 

experiência vivenciada. 

Com veemência Lima; Geraldi e Geraldi (2015) apontam que: 

Tomar como objeto de estudo uma experiência da qual se é o protagonista 
resulta em uma pesquisa com um estatuto epistemológico diferente daquele 
que, tradicionalmente, rege certo tipo de pesquisa científica (Lima; Geraldi; 
Geraldi, 2015, p. 31). 

Desta forma, quando se pesquisa a própria experiência, “não se tem de saída 

uma pergunta, mas uma história” (Lima; Geraldi; Geraldi, 2015, p. 32). 

Sendo a pesquisa uma história vivida e posteriormente narrada, o modo de 

investigação é único e imprevisível, cercado de singularidades jamais repetidas, em 

que os materiais produzidos se tornam dados, na qual procuramos por pistas que irão 

delinear a estrutura da obra e, a partir da qual, será possível analisar e compreender 

um determinado período recortado e contado pelo narrador. Desta forma, a Diretora 

desprende-se após um tempo do vivenciado e torna-se a narradora/pesquisadora, a 

fim de analisar o vivido, vasculhando as minúcias, de forma que a palavra narrada 

transmite a experiência19 em que eu vivi, sendo única e exclusiva, um tesouro a ser 

desvelado (Douek, 2003). Dessa forma, a narrativa é uma forma de transmitir minha 

experiência, e a experiência narrada é perpetuada pelos que a ouvem, e de certa 

forma, são transformadas ao serem recontadas. Toda palavra é “portadora de 

experiência” (Douek, 2003, p. 64). 

 
19A experiência da narrativa é potente porque traz em seu germe outras muitas histórias. Benjamin 
(1994) assemelha a potencialidade da narrativa às sementes de trigo “que durante milhares de anos 
ficaram fechadas hermeticamente nas câmaras das pirâmides e que conservam até hoje suas forças 
germinativas” (Benjamin, 1994, p. 204). 



 
 

 

38 

Cada instante vivenciado é único, insubstituível (Douek, 2003). Assim, a partir 

de tais vivências únicas e exclusivas do narrador, emergem reflexões de um tempo 

vivido, com um movimento exotópico proposto por Bakhtin (2003, 2010), como 

salientam Zanfelice e Bonotto (2020)  

Estas experiências do vivido dão à luz lições que derivam dos significados 
produzidos a partir do movimento exotópico proposto por Bakhtin (2003, 
2010), o que torna possível refletir sobre nossas falas e ações no contexto de 
trabalho/pesquisa antes, durante e um tempo depois de nossos encontros 
com estes outros que nos constituem no espaço da educação infantil. 
(Zanfelice; Bonotto, 2020, p. 159).  

Saliento que a perspectiva de pesquisa aqui abordada extraiu lições do tempo 

vivido, contrapondo-se desta forma, a “uma pesquisa nos moldes positivistas que 

deseja a universalidade, a generalização... com aquele que quer mais compreender 

do que verificar” (Rosalen, 2019, p. 100). Assim, “o conhecimento singular 

corresponde à verdade que não se generaliza (pravda), mas da qual se extraem 

conselhos ou lições” (Lima; Geraldi; Geraldi, 2015, p. 33). Reiterando, o termo 

“pravda”, este “diz respeito à verdade local, àquela do acontecimento particular, 

singular, submetido às constrições do momento e do espaço” (Lima; Geraldi; Geraldi, 

2015, p. 21), opondo-se dessa forma à verdade “istina”, aquela “obtida por abstração 

e generalização com base no que se repete nos acontecimentos particulares” (Lima; 

Geraldi; Geraldi, 2015, p. 21). 

A pesquisa narrativa é o caminho metodológico escolhido por mim, visto que é 

um lugar potente de palavra, em que a minha prática pedagógica ganha voz em um 

processo de penetração profunda, vendo o mesmo “de fora”, com um outro olhar, 

distanciando-me da minha própria história em um movimento exotópico.  

Zanfelice (2021) aborda que a pesquisa narrativa ocorre em dois tempos, sendo 

o primeiro o tempo vivido, o qual refere-se ao tempo daquela Diretora Iniciante que se 

debruçava em todas as suas atribuições, e o segundo o tempo revivido, no qual se 

assume enquanto pesquisadora com olhar exotópico, distanciando-se dos 

acontecimentos para colocá-los em diálogo e reflexão.  

         Diante do exposto, a análise sistemática, a interpretação racional dos 

documentos utilizados e dos dados produzidos durante a pesquisa “costuma ser a 

prova da autoridade, da validade e da seriedade de uma pesquisa” (Lima; Geraldi; 

Geraldi, 2015, p. 31). Desta forma, cada pesquisa é singular, única, construtora da 

própria estratégia metodológica e, neste sentido: 



 
 

 

39 

O investigador distancia-se, então, da própria história para cotejar o tema com 
outros textos, outras vozes. A profundidade da penetração neste novo objeto 
dependerá precisamente do diálogo que vier a ser estabelecido com os outros 
(Lima; Geraldi; Geraldi, 2015, p. 33).  

Sendo assim, tal estudo narra o vivido, o acontecido. Eu sou a narradora e o 

ponto chave de toda a narrativa. Segundo Lima, Geraldi e Geraldi (2015, p.24) “o 

modo narrativo está intimamente dependente das experiências do narrador e do 

narratório”. Portanto, as experiências vivenciadas por mim, durante todo o ano de 

2022, são extremamente relevantes e fomentadoras das reflexões de tal escrita.  

 Detenho-me aqui ao conceito de experiência contemplado por Benjamin 

(1994), baseando-se na arte de narrar e intercambiar momentos experienciados, na 

qual “ela tem sempre em si, às vezes de forma latente, uma dimensão utilitária. Essa 

utilidade pode consistir seja num ensinamento moral, seja numa sugestão prática, seja 

num provérbio ou numa norma de vida” (Benjamin, 1994, p. 200), em que se extraem 

conselhos a partir da experiência vivida e contada. Benjamin compara a arte de narrar 

como um trabalho artesanal, manual que “se imprime na narrativa a marca do 

narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso” (Benjamin, 1994, p. 205). Dessa 

forma, os vestígios do oleiro “estão presentes de muitas maneiras nas coisas 

narradas, seja na qualidade de quem as viveu, seja na qualidade de quem as relata” 

(Benjamin, 1994, p. 205). 

Neste processo, torna-se imprescindível a arte da escuta, no qual Douek 

(2003), a partir da perspectiva benjaminiana, afirma que sem a escuta as palavras 

narradas perdem-se ao vento de tal forma que as narrativas não são retidas e tornam-

se impossibilitadas de serem recontadas, tendo nessa trama a memória como papel 

imprescindível.  

Trazendo a ideia de Benjamin, o pesquisador, nesse processo de escuta, 

narrativa, memória e experiência, precisa ter clareza sobre para onde quer olhar e 

vasculhar a fim de “postar-se como um garimpeiro em busca de preciosidades” 

(Cassão; Rosalen, 2020, p. 90) escondidas, camufladas nas documentações. Do 

trabalho cotidiano dentro da escola realizado pela Diretora Iniciante, foi reunido um 

inventário, a fim de vasculhar tais preciosidades.  

Segundo o dicionário da língua portuguesa, "inventário" significa “listagem 

detalhada das propriedades deixadas pela pessoa que morreu, para que a partilha 



 
 

 

40 

dos bens seja efetuada” (Dicio, 202420). Dessa forma, abordo aqui "inventário" como 

os documentos abaixo listados, a fim de garimpar21 os dados e produzir as lições que 

serão extraídas no decorrer da pesquisa. Tais documentos geraram, no decorrer do 

ano de 2022, escritas que foram subsídios na formação do inventário, o qual “consiste 

em organizar os documentos (os achados, os guardados) e as novas informações 

obtidas em função da retomada da história e do tema” (Lima; Geraldi; Geraldi, 2015, 

p. 34). Segundo Rosalen (2019, p. 189) “[...] as preciosidades de um garimpo não são 

encontradas por acaso ou por pura sorte, mas sim como consequência de um trabalho 

árduo, diuturnamente cheio de sacrifícios, suor, paciência, insistência, estudo e 

reflexão”. 

Desta forma, o meu inventário de documentos foi constituído por escritas 

produzidas durante o ano de 2022, tais como: 

● minha agenda pessoal com os compromissos e tarefas a serem realizadas 

diariamente; 

● meu diário reflexivo com registros de fatos e memórias dos acontecimentos da 

escola; 

● atas das HTPC;  

● atas das reuniões de Conselho de Escola (CE). 

Outros documentos faziam parte do meu acervo como Diretora e pesquisadora: 

atas das reuniões de APM, atas numeradas de reuniões diversas22 e registros de 

conversas. Diante da diversidade de documentos, foi necessário fazer escolhas para 

atender o objetivo da pesquisa. Dessa forma, após diversas leituras, grifos e 

marcações, junto com minha orientadora, optamos por analisar os quatro documentos 

acima citados. 

Revisitar os registros produzidos, os materiais guardados e os trechos 

sublinhados é tarefa crucial em uma pesquisa narrativa. Neste movimento de 

revisitação das ferramentas utilizadas durante a pesquisa, eu, a pesquisadora, 

garanto que não estou me fundamentando somente em minhas memórias, que muitas 

vezes, com o passar do tempo, podem não ser fidedignas. Porém, nesse movimento 

 
20Pesquisa realizada em dicionário online na página: https://www.dicio.com.br/inventario. 
21Me refiro ao termo garimpar neste trabalho no sentido de “procurar meticulosamente indícios que, 
como a própria palavra nos diz, nos indicam os caminhos percorridos” (Rosalen, 2019, p. 107). 
22Percebe-se que este documento aparece na Figura 1 (Figura Error! Main Document Only.: Arquivo 
elaborado com os dados divididos em documentos e categorias), visto que foi o último material a ser 
descartado, de forma que já estava comtemplado na tabela. 
 



 
 

 

41 

de investigação muitas memórias foram revisitadas, legitimando as documentações e, 

segundo os autores supramencionados, tais “memórias se tornam visíveis como 

dados, porque reconhecidas como tais ganham contorno no conjunto da história” 

(Lima; Geraldi; Geraldi, 2015, p. 33).  

A fim de facilitar a análise do inventário produzido durante todo o ano de 2022, 

na busca por indícios e pistas (Ginzburg, 1989) que permitiram elaborar 

posteriormente a estrutura da obra, elaborei um arquivo, dividido por categorias em 

forma de tabela. As linhas da tabela se referem aos documentos analisados e as 

colunas aos eixos levantados durante o garimpo realizado nas documentações. Tudo 

foi minuciosamente selecionado e distribuído de forma que, visualmente, eu 

conseguisse acessar cada registro rapidamente, facilitando dessa forma, a vasculha 

de tais documentos. A figura abaixo ilustra uma das tabelas elaboradas com os 

inventários que foram investigados. 

Figura 1 - Arquivo elaborado com os dados divididos em documentos e categorias 

 
Fonte: Acervo pessoal da autora (2023) 

Explicando melhor a tabela, os eixos deste trabalho foram elaborados a partir 

do garimpo nas documentações, sendo dessa forma, sete eixos: “Diretora auxilia PC 

com situações difíceis” (cor amarela); “Envolvimento da Diretora no Pedagógico” (cor 



 
 

 

42 

laranja); “Parceria entre PC, Vice e Diretora” (cor rosa); “Situações inusitadas e 

reflexões” (cor azul); “Direção com diferentes funções” (cor verde); “Intervenções na 

HTPC” (cor cinza) e “Gestão Democrática” (cor roxa).  

Cada documento utilizado como inventário na minha pesquisa foi exposto na 

linha da tabela (Registros de fatos e memórias; Atas de HTPC; Atas numeradas 

reuniões diversas; Agenda; Atas de CE) Todos foram enumerados e grifados com 

cores diferentes a fim de criar eixos para agregar temáticas. Os registros de fatos e 

memórias produzidos durante o ano de 2022, por exemplo, foram enumerados, 

totalizando 39 registros. Foi durante a leitura e análise de cada documento que criei 

os eixos citados acima a fim de facilitar ainda mais minhas buscas durante a escrita 

dessa dissertação. Fui ainda selecionando os trechos de cada registro nos quais 

citavam os eixos categorizados e adicionando-os na tabela como comentário, de tal 

forma que, quando eu precisasse recorrer a cada um, era somente clicar em cima do 

número na coluna específica, que a citação do registro produzido apareceria. 

Confesso que foi um processo trabalhoso, porém, facilitou demais durante a escrita e, 

também ficou visual e acessível para acessar as informações que eu necessitava em 

diferentes momentos da produção do texto. 

Após finalizada a tabela e iniciada a escrita do trabalho, percebi a necessidade 

em juntar alguns eixos levantados inicialmente. Então, as colunas “Diretora auxilia PC 

com situações difíceis” (cor amarela), “Envolvimento da Diretora no Pedagógico” (cor 

laranja), “Parceria entre PC, Vice e Diretora” (cor rosa) e “Intervenções na HTPC” (cor 

cinza) tornaram-se um único eixo com algumas subdivisões. A coluna “Direção com 

diferentes funções” (cor verde) tornou o eixo “Ser Diretora de Escola – o que é estar 

nessa função?”, as outras duas colunas permaneceram iguais, compondo dois eixos. 

A partir do que foi emergindo durante as escritas, foi criado um novo eixo “Angústias 

e incertezas”, o que comtemplou um pouco de cada coluna da tabela. Adentrando a 

escrita do trabalho e os registros produzidos durante a pesquisa, também foi 

necessário inserir o eixo “Como estou aprendendo a ser diretora de Escola” e finalizo 

com o subeixo “As lições”. 

Desta forma, tal tabela veio como forma de minimizar minhas inquietações 

relacionadas à escrita desta dissertação. Muitas incertezas, inseguranças e angústias 

perpassam nessa caminhada de escritora/narradora e se, de alguma forma, mesmo 

que trabalhosa, eu pudesse encontrar meios para que os caminhos percorridos e os 



 
 

 

43 

diálogos estabelecidos ficassem evidentes, assim eu faria. E nessas andanças 

acadêmicas, compartilho das mesmas angústias citadas por Chaluh (2008)  

Uma delas tem a ver com o aparecimento das vozes dos sujeitos da escola, 
dos meus outros da escola. Como fazer para que, na escrita [...] tenham 
luz/vida/existência as vozes dos meus outros da escola? Como dar conta na 
escrita da dialogia? Quais as formas/caminhos que vou procurar para 
efetivamente mostrar que na escola existiam/existem sujeitos, e não objetos, 
sujeitos que falam e que produzem tanto quanto eu, pesquisadora? (Chaluh, 
2008, p.5) 

 As palavras do outro tem contexto, não são isoladas, recortadas. Nesse 

sentido, considero a  

[...] corrente clássica em Ciências Humanas onde a palavra do outro é 
desprovida de seu caráter enunciativo, enquadrada e depurada a tal ponto 
pelos questionários, as escalas de medida, etc. que a palavra se torna 
comportamento e deixa de ser enunciação dirigida a alguém (Amorim, 2004, 
p.17). 

Desta forma, eu, enquanto pesquisadora, preciso, mesmo que através de 

recortes, manter o contexto. Então, como afirmado por Amorim (2004), “não há 

trabalho de campo que não vise ao encontro com um outro que não busque um 

interlocutor.  Também não há escrita de pesquisa que não se coloque o problema do 

lugar da palavra do outro no texto” (Amorim, 2004, p.16). Levando em consideração 

tais apontamentos, não posso ignorar e nem esquecer que, para além de mim, 

locutora que falo, produtora de escrita e pesquisadora, “também há os sujeitos da 

pesquisa que falam e produzem textos tanto quanto nós” (Chaluh, 2008, p.5).  

Assim, os indícios, as pistas lidas e interpretadas nas documentações vão 

tecendo a colcha de retalhos e “recorremos ao paradigma indiciário no momento da 

construção da trama da produção escrita porque esse nos permite encontrar pistas 

para construir/reinventar acontecimentos vividos que entrelacem aquilo que queremos 

contar” (Peres; Chaluh, 2020, p. 60) de tal forma que eu, enquanto pesquisadora, 

reconstruo a trama do vivido costurando, capturando os acontecimentos registrados e 

aqueles que permaneceram na memória “tentando achar um sentido diferente para 

aquilo que, aparentemente, se apresentava isolado” (Peres; Chaluh, 2020, p. 61). 

Portanto, na pesquisa narrativa, dois objetos de estudos iniciais podem ser 

levantados, sendo eles a história narrada e a “lição que se extrai da narrativa” (Lima; 

Geraldi; Geraldi, 2015, p. 33), tarefa nada fácil. Desta forma, a aproximação, o 

estabelecimento da afetividade com a comunidade escolar e a busca de relações com 

o que me afeta durante todo o percurso traçado são pontos chaves para se obter êxito 



 
 

 

44 

nessa pesquisa, proporcionando singularidade na maneira de ver e compreender a 

escola.  

“O passado não é estático, sempre redefine-se através das compreensões e 

redefinições que dele fazemos no momento presente” (Lima; Geraldi; Geraldi, 2015, 

p. 39). Compreensões e redefinições do passado proporcionam reflexões e novos 

caminhos a serem traçados através das experiências vividas que possibilitam lições. 

Segundo Douek (2003), “a reconstrução do passado só é possível a partir do presente 

de quem a escreve, [...]. É no e pelo presente que se reconstroem as imagens do 

passado” (Douek, 2003, p. 81). Desta forma, "as narrativas da experiência são o lugar 

de onde o pesquisador extrai uma moral, um conselho, lições” (Lima; Geraldi; Geraldi, 

2015, p. 39). Tais lições viabilizam que não ocorram os mesmos erros do passado, 

modificando resultados no momento presente. 

 Paralelamente às documentações analisadas, em 21 de maio de 2023, foi 

realizada uma pesquisa bibliográfica, a fim de gerar uma discussão com 

pesquisadores sobre a temática. As discussões teóricas acerca da temática se deram 

por meio da busca no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES (Coordenação de 

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) dos anos de 2018, 2019, 2020, 2021 

e 2022.  

Realizei a pesquisa no Catálogo de Teses e dissertações da CAPES com os 

seguintes descritores: “gestor de escola” and “início de carreira” and “diretor de 

escola”, sem nenhum refinamento, e obtive o resultado de 85.699 trabalhos, que 

contemplavam diversas áreas de conhecimento como saúde, ciências sociais, 

administração pública e arquitetura. Após essa busca inicial coloquei alguns 

refinamentos, a fim de filtrar os trabalhos conforme a área de atuação. O refinamento 

se deu da seguinte forma: no ícone “grande área conhecimento” assinalei somente o 

campo “ciências humanas”, na “área de concentração” e “nome programa” foi 

assinalado o campo “educação”, obtendo o total de 1664 trabalhos. 

Analisando os títulos dos 1664 achados, foram descartados trabalhos cujos 

títulos não condiziam com a temática estudada, abordando, por exemplo, temáticas 

sobre disciplinas específicas como matemática, educação física, entre outras. Dessa 

forma, como filtro final, foram selecionados, através dos títulos, 38 trabalhos, sendo 

20 dissertações e 18 teses que poderiam possibilitar discussão com a temática 

estudada. Porém, após a leitura dos resumos dos 38 trabalhos, foram descartadas 21 

produções pelo fato de não conversarem com a temática. Das 21 produções, 15 



 
 

 

45 

trabalhos descreviam sobre professores iniciantes, 2 produções abordavam a vertente 

sobre educação, cultura e sociedade, 1 escrita trazia a temática sobre educação física, 

1 dissertação sobre o professor como gestor em sala de aula e 2 trabalhos se 

repetiam, sendo um destes sobre professores iniciantes e o outro trabalho repetido 

sobre educação, cultura e sociedade. Desta forma, foram selecionados, para 

discussão teórica, 17 trabalhos, sendo 8 dissertações e 9 teses, conforme descritos 

abaixo no quadro 1 e no quadro 2: 

Quadro 1 - Dissertações - Resultado obtidos através de pesquisa bibliográfica 
realizada no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES em julho/2023 

TÍTULO AUTOR (ES) ORIENTADOR (A) ANO DE PUBLICAÇÃO 
UNIVERSIDADE CIDADE/ 

ESTADO 

A GESTÃO E A 
ORGANIZAÇÃO DAS 
ESCOLAS/TURMAS 
MULTISSERIADAS 

NOS MUNICÍPIOS DE 
BARRA DE SANTANA 

E BOQUEIRÃO – 
PARAÍBA. 

ROSA AMÉLIA DE 
QUEIROZ BARROS 

MARIA DO 
SOCORRO SILVA 

 

2020 UFCG 

CAMPINA GRANDE, 
PB 

APRENDENDO A 
SER DIRETORA DE 
ESCOLA SENDO”: 

UM OLHAR PARA AS 
APRENDIZAGENS 
DE DIRETORAS 

INICIANTES. 

 

CARLA VALERIA 
FARIAS LIMA 

CELSO LUIZ 
APARECIDO CONTI 

2022 UFSCAR 

SÃO CARLOS, SP 

A QUEIXA ESCOLAR 
E O OS GESTORES 

ESCOLARES 
MUNICIPAIS: 

CONSIDERAÇÕES A 
PARTIR DA TEORIA 

HISTÓRICO-
CULTURAL.