UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE CIÊNCIAS E LETRAS

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E ENSINO

ENTRE ENSINO COMUM E SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

 

 

ARARAQUARA 

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

CAMPUS DE ARARAQUARA 

FACULDADE DE CIÊNCIAS E LETRAS 

 

 

 

 

Saulo Fantato Moscardini 

 

 

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E ENSINO-APRENDIZAGEM: APROXIMAÇÃO 

ENTRE ENSINO COMUM E SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

 

 

 

ARARAQUARA – SÃO PAULO 

2016 

 

APRENDIZAGEM: APROXIMAÇÃO 

ENTRE ENSINO COMUM E SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 



 
 

SAULO FANTATO MOSCARDINI 

 

 

 

 

 

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E ENSINO-APRENDIZAGEM: APROXIMAÇÃO 

ENTRE ENSINO COMUM E SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 

 

 

Trabalho elaborado para efeito do exame de 

defesa de Tese de Doutoramento, apresentado 

ao programa de Pós-Graduação da Faculdade 

de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, 

como requisito para obtenção do título de 

Doutor em Educação Escolar.  

 

Linha de pesquisa: Formação do professor, 

trabalho docente e práticas pedagógicas. 

 

Orientador: Prof.ª Dr.ª Silvia Regina Ricco 

Lucato Sigolo    

 

 

 

 

ARARAQUARA – SÃO PAULO 

2016 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

Moscardini, Saulo 

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E ENSINO-APRENDIZAGEM: 

APROXIMAÇÃO ENTRE ENSINO COMUM E SALA DE RECURSOS 

MULTIFUNCIONAIS / Saulo Moscardini — 2016 

153 f. 

 

Tese (Doutorado em Educação Escolar) — Universidade 

Estadual Paulista "Júlio de Mesquista Filho", 

Faculdade de Ciências e Letras (Campus Araraquara) 

Orientador: Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo 

 

1. Educação Especial. 2. Inclusão Escolar. 3. 
Deficiência Intelectual. 4. Sala de Recursos 
Multifuncional. 5. Ensino Colaborativo. I. Título. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

SAULO FANTATO MOSCARDINI 

 

 

 

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E ENSINO-APRENDIZAGEM: APROXIMAÇÃO 

ENTRE ENSINO COMUM E SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 

 

 

Trabalho elaborado para efeito do exame de 

defesa de Tese de Doutoramento, apresentado 

ao programa de Pós-Graduação da Faculdade 

de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, 

como requisito para obtenção do título de 

Doutor em Educação Escolar.  

 
 
 
Data da defesa: 30/03/2016 
Resultado: ____________________ 
 
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 
 
Presidente e Orientadora: Profª Drª Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo 
Universidade Estadual Paulista (UNESP/ Araraquara) 
_________________________________________________________________ 
Membro Titular: Profª Drª Maria Julia Canazza Dall`Acqua   
Universidade Estadual Paulista (UNESP/ Araraquara) 
____________________________________________________________ 
Membro Titular: Profª Drª Maria Regina Guarnieri  
Universidade Estadual Paulista (UNESP/ Araraquara) 
_____________________________________________________________________ 
Membro Titular: Profª Drª Fátima Elizabeth Denari 
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) 
________________________________________________________________ 
Membro Titular: Profª Drª Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues 
Universidade Estadual Paulista (UNESP/ Bauru) 
________________________________________________________________ 

 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A todos aqueles que trabalham dia após dia por acreditarem 

que a escola ainda é um instrumento de mudança social,  

apesar dessa mudança parecer cada vez mais difícil... 



 
 

AGRADECIMENTOS 

 

Um dia me disseram que as pessoas só veem nossos goles, não veem nossos tombos. 

Durante o processo de construção desse trabalho pude sentir o quanto esse ditado é 

verdadeiro. Houve momentos em que eu achei que não seria capaz de terminar, que tive 

vontade de desistir, de largar tudo e de dar outros rumos a minha vida, mas me mantive firme 

e persisti muito graças às pessoas que irei citar agora. De antemão gostaria de me desculpar 

por aquelas que não estão presentes nesse texto. Tenham certeza de que as levo no meu 

coração. 

Bem, em primeiro lugar agradeço, como não poderia deixar de ser, aos meus pais por 

sempre terem dado todo o apoio para que eu pudesse alcançar meus sonhos. Sei que o 

caminho foi difícil, árduo, mas vocês sempre estiveram ao meu lado, me orientando e, acima 

de tudo, me amando. Tenham certeza de que esse título também é um pouquinho de vocês, 

representando um objetivo alcançado. Minha mãe, um símbolo de determinação e de força e 

meu pai, um exemplo de honestidade, ambos me ensinaram o valor das coisas e que a vida 

nem sempre é feita de situações boas, mas é na adversidade que devemos resistir. Sempre os 

levarei comigo e serão parte de mim enquanto eu viver. 

A linda e maravilhosa esposa que tenho, Alessandra, que me acompanha desde os 

tempos de graduação sendo minha confidente mesmo quando nem pensávamos que iríamos 

chegar tão longe juntos. Graças a você Pazi decidi me inscrever no processo seletivo para o 

doutorado naquele ano e é muito devido ao seu apoio que cheguei até aqui. Sempre me 

amparou e tenho certeza que permanecerá ao meu lado até mesmo nos dias mais escuros, por 

que eles virão e fortalecerão ainda mais o nosso amor. Obrigado pela compreensão e pelas 

noites e finais de semana que aceitou ficar sem a minha companhia por que entendia, às vezes 

até melhor do que eu, que isso era necessário. Esse trabalho também é um pouco seu. 

Agradeço a Profa. Dra. Silvia Sigolo pelo exemplo de comprometimento acadêmico 

que sempre foi e por ter acreditado em mim, mesmo que nem sempre eu tenha conseguido 

corresponder. A senhora permanecerá sendo o meu espelho no que se refere a 

profissionalismo e a retidão de caráter, sempre se mostrando disposta a me auxiliar mesmo 

nas ocasiões onde a vida se mostrou cruel. Tive sorte de ter tido a chance de conviver com a 

professora durante todos esses anos. 



 
 

Deixo aqui minha gratidão também ao Programa de Pós-Graduação em Educação 

Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara pelo apoio prestado e a todos os 

seus funcionários que sempre se mostraram solícitos na resolução das dúvidas e indecisões. A 

CAPES que me possibilitou cursar esses últimos quatro anos recebendo bolsa, além de 

permitir a minha viagem a Portugal, onde permaneci durante um período cumprindo parte do 

doutoramento na Universidade do Minho, com a Profa. Dra. Ana Paula Loução Martins, a 

quem eu devo ficar grato pela recepção e por toda a ajuda prestada durante esse tempo, se 

mostrando amável e aberta as minhas solicitações. 

A todos aqueles que participaram desse estudo, aos professores que confiaram na 

relevância desse trabalho e aos alunos e seus representantes legais deixo aqui meu 

agradecimento. Fico agradecido também á Secretaria Municipal de Educação da cidade onde 

essa investigação foi realizada e as escolas que aceitaram tomar parte dessa análise. Sem a 

participação de todos com certeza esse estudo não teria acontecido. 

Não posso me esquecer de agradecer também a minha nova família, aquela que passei 

a fazer parte no último ano, mas que já me conhece à algum tempo. Obrigado por terem me 

deixado entrar nas suas vidas e por estarem presentes na minha à tantos anos. Assim como 

não devo me esquecer da minha companheira de quatro patas Amelie que nunca me 

abandonou, estando junto a mim nas várias madrugadas quando todos já tinham decidido 

descansar.  

Por último, mas não menos relevante, agradeço a todos os amigos e companheiros que 

fizeram parte da minha vida, mesmo aqueles que acabaram por ir para longe. De alguma 

forma sempre carregarei alguma coisa de vocês em mim, assim como eu sei que levarão algo 

de mim em vocês.  

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

RESUMO 

Assumindo a relevância que as discussões que permitam a estruturação de práticas sociais e 
educacionais que, de fato, afiancem a inclusão na escola e na sociedade daqueles sujeitos 
aceitos como público alvo da educação especial, sobremaneira dos que apresentam indicativos 
de deficiência intelectual, possuem para a sistematização de políticas públicas equitativas, o 
estudo que aqui se delineia analisa como são estruturadas as práticas das professoras da sala 
regular que possuem em sua classe alunos com indicativo de deficiência intelectual e das 
professoras especialistas, mais especificamente, daquelas docentes responsáveis pelas Salas 
de Recursos Multifuncionais nas quais essas crianças são atendidas, buscando compreender os 
motivos que sustentam o distanciamento existente entre essas profissionais que inviabilizam a 
implementação de uma prática de ensino colaborativa e as consequências que essa situação 
impõe para a aprendizagem escolar das crianças com deficiência intelectual. Para além disso, 
a presente investigação objetiva a-) avaliar se a prática das professoras especialistas e de suas 
colegas regentes do ensino regular se encontram em concordância com a legislação 
educacional brasileira que defende a estruturação de um movimento de inclusão baseado na 
cooperação entre todos os atores inseridos nesse processo; b-) compreender as diferenças e 
semelhanças existentes entre o trabalho desenvolvido na sala regular e as dinâmicas 
implementadas no AEE com o aluno com deficiência intelectual; c-) observar se entre as 
professoras especializadas e as docentes generalistas existe a preocupação com a manutenção 
de práticas de ensino colaborativas; d-) averiguar se as propostas de ensino implementadas 
junto as crianças com deficiência intelectual se mostram capazes de proporcionar o seu 
desenvolvimento acadêmico. Essa investigação de caráter qualitativo possui como base 
teórica os escritos de Lev Semiónovich Vigotski, se apoiando na legislação que regulamenta a 
modalidade de AEE pesquisada, devendo ser aceita como um estudo de caso de orientação 
descritiva. Nesse sentido, foram selecionados cinco alunos que apresentavam indício de 
deficiência intelectual e que se encontravam matriculados em escolas públicas municipais 
localizadas em uma cidade do interior paulista. A indicação dessas crianças se deu pelas 
professoras do AEE, tomando como base os seguintes critérios: a participação desses alunos 
no Atendimento Educacional Especializado e a inserção desses indivíduos em salas comuns 
do 1° ao 4° ano do primeiro ciclo do ensino fundamental. Essas crianças foram acompanhadas 
durante todo o ano letivo de 2014, sendo observadas tanto nos momentos que frequentavam o 
ensino regular, quanto nas suas sessões do Atendimento Educacional Especializado. A coleta 
de dados se valeu da observação, sendo que todas as informações recolhidas foram 
organizadas em um diário de campo. O exame dos dados coletados se norteou pela proposta 
de análise de conteúdo de Laurence Bardin, organizando essas informações em categorias que 
foram pensadas a partir dos objetivos propostos e tomando como base o referencial teórico 
que orientou a realização dessa investigação. Os resultados encontrados sublinham a 
existência de práticas de ensino nas quais o AEE se orienta pelo trabalho com o conteúdo 
acadêmico, sendo assumido como principal responsável pelo ensino das crianças público alvo 
da educação especial. A professora da sala regular não se ocupa de oferecer o auxílio 
necessário para que o aluno possa experienciar seu desenvolvimento escolar, enquanto a 
docente especialista norteia a sua prática pelas habilidades que devem ser estruturadas nos 
educandos para que façam frente as urgências do ensino regular, convertendo o AEE em um 
tipo de reforço escolar. Concluí-se que existe uma distância entre os preceitos contidos nos 
documentos oficiais e a maneira como o processo inclusivo é organizado no cotidiano escolar, 
haja vista que entre os professores especialistas e seus colegas do ensino regular não se fazem 
presentes propostas de trabalho colaborativas, o que acaba por impor dificuldades para a 
manutenção de práticas de ensino complementares que possam contribuir para a 
aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual.  



 
 

 

Palavras-chave: inclusão escolar; deficiência intelectual; ensino-aprendizagem; ensino 
regular; ensino colaborativo. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

ABSTRACT 

Assuming the relevance of discussions about structuring social and educational practices – 
that indeed secure school and social inclusion of individuals who receive special education, 
especially those with intellectual disabilities – have for the systematization of equitable public 
policies, this study analyzes how the practices of regular class teachers (who have students 
with indicatives of intellectual disabilities) and specialist teachers (more specifically those 
who are responsible for Multifunction Resource Rooms) are structured. We seek to 
understand the reasons that support the gap between these professionals, that prevent the 
implementation of a collaborative teaching practice and the consequences that this situation 
imposes at the school education of children with intellectual disabilities. Furthermore, the 
investigation aims at a-) assessing whether the specialist teachers’ and regular teachers 
practices agree with the Brazilian educational legislation (that supports the structuration of an 
inclusion movement based on the cooperation amongst all actors in the process; b-) 
understanding the differences and similarities between the work developed in regular 
classroom and the dynamics implemented in SES with the intellectually disabled students; c-) 
observing whether there is concern with maintaining collaborative teaching practices amongst 
specialist teachers and regular teachers; d-) ascertaining whether educational proposals 
implemented with intellectually disabled children are capable of providing academic 
development. This qualitative research has the writings of Lev Semiónovich Vigotski as its 
theoretical basis, relying on the legislation that regulates the researched SES modality – thus 
accepted as a case study of descriptive orientation. In this sense, we selected five students 
who presented indications of intellectual disability, and were enrolled in municipal public 
schools from a city in the state of São Paulo. These children were indicated by the SES 
teachers, according to the following criteria: the students’ participation in the Special 
Education Service and their insertion in common classrooms of 1st to 4th grades of elementary 
school. These children were followed throughout the school year 2014, observed both while 
attending regular school, as well as while attending Special Education Service sessions. Data 
collection was made during observation, and all gathered information was organized in a field 
diary. The examination of collected data was guided by pela Laurence Bardin’s content 
analysis proposal, organizing the information in categories that were designed from the 
proposed objectives, based on the theoretical framework that guided the realization of this 
investigation. The results underline the existence of teaching practices in which SES is 
oriented by academic studies, assumed as the main responsible for the education of children in 
special education. The regular room teacher is not concerned with offering the necessary help 
for the student to experience their school development, whilst the specialist teacher guides 
their practice through the skills that should be structured for the children, so they meet the 
regular education. This converts SES in a kind of school support. We concluded that there is a 
distance between the precepts contained in official documents and the inclusive process 
organization in the school routine – given that there are no present collaborative work 
proposals among specialist and regular teachers. This imposes ultimately difficulties for 
maintaining complementary teaching practices that contribute to the learning of students with 
intellectual disabilities. 

 

Keywords: school inclusion; intellectual disability; teaching and learning; regular education; 
collaborative teaching. 

 

 



 
 

LISTA DE QUADROS 

 

-QUADRO 1 (Características prováveis nos domínios conceitual, social e prático de alunos 

que apresentam DI, segundo DSM V) 

-QUADRO 2 (Caracterização dos alunos – informações gerais) 

-QUADRO 3 (Caracterização referente à identificação das professoras acompanhadas) 

-QUADRO 4 (Escala de observação) 

-QUADRO 5 (Escala de observação no ensino regular) 

-QUADRO 6 (Escala de observação no Atendimento Educacional Especializado) 

-QUADRO 7 (Macrocategorias, categorias e subcategorias relacionadas ao processo de 

ensino-aprendizagem) 

-QUADRO 8 (Macrocategorias, categorias e subcategorias referentes a esfera relacional) 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

LISTA DEABREVIATURAS E SIGLAS 

 

- APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional) 

- AAIDD (Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento) 

- AAMR (Associação Americana de Retardo Mental) 

- AEE (Atendimento Educacional Especializado) 

- CENESP (Centro Nacional de Educação Especial) 

- CID 10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à 

Saúde - Décima Revisão) 

- CORDE (Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência) 

- DI (Deficiência Intelectual) 

- DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) 

- EJA (Educação de Jovens e Adultos) 

- HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo) 

- LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 

- MOVA (Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos) 

- SEE (Secretaria de Educação Especial) 

- SRM (Sala de Recursos Multifuncional) 

- UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) 

- TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade) 

 

 

 

 

 

 



 
 

SUMÁRIO 

 

SEÇÃO 1: REFERENCIAL TEÓRICO E JUSTIFICATIVA..............……................….10 

1.1 Inclusão escolar: apontamentos iniciais..............................................................................10 

1.2 A concepção de deficiência intelectual e as possibilidades educacionais...........................16 

1.3 Políticas de educação especial e o Atendimento Educacional Especializado.....................23 

SEÇÃO 2: MÉTODO.............................................................................................................39 

2.1 Preâmbulos para a inserção no campo................................................................................39 

2.2 Critérios de escolha e os sujeitos de pesquisa.....................................................................43 

2.3 Procedimentos de coleta de dados......................................................................................48 

2.4 Procedimentos de análise dos dados...................................................................................51 

SEÇÃO 3:RESULTADOS.....................................................................................................56 

3.1 Processo de ensino-aprendizagem......................................................................................56 

3.1.1 Lócus em que ocorre o Atendimento Educacional Especializado...................................56 

3.1.2 Sala de aula regular – lócus de observação......................................................................80 

3.2 Esfera relacional..................................................................................................................87 

SEÇÃO 3: DISCUSSÃO DOS RESULTADOS......................................................................94 

SEÇÃO 4: CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................105 

REFERÊNCIAS....................................................................................................................111 

APÊNDICES..........................................................................................................................117 

Apêndice A.............................................................................................................................118 

Apêndice B..............................................................................................................................119 

Apêndice C..............................................................................................................................120 

Apêndice D.............................................................................................................................121 

Apêndice E..............................................................................................................................122 

Apêndice F..............................................................................................................................123 



 
 

Apêndice G.............................................................................................................................126 

Apêndice H.............................................................................................................................130 

ANEXOS................................................................................................................................134 

Anexo 1...................................................................................................................................135 

Anexo 2...................................................................................................................................139 

Anexo 3...................................................................................................................................142 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



10 
 

SEÇÃO 1: REFERENCIAL TEÓRICO E JUSTIFICATIVA 

 

“Costuma-se até dizer que não há cegueiras, mas cegos, quando a experiência dos tempos 

não tem feito outra coisa que dizer-nos que não há cegos, mas cegueiras.” 

(José Saramago – Ensaio Sobre a Cegueira) 

 

A preocupação com a organização de um modelo de inclusão escolar que, de fato, 

possibilite a aprendizagem dos alunos envolvidos nesse processo vem se convertendo nas 

últimas décadas em uma das principais bandeiras educacionais. A organização dessa dinâmica 

demanda uma profunda discussão dos pilares que sustentam o modelo escolar com a 

necessária revisão dos papéis assumidos por todos os atores que fazem parte da escola de 

forma que a criança público alvo da educação especial que, a partir da assunção do 

movimento inclusivo, passa a ser inserida no ensino regular, possa ser compreendida como de 

responsabilidade de todos. 

Nessa realidade, torna-se essencial a elaboração de estudos que se preocupem em 

examinar como essa dinâmica vem sendo estruturada, se detendo sobre os elementos que 

caracterizam esse processo com vista a lançar luz sobre as principais questões que precisam 

ser respondidas para que a inclusão possa ser implantada com sucesso. É nesse esforço de se 

organizar investigações que se ocupem dos pontos práticos próprios a estruturação da inclusão 

escolar que a presente análise se insere, objetivando contribuir, mesmo que de maneira 

periférica, para a construção de dinâmicas de ensino equitativas que se mostrem capazes de 

afiançar o desenvolvimento acadêmico das crianças inseridas nessa proposta, mais 

especificamente, daquelas assumidas como apresentando deficiência intelectual.  

 

1.1 Inclusão escolar: apontamentos iniciais  

  

As questões referentes ao processo de inclusão vêm assumindo, segundo Bueno 

(2008), papel central no panorama educacional contemporâneo à medida que esse movimento 

passa a ser compreendido como a nova missão da escola. Nesse contexto, nota-se uma 

ampliação do público alvo dessa dinâmica que passa a abranger não só pessoas que 



11 
 

apresentam necessidades educacionais especiais, abarcando também populações com 

diferentes distúrbios que estão cada vez mais próximas do parâmetro de normalidade 

socialmente constituído, o que impõe uma expansão dos serviços ofertados a esses sujeitos 

com vista a suprir as demandas por eles trazidas. Milicic; Lérida (2003), ao discutirem os 

aspectos centrais que orientam a inclusão escolar, sublinham que essa dinâmica busca garantir 

aos alunos os benefícios da educação comum, ao mesmo tempo em que procura destinar a 

essas crianças o apoio necessário para que a sua evolução pedagógica transcorra de forma a 

permitir a superação das suas dificuldades. Segundo essas autoras, o movimento inclusivo traz 

consigo a aceitação de que a instituição escolar é co-responsável pelos limites e pelas 

barreiras apresentadas pelos alunos, fazendo frente a uma concepção de ensino tradicional que 

atribui unicamente à criança a responsabilidade pelos possíveis fracassos com os quais possa 

se deparar. 

Rodrigues (2006) aponta que o conceito de inclusão traz em seu bojo a organização de 

serviços de qualidade que se mostrem preparados para atender as necessidades das crianças 

público alvo da educação especial que passam a frequentar a escola regular. Cabe à educação 

inclusiva garantir acesso, permanência e qualidade de ensino para todos os alunos que se 

viram historicamente excluídos do processo de ensino-aprendizagem, priorizando a 

diversidade, o que deve significar a elaboração de iniciativas educacionais inovadoras que 

levem em consideração as características do contexto e do alunado para o qual se direcionam, 

assumindo a inclusão escolar como uma possibilidade viável para que a escola transforme 

suas práticas com vista a afiançar um ensino de qualidade para aqueles sujeitos que 

experienciaram situações de exclusão. 

A dinâmica inclusiva deve ser compreendida como uma proposta que abarca todos os 

atores envolvidos na instituição escolar, demandando a conscientização desses profissionais 

no que se refere aos papéis que precisam assumir nessa iniciativa de forma que o sucesso 

acadêmico dos alunos público alvo da educação especial seja alcançado. Redig (2010) 

sublinha que a escola não está se mostrando capaz de integrar socialmente e de promover o 

ensino dessa população, o que leva os professores envolvidos nesse movimento a se 

aproximarem de uma concepção médico-terapêutica de deficiência que entende esse quadro 

tomando como base as barreiras que encerra e desconsiderando as potencialidades 

apresentadas pelas crianças.  

Ao se questionar o público envolvido na dinâmica inclusiva, torna-se claro que a 

maior parte desses sujeitos é constituída por alunos categorizados como possuindo deficiência 



12 
 

intelectual leve que correspondem às crianças que, de forma direta ou não, se afastam do 

modelo de aluno ideal que rege as práticas pedagógicas. De acordo com Siqueira (2008), as 

crianças com deficiência intelectual são as que sofrem de forma mais direta com as 

contradições observadas no movimento inclusivo e próprias de uma dinâmica em construção 

em função da escola se pautar pelo trabalho com o conteúdo acadêmico, o que, devido aos 

prejuízos cognitivos próprios a esse quadro, acaba por dificultar ainda mais o pleno 

desenvolvimento físico e cognitivo desses sujeitos.  

Constata-se que, apesar dos avanços propiciados pelo movimento de inclusão escolar, 

as crianças com deficiência intelectual continuam se deparando com situações que dificultam 

a superação das suas barreiras. Nesse contexto no qual a aprendizagem de conteúdos escolares 

é relegada a segundo plano, Dainêz (2009) questiona a veracidade do atual processo inclusivo 

ao afirmar que a inclusão de fato ocorrerá somente quando garantir a inserção e a participação 

das pessoas público alvo da educação especial na vida social, possibilitando que elas 

assumam papéis relevantes no ambiente no qual se encontram, o que impõe a necessidade de 

que sejam estruturadas práticas pedagógicas inovadoras que atendam as particularidades dessa 

população.  

A dificuldade em se conceituar a deficiência intelectual se apresenta como uma 

barreira que atrapalha a organização de práticas voltadas para o atendimento das urgências 

próprias a essa condição por parte dos professores que possuem entre seus alunos crianças que 

apresentam esse quadro. Para Anache (2008), as barreiras próprias à estruturação de 

iniciativas de ensino orientadas para a supressão das dificuldades próprias a esse público se 

encontram diretamente relacionadas com a perspectiva homogeneizadora que norteia o ensino 

regular que organiza suas dinâmicas a partir de um arquétipo de aluno ideal que dispõe de 

todas as habilidades requeridas por esse modelo educacional, excluindo todos aqueles que se 

afastam em maior ou menor grau desse padrão. As propostas de ensino pensadas a partir dessa 

perspectiva desconsideram os possíveis obstáculos impostos pela deficiência que acabam por 

impedir que o aluno que apresenta esse quadro estabeleça contato com o saber sistematizado, 

cerceando o seu desenvolvimento cognitivo e condenando-o a uma participação social 

secundária.  

Apesar de a legislação brasileira preconizar a inclusão escolar dos alunos com 

deficiência intelectual no ensino regular, esse direito, segundo Lopes (2010), não é 

reconhecido por muitos educadores, denotando que o desafio representado pela aceitação do 

deficiente intelectual continua sendo muito grande para a maioria das escolas e dos 



13 
 

professores. Nessa realidade a inclusão evita a saída dessas crianças do sistema de ensino 

regular, mas não favorece a escolarização desses sujeitos nesse ambiente, haja vista que esse 

público permanece sendo submetido a iniciativas de avaliação que desconsideram os 

progressos apresentados na sua aprendizagem, se pautando por um modelo somativo que 

valoriza apenas os resultados e que, longe de realçar os avanços experimentados por essa 

população, se ocupa apenas em pontuar as divergências que apresentam em comparação com 

seus companheiros aceitos como normais. 

No que se refere à produção científica que se debruça sobre as questões próprias ao 

processo de inclusão escolar da criança referida com deficiência intelectual, nota-se uma real 

preocupação com a análise dos elementos que caracterizam os serviços de apoio oferecidos a 

esses indivíduos. Nesse sentido, a baixa incidência de estudos que buscam analisar a relação 

que se estabelece entre ensino regular e Sala de Recursos Multifuncionais merece atenção, 

sendo claramente observada em um levantamento bibliográfico realizado junto ao Banco de 

Teses e Dissertações da CAPES. Esse levantamento, que enfocou o período entre 2001 e 

2010, tomou como palavras-chave os termos sala regular, ensino comum, Atendimento 

Educacional Especializado, Sala de Recursos Multifuncionais e classe regular, elencando um 

total de 59 teses/ dissertações que tiveram seus resumos lidos com o objetivo de selecionar 

quais entre essas investigações trataram sobre o relacionamento estruturado entre Salas de 

Recursos Multifuncionais e ensino regular ou versaram a respeito das práticas pedagógicas 

empreendidas nesses dois contextos com o aluno com deficiência intelectual, sendo 

selecionados 11 trabalhos que foram lidos na íntegra em função de se deterem sobre esses 

aspectos. 

Entre esses estudos, cabe destacar as investigações que se detiveram sobre as 

características e/ou contradições do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e aqueles 

trabalhos que analisaram as políticas educacionais relacionadas à inclusão escolar, cada uma 

dessas temáticas debatida por 18,6% das pesquisas pontuadas. O terceiro tema mais discutido 

dentre as investigações observadas se refere à prática docente dos professores que se 

relacionam com o aluno em situação de inclusão, questão debatida em 13,6% dos estudos, 

seguida dos aspectos relativos à formação oferecida aos professores inseridos nessa dinâmica, 

à forma como os alunos envolvidos no processo inclusivo concebem esse movimento, à 

maneira como a avaliação desse sujeito é estruturada e às características que marcam o 

processo de ensino-aprendizagem dessas crianças, cada uma dessas questões observada por 

5,1% das pesquisas elencadas. A necessária reorganização pedagógica imposta pelo advento 



14 
 

do movimento inclusivo, assim como a relação existente entre educação especial e ensino 

regular e os elementos relativos ao trabalho multidisciplinar a ser concretizado nessa realidade 

foram debatidos por 3,4% do total de teses/dissertações avaliadas, sendo necessário destacar 

que 1,7% desses trabalhos não especificaram em seus resumos o tema central do seu estudo. 

Em um segundo momento, as 59 teses/dissertações selecionadas foram categorizadas 

em função dos subtemas que investigaram. Nessa realidade, o assunto que obteve mais 

atenção se refere às iniciativas realizadas com os alunos no AEE, sendo abordado por 16,6% 

das pesquisas, seguido dos princípios legais que orientam o processo inclusivo, com 10,6% e 

das propostas de trabalho realizadas com os alunos com deficiência no ensino regular, item 

analisado por 7,6% dos estudos. As barreiras impostas ao trabalho docente, bem como a 

formação garantida aos professores do ensino regular de forma a prepará-los para atender as 

necessidades trazidas pelo movimento inclusivo e os aspectos relacionados à maneira como 

esses educadores compreendem essa dinâmica foram categorias debatidas, em cada um dos 

casos, por 6,1% das análises pontuadas.  

As questões atreladas ao encaminhamento da criança com deficiência ao AEE foram 

estudadas por 4,5% das investigações elencadas, mesma porcentagem apresentada pelos 

estudos que procuraram compreender os conflitos que se fazem presentes entre os alunos 

incluídos e as práticas escolares e pelas análises que buscaram compreender a forma como a 

cooperação entre ensino regular e AEE se estrutura. Os elementos relacionados à 

acessibilidade e à avaliação do desempenho acadêmico de crianças público alvo da educação 

especial são discutidos em 3,1% das investigações consideradas, apresentando maior 

incidência apenas do que as discussões relativas à função assumida pela educação especial no 

ensino regular, questão aventada por 1,5% do total de teses/dissertações pontuadas. 

No que se refere ao quadro compreendido pelas 59 teses/dissertações encontradas, a 

maior parte toma como sujeito de estudo crianças que apresentam deficiência intelectual 

(22,2%), seguida de alunos com deficiência auditiva (15,3%), deficiência visual (12,5%), 

deficiência física (5,5%) e paralisia cerebral (4,2%). Indivíduos com autismo, Síndrome de 

Down e altas habilidades/ superdotação também são investigados (2,7%), assim como 

crianças que possuem TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade) e 

alunos que apresentam dificuldade na comunicação oral (1,5%). Esses dados corroboram as 

investigações de Bueno (2006) que indicam que, apesar do número considerável de trabalhos 

que assumem o aluno com deficiência intelectual como sujeito de análise, é ínfimo o 



15 
 

porcentual de investigações que focaliza a relação que esse indivíduo estabelece com a 

aprendizagem de saberes formais. 

Nessa realidade é realçada a urgência de que sejam desenvolvidas pesquisas que 

tratem da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo da criança com deficiência 

intelectual, incluindo-se aqui o aperfeiçoamento dos processos de avaliação e de diagnóstico 

dessa condição que acabam por determinar se os sujeitos que apresentam esse quadro devem 

ou não ser encaminhados para serviços de apoio especializados. A plena participação social 

das crianças público alvo da educação especial vai além da defesa de uma escola para todos, 

demandando a construção de um projeto de inclusão coletiva daqueles que se encontram à 

margem da humanidade (PADILHA, 2006). Tendo isso em vista, a sistematização de um 

estudo que tenha como meta compreender os aspectos que caracterizam o relacionamento 

estruturado entre o ensino regular e o Atendimento Educacional Especializado, mais 

especificamente, as Salas de Recursos Multifuncionais, como o proposto aqui, pode contribuir 

para a construção de um movimento de inclusão democrático que, de fato, possibilite aos 

sujeitos nele envolvidos a inserção na cultura humana e a plena estimulação das suas 

potencialidades cognitivas. 

A presente pesquisa possui como questão de estudo analisar como se sedimentam as 

práticas das professoras da sala regular que possuem em suas classes alunos com indicativo de 

deficiência intelectual e das professoras especialistas, mais especificamente, daquelas 

docentes responsáveis pelas Salas de Recursos Multifuncionais nas quais essas crianças são 

atendidas. Nesse sentido, busca-se compreender os motivos que sustentam o distanciamento 

existente entre essas profissionais que inviabilizam a implementação de uma prática de ensino 

colaborativa e as consequências que essa situação impõe para a aprendizagem escolar das 

crianças com deficiência intelectual. 

Os objetivos deste estudo decorrentes dos argumentos apresentados anteriormente são: 

a) avaliar se a prática das professoras especialistas e de suas colegas regentes do ensino 

regular se encontra em concordância com a legislação educacional brasileira que defende a 

estruturação de um movimento de inclusão baseado na cooperação entre todos os atores 

inseridos nesse processo; b) compreender as diferenças e semelhanças existentes entre o 

trabalho desenvolvido na sala regular e as dinâmicas implementadas no AEE com o aluno 

com deficiência intelectual; c) observar se entre as professoras especializadas e as docentes 

generalistas existe a preocupação com a manutenção de práticas de ensino colaborativas; d) 



16 
 

averiguar se as propostas de ensino implementadas junto as crianças com deficiência 

intelectual se mostram capazes de proporcionar o seu desenvolvimento acadêmico. 

  

1.2 A concepção de deficiência intelectual e as possibilidades educacionais 

 

A conceituação de deficiência mental1 ficou ancorada, em grande parte do século XX 

e início do XXI, no conceito de inteligência, cujo critério de identificação se pautou na 

supremacia dos testes psicométricos. Várias terminologias foram sendo empregadas nesse 

período, como retardo mental, debilidade mental e mais recentemente deficiência intelectual. 

Apesar disso, Bueno (2004) alerta para o fato de que a substituição terminológica está ainda 

muito distante de expressar uma maior e melhor compreensão das pessoas público alvo da 

educação especial por aqueles com os quais mantêm um relacionamento mais próximo, 

estando essas mudanças de terminologia frequentemente ligadas a condições históricas, 

sociais e materiais de uma determinada época.  

Em 2007 uma nova expressão aparece no cenário científico, a de deficiência 

intelectual (DI), gerada a partir da alteração na nomenclatura da American Association on 

Mental Retardation (AARM) que modifica seu nome para American Association on 

Intelectual and Developmental Disabilities (AAIDD). A partir desse novo contexto algumas 

mudanças na concepção de DI foram implementadas, mas sem que houvesse qualquer 

desvinculação do critério de inteligência como elemento orientador da identificação desse 

quadro cuja dificuldade inerente de avaliação permanece até os dias de hoje, como pode ser 

evidenciado ao nos determos na análise do DSM V (2014, p.74-75): 

 

 

Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) é um 
transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits 
funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, 
social e prático. Os três critérios a seguir devem ser preenchidos: a) déficits 
em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas, 
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e 
aprendizagem pela experiência confirmada, tanto pela avaliação clínica 
quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados; b) déficits 

                                                             
1 Este trabalho adotará a terminologia atual – Deficiência intelectual (DI) -, no entanto , ao se referir à 

bibliografia da área empregará a terminologia utilizada pelo autor.   



17 
 

em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões de 
desenvolvimento e socioculturais em relação à independência pessoal e 
responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação 
limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como 
comunicação, participação social e vida independente, e em múltiplos 
ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade e 
c) início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do 
desenvolvimento. Os vários níveis de gravidade são definidos com base no 
funcionamento adaptativo, e não em escores de QI, uma vez que é o 
funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio necessário.  

 

 

Em seguida será apresentado o Quadro 1 com informações do DSM V para níveis leve 

e moderado de deficiência intelectual que se relacionam às características e a faixa etária dos 

alunos observados nesta  pesquisa 

 

Quadro 1 – Características prováveis nos domínios conceitual, social e prático de alunos que 

apresentam DI, segundo DSM V (2014).   

Domínios Conceitual Social Prático 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 

Nível 
leve 

 
 
 
 
 
 
Em crianças pré-escolares, pode 
não haver diferenças 
conceituais óbvias. Para 
crianças em idade escolar 
existem dificuldades em 
aprender habilidades 
acadêmicas que envolvam 
leitura, escrita, matemática, 
tempo ou dinheiro, sendo 
necessário apoio em uma ou 
mais áreas para o alcance das 
expectativas associadas à idade. 
 

Comparado aos indivíduos na 
mesma faixa etária com 
desenvolvimento típico, o 
indivíduo mostra-se imaturo nas 
relações sociais. Por exemplo, 
pode haver dificuldade em 
perceber, com precisão, pistas 
sociais dos pares. 
Comunicação, conversação e 
linguagem são mais concretas e 
imaturas do que o esperado para 
a idade. Podem existir 
dificuldades de regulação da 
emoção e do comportamento de 
uma forma adequada à idade; 
tais dificuldades são percebidas 
pelos pares em situações 
sociais. Há compreensão 
limitada do risco em situações 
sociais; o julgamento social é 
imaturo para a idade, e a pessoa 
corre o risco de ser manipulada 
pelos outros (credulidade). 
 

O indivíduo pode 
funcionar de acordo com a 
idade nos cuidados 
pessoais. Precisa de algum 
apoio nas tarefas 
complexas da vida diária 
na comparação com os 
pares. Na vida adulta, os 
apoios costumam envolver 
compras de itens para a 
casa, transporte, 
organização do lar e dos 
cuidados com os filhos, 
preparo de alimentos 
nutritivos, atividades 
bancárias e controle do 
dinheiro. As habilidades 
recreativas assemelham-se 
às dos companheiros de 
faixa etária, embora o juízo 
relativo ao bem-estar e à 
organização da recreação 
precise de apoio. 

 
 
 
 
 
 

 
Durante todo o 
desenvolvimento, as 
habilidades conceituais 
individuais ficam bastante atrás 
das dos companheiros. Nos pré-

O indivíduo mostra diferenças 
marcadas em relação aos pares 
no comportamento social e na 
comunicação durante o 
desenvolvimento. A linguagem 
falada costuma ser um recurso 

 
 
O indivíduo é capaz de dar 
conta das necessidades 
pessoais envolvendo 
alimentar-se, vestir-se, 



18 
 

 
 
Nível 
moderado  

escolares, a linguagem e as 
habilidades pré-acadêmicas 
desenvolvem-se lentamente. 
Nas crianças em idade escolar, 
ocorre lento progresso na 
leitura, na escrita, na 
matemática e na compreensão 
do tempo e do dinheiro ao 
longo dos anos escolares, com 
limitações marcadas na 
comparação com os colegas. 

primário para a comunicação 
social, embora com muito 
menos complexidade que a dos 
companheiros. A capacidade de 
relacionamento é evidente nos 
laços com família e amigos, e o 
indivíduo pode manter 
amizades bem-sucedidas na 
vida e, por vezes, 
relacionamentos românticos na 
vida adulta. 
 

eliminações e higiene 
como adulto, ainda que 
haja necessidade de 
período prolongado de 
ensino e de tempo para que 
se tome independente 
nessas áreas, talvez com 
necessidade de lembretes. 

 

Um pouco distantes da concepção do DSM V, que muitas vezes é assumida sem uma 

reflexão crítica sobre o seu significado e suas implicações em termos educacionais, Anache & 

Mitjans (2007 p.256) definem deficiência intelectual como:  

 

 

Uma condição que se manifesta no curso do desenvolvimento da pessoa, 
resultando em dificuldades para processar informações, conceituar, avaliar, 
estabelecer relações conceituais, linguagem, entre outras, que podem se 
expressar em diferentes áreas que não apenas a acadêmica. 
 

 

Esta concepção desconsidera propostas que se utilizam de instrumentos psicométricos, 

pois estes inviabilizam a identificação das possibilidades de desenvolvimento encerradas nas 

pessoas que apresentam esse quadro à medida que estão apoiadas na visão de déficits. Isto não 

deve significar a defesa do afastamento de qualquer prática avaliativa, mas a necessidade de 

que essas dinâmicas sejam empregadas de forma a considerar as singularidades dos 

indivíduos com deficiência intelectual (ANACHE, 2008).  

Vigotski em seus estudos sobre defectologia pode auxiliar na compreensão do sujeito 

nesta condição sem fragmentá-lo ao destacar, em sua obra Psicologia Pedagógica (2001), a 

inexistência de uma fronteira específica entre o comportamento normal e o anormal, 

indicando que a barreira que separa essas formas de conduta é extremamente tênue, uma vez 

que alguns aspectos próprios ao comportamento psicopatológico também se encontram 

presentes em condutas comuns. Ao analisar o conceito de deficiência, esse autor conclui que a 

principal consequência desse quadro está na consciência de insuficiência a ele atrelada, o que 

leva o sujeito que se encontra nessa condição a se destacar do todo social ao qual pertence, 

colocando-o em uma condição menos vantajosa em comparação com seus pares.  



19 
 

Vigotski entende o desenvolvimento humano como um processo calcado em etapas 

que possuem características únicas independentemente das condições peculiares apresentadas 

pelos indivíduos. Nesse sentido, o desenvolvimento da criança com deficiência não se difere 

qualitativamente do desenvolvimento apresentado por qualquer pessoa aceita como normal, 

haja vista que a especificidade da estrutura orgânica e o tipo de personalidade são o que 

distingue o desenvolvimento do sujeito com retardo mental2 daquele vivenciado por quem não 

apresenta esse quadro (VIGOTSKI, 2001).  

Para esse estudioso a certeza de que aquelas crianças que possuem seu 

desenvolvimento complicado pela deficiência não são simplesmente crianças menos 

desenvolvidas, mas antes, desenvolvidas de outro modo, é a principal justificativa para a 

existência da educação especial enquanto ciência, uma vez que nenhuma proposta educativa é 

possível com base apenas em concepções negativas, sendo necessário que na origem das suas 

pressuposições teóricas resida a possibilidade de superação das dificuldades notadas. Essa 

observação é consubstanciada por Vigotski quando afirma que “Por una parte, el defecto es el 

menos, la limitación, la debilidad, la diminuición del desarollo; por otra, precisamente por que 

crea dificultades, estimula un avance elevado e intensificado” (VIGOTSKI, 1997, p. 14). As 

propostas educacionais oferecidas aos alunos com retardo mental não devem se orientar pela 

simplificação dos métodos trabalhados na escola comum, mas, antes, precisam ser capazes de 

gerar formas de trabalho próprias que atendam as peculiaridades dos seus educandos, 

compreendendo que o emprego de meios especiais é fundamental para que esse público 

alcance o mesmo nível de desenvolvimento experimentado por seus pares aceitos como 

normais. 

A própria deficiência encerra as condições para a sua superação, uma vez que a 

insuficiência de determinada capacidade pode ser compensada pelo desenvolvimento de outra, 

à medida que as funções da personalidade não estão monopolizadas de tal modo que no 

desenvolvimento atípico de alguma capacidade outra função não possa, graças a unidade 

orgânica da personalidade, assumir a sua tarefa. As barreiras ao desenvolvimento acabam por 

concentrar toda a energia psíquica, forçando esse processo a tomar caminhos alternativos e 

convertendo a deficiência no eixo central desse movimento e em força motriz do 

desenvolvimento (VIGOTSKI, 1995).  

                                                             
2 Como anteriormente apontado, serão preservados os termos empregados pelos autores em seus textos. Nesse 

sentido, quando nos referirmos a Vigotski, a nomenclatura utilizada será a de retardo mental. 



20 
 

Tendo isso em vista, juntamente com as dificuldades impostas pela deficiência estão 

encerradas as forças, as tendências, as aspirações capazes de promover a superação dos 

obstáculos inerentes a esse quadro, engendrando uma dinâmica de reestruturação da 

personalidade do sujeito. A superação dessas dificuldades depende tanto do grau de 

comprometimento orgânico imposto pela deficiência como das consequências que essa 

condição confere para a vida social e para a inserção na sociedade das pessoas que apresentam 

esse quadro. 

A deficiência de origem orgânica, por si só, não traz em seu bojo um aspecto negativo. 

Essa negatividade é construída em um ambiente social que estigmatiza qualquer sujeito que se 

afasta do padrão de normalidade socialmente determinado, impondo um desvio social a todos 

que não se adequam a essa normativa. Nesse sentido, Vigotski traça uma diferenciação clara 

entre deficiência primária, que corresponde a uma condição organicamente imposta e 

deficiência secundária, vista como o reflexo social dessa condição orgânica.  

O meio social assume papel central no processo de desenvolvimento uma vez que a 

deficiência inata não atua diretamente sobre o desenvolvimento, mas de forma indireta ao 

reduzir o papel atribuído ao sujeito que apresenta esse quadro no ambiente no qual se encontra 

inserido, sendo o desenvolvimento humano influenciado tanto pela realização social da 

deficiência, quanto pela condição orgânica encerrada no indivíduo. Os pontos inicial e final 

do desenvolvimento se encontram socialmente determinados, sendo imprescindível a 

interpretação dessa dinâmica como algo dialético em relação ao passado e ao futuro, na 

medida em que “La personalidad se va desarrollando como un todo único que pose leyes 

particulares, y no como una suma o un manojo de funciones separadas, cada una de las quales 

se desarrolla en virtud de una tendencia especial (VIGOTSKI, 1997, p.20).  

No entender de Vigotski, a situação social na qual os sujeitos com retardo mental se 

encontram não possui relação direta com a condição que apresentam, mas sim com os 

encargos sociais derivados dessa situação, uma vez que a deficiência acaba por provocar a 

perturbação das formas sociais de conduta, do sistema de reações adaptativas ao meio, 

possuindo conotações diferentes segundo o papel social exercido pelo sujeito. Às pessoas que 

apresentam esse quadro não deve ser conferido um papel de neutralidade com o fim de não 

atrapalhar a construção social estruturada pelos normais, mas antes, é imprescindível que 

participem efetivamente do meio que os cerca.  



21 
 

Ao analisar os obstáculos trazidos para o ensino e o desenvolvimento das pessoas com 

retardo mental, Vigotski destaca a impossibilidade de se determinar as particularidades 

próprias a esse quadro dando-se ênfase apenas aos aspectos negativos inerentes a essa 

condição. Para ele, os pesquisadores que se dedicam a essa temática devem objetivar a 

construção de ações práticas capazes de possibilitarem a superação das dificuldades que 

caracterizam esse quadro, partindo do estudo das leis que regem o desenvolvimento desses 

sujeitos. 

 
 

No el estudio por el estudo em si, sino el estúdio para encontrar las formas 
óptimas de acciones prácticas, para resolver la tarefa histórica de superar 
realmente el retraso mental, esta enorme calamidad social que es una 
herencia de la estructura de clases de la sociedad. (VIGOTSKI, 1997, p. 132) 
 

 

A classificação da criança como deficiente mental deve primar pelo esclarecimento 

das características que marcam essa condição, suas estruturas e os mecanismos de construção 

dessas estruturas, explorando as singularidades desse quadro a medida que se apresenta como 

um todo complexo e crivado de particularidades. Esse processo é importante para que sejam 

estruturadas práticas pedagógicas heterogêneas que procurem atender as demandas dessa 

condição, haja vista que a escola deve formar em seus alunos uma visão científica de mundo, 

revelando-lhes os vínculos vitais estabelecidos entre os fenômenos fundamentais, 

desenvolvendo nesses indivíduos uma atitude consciente para toda a sua vida futura 

independentemente das particularidades que possam apresentar. 

A categorização da criança que apresenta retardo mental deve ser dupla: de um lado 

faz-se necessário se propor a classificação e o diagnóstico do quadro; de outro, é 

indispensável que se apresentem as condições para a derrota e a superação dos aspectos 

negativos impostos por essa realidade. De acordo com Vigotski, com a denominação de 

deficientes mentais pode se designar todo um grupo de crianças que, em comparação com 

seus pares, está atrasado em seu desenvolvimento, manifestando no seu processo de 

aprendizagem escolar a incapacidade de seguir o mesmo ritmo de seus colegas. Ao elaborar 

essa conceituação, o autor enfatiza a relevância de que a educação do indivíduo com retardo 

mental seja estabelecida em um ambiente coletivo que favoreça o seu desenvolvimento por 

meio da relação com pessoas que apresentam níveis intelectuais heterogêneos, o que levará a 



22 
 

formulação de novas estruturas psíquicas que tenham como meta possibilitar a suplantação 

das dificuldades inerentes a situação vivenciada por esses sujeitos. 

Por influência de visões pessimistas em relação ao aprendizado e ao desenvolvimento 

das pessoas com retardo mental tem-se produzido uma diminuição das exigências, uma 

evidente restrição e limitação do alcance e dos limites propostos a educação desse público, 

surgindo inclinações para que o ensino ofertado se reduza ao indispensável. Vigotski se opõe 

a essa realidade advogando que qualquer criança, apesar da sua condição e mesmo em função 

dela, pode e deve ser educada, compreendendo que não é a deficiência que determina as 

orientações que devem ser assimiladas pela educação, cabendo às práticas pedagógicas a 

definição do  rumos impostos ao desenvolvimento. 

O conteúdo da instrução ofertada para as crianças com retardo mental atua como um 

fator poderoso de correção do desenvolvimento insuficiente experimentado por esses 

indivíduos, promovendo a inserção cultural em um ambiente rico em estímulos que pode ser 

capaz de oferecer as condições para que as barreiras advindas dessa condição sejam 

superadas. De acordo com Vigotski (1997), com o ensino oportuno e adequadamente 

organizado as manifestações da deficiência podem ser modificadas, prevenindo-se as 

possíveis consequências suplementares desse quadro com vista a promover o pleno 

desenvolvimento das capacidades intelectuais. 

Vigotski (2001) salienta a urgência de que a instituição escolar supere iniciativas 

educacionais baseadas na passividade, advogando uma educação que seja perpetuada através 

da inserção do aluno na realidade social a qual pertence. O estabelecimento de vínculos 

psicológicos e pedagógicos próprios ao processo educativo no que se refere à instrução 

avalizada aos sujeitos com retardo mental deve objetivar a incorporação dessas pessoas à 

experiência social, retirando-as dos limites estreitos impostos pela sua condição e ligando-as 

da forma mais íntima possível aos conhecimentos e habilidades desenvolvidos ao longo da 

história humana. É tarefa da educação garantida a esse público estabelecer as reações vitais 

essenciais para a vida desses sujeitos de forma a torná-los membros úteis da sociedade, 

criando para eles uma vida dotada de sentido.  

A educação escolar das pessoas com retardo mental não pode se nortear por uma 

concepção natural de desenvolvimento, sendo construída a partir de uma compreensão que 

assume esse processo como algo dinâmico que não se orienta pelas dificuldades inerentes a 

essa condição, mas pela superação dessas barreiras. Para que isso se torne possível, as práticas 



23 
 

educativas devem se orientar pela revelação dos vínculos globais que entrelaçam todo o 

conteúdo trabalhado, tornando-se significativo para o aluno. A escola não pode se limitar a se 

adaptar as dificuldades impostas a essas crianças, criando as condições para que sejam 

superadas a partir de uma filosofia de ensino voltada para a formação de pessoas que possam 

exercer experimentar a plena inserção cultural plena. 

Para que essa educação seja estruturada segundo critérios que objetivem a formação 

emancipada dos sujeitos se faz necessário que esse ensino esteja inserido em uma prática 

social na qual as dinâmicas sistematizadas nesse contexto educacional possam ser relevantes, 

fazendo frente às deslocações sociais impostas aos indivíduos com retardo mental. Segundo 

Vigotski (1997) a construção da nova educação depende do total distanciamento do modelo 

terapêutico de ensino, organizando-se a partir da possibilidade de superação das barreiras 

impostas aos indivíduos em função da condição que apresentam. 

Vigotski destaca que as escolas não estão se mostrando capazes de desenvolverem nos 

alunos com retardo mental as habilidades necessárias para que experimentem uma inserção 

social e laboral plena. Além disso, ao se nortearem por um modelo educacional baseado no 

déficit e nas dificuldades, ignorando as potencialidades encerradas em cada criança, essas 

instituições acabam por atrofiar essas habilidades ao encarar a deficiência como uma situação 

permanente. No seu entender, uma proposta pedagógica deve ser considerada interessante 

quando consegue estruturar práticas de ensino que se mostrem significativas para os 

educandos, o que afirma ao enfatizar que “Ningún método es de por si malo ni bueno. Sólo 

dentro del sistema general de educación cada método encuentra su justificación o su condena“ 

(VIGOTSKI, 1997, p.125). Ao educador não cabe lidar com a deficiência como um fato em 

si, mas com as suas consequências sociais, atentando e buscando soluções para os conflitos 

que surgem nesses indivíduos a medida que tentam se incorporar a vida socialmente prática. 

 

1.3 Políticas de educação especial e o Atendimento Educacional Especializado 

 

A despeito da evolução experimentada pelos serviços ofertados aos sujeitos público 

alvo da educação especial, de modo especial, a partir da década de 1990, torna-se claro que 

esse processo não pode ser implementado apenas por meio de medidas legais, demandando 

uma profunda transformação social que caminhe no sentido de acolher aquelas pessoas que 

diferem de um parâmetro de normalidade socialmente construído.  



24 
 

Ao empreender um levantamento histórico sobre as iniciativas pensadas para atender 

esse público, Jannuzzi (2004) destaca que o primeiro órgão governamental criado com o 

objetivo de articular políticas voltadas para o atendimento a essa população surge em nosso 

país no ano de 1973. O CENESP (Centro Nacional de Educação Especial) assume a 

responsabilidade de dar início à separação entre a educação especial e o ensino regular, 

função realizada na década de 1980 pela CORDE (Coordenadoria Nacional para Integração 

da Pessoa Portadora de Deficiência) com base em uma definição de educação especial que 

entende essa área do conhecimento como uma modalidade de atendimento voltada para a 

organização de técnicas que tenham como meta atender as demandas dos sujeitos alvo da 

educação especial.  

Para Mazzotta (2001), a oferta de propostas de apoio a essa população só se tornou 

possível a partir da estruturação de um contexto social favorável, o que ocorreu na Europa 

apenas no século XIX e no Brasil na metade do XX. Para esse autor, a história da educação 

especial em nosso país deve ser dividida em dois períodos: o primeiro que se inicia em 1854 e 

dura até 1956 e que foi marcado por iniciativas oficiais e particulares isoladas, e o segundo 

que começa em 1957 e se estende até os dias atuais, caracterizado pela difusão de propostas 

oficiais em âmbito nacional. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 

4024/61 legitima a subvenção estatal às instituições privadas que oferecessem atendimento 

especializado aos sujeitos com deficiência, não se preocupando em especificar como deveria 

ocorrer a organização desse serviço e condicionando a subvenção governamental apenas à 

aprovação dos Conselhos Estaduais de Educação, o que deixa clara a indiferença quanto à 

natureza do atendimento a ser ofertado a esses indivíduos. 

Em 1971, com a promulgação da LDB 5692/71 tem-se início a oferta de iniciativas 

mais embasadas e integradas em âmbito federal relacionada à educação especial, assumindo-

se essa dinâmica como uma modalidade de ensino que deveria estar inserida no ensino 

regular. Essa indefinição quanto à orientação imposta ao atendimento oferecido às pessoas 

com deficiência, se integrado a escola comum ou se assumido como uma proposta de 

instrução diferenciada, marca a história da construção da educação especial brasileira, 

observando-se a ausência de uma política pública clara que objetive atender as singularidades 

apresentadas por essa população.  

O I Plano Nacional de Educação Especial (1977/1979) reitera o papel de destaque 

ocupado pelas iniciativas filantrópicas no que se refere ao atendimento especializado dos 

indivíduos público alvo da educação especial, prevendo o encaminhamento de mais da metade 



25 
 

dos recursos previstos para a sistematização dessas iniciativas para o apoio técnico e 

financeiro a essas instituições. A regulamentação do envio de verbas públicas a entidades 

privadas sem fins lucrativos ocorre na Constituição de 1988, observando-se nesse documento 

uma preocupação com a promoção da inclusão social da pessoa com deficiência. 

Mazzotta (2001) afirma que não existe uma política nacional clara na área da educação 

especial, posto que faltam às iniciativas implementadas nesse âmbito coerência, coesão e 

clareza.  Apesar disso, “[...] a legislação e os planos nacionais relativos a educação geral 

evidenciaram uma gradativa evolução ao contemplarem os direitos dos portadores de 

deficiência” (MAZZOTTA, 2001, p.131). Inseridas em um contexto onde a discussão em 

torno das iniciativas que devem ser construídas no sentido de se atender às necessidades do 

público alvo da educação especial vem assumindo cada vez mais relevância, as propostas 

encampadas no Brasil buscam se aproximar das normatizações elaboradas mundialmente. 

Dentre essas ações, merece destaque a Convenção Mundial Sobre a Educação Para Todos, 

realizada em Jomtien/ Tailândia, no ano de 1990, e que pode ser considerada um dos 

documentos centrais na defesa da inclusão escolar do aluno público alvo da educação 

especial, dando origem à Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos e firmando um 

Plano de Ação Para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem.  

A Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial 

(1994), formulada na cidade espanhola de Salamanca e compreendida como o principal marco 

legal sobre o qual o movimento inclusivo se ampara, à medida que aceita essa dinâmica como 

um princípio básico que deve orientar a estrutura de ação em educação especial, afirma que o 

aspecto central da escola inclusiva deve ser a assunção do compromisso com o fato de que 

todas as pessoas precisam aprender juntas sempre que possível, independentemente das 

singularidades que possam encerrar (CARNEIRO, 2008). Nesse documento é determinado 

que os governos envidem todos os seus esforços políticos e econômicos para a melhoria de 

seus sistemas educacionais de forma a possibilitar a inclusão de todas as crianças, instituindo 

assim o princípio da escola inclusiva em forma de lei ou política e matriculando todos os 

alunos em salas de aula regulares.  

Promulgada entre os dias 7 e 10 de junho de 1994, esse documento reconhece as 

particularidades de cada criança e, sendo assim, a necessidade de um ensino individualizado, 

afirmando o direito à diversidade e compreendendo a criação de uma escola inclusiva como 

um elemento essencial para a sedimentação de uma sociedade menos segregadora. A urgência 

de que sejam implantadas iniciativas precoces de identificação e prevenção da deficiência 



26 
 

também é destacada, o que deve ocorrer no bojo de um contexto no qual as questões 

envolvidas na educação especial adquiram relevância em âmbito mundial, sendo amplamente 

discutidas, dependendo para isso de uma maior produção acadêmica na área e de uma 

formação contínua do professorado voltada para as questões envolvidas com a inclusão. O 

direito de que os alunos público alvo da educação especial e seus responsáveis legais sejam 

consultados com relação ao que acreditam ser a melhor educação para a condição que 

apresentam também é assegurado nessa Declaração, atribuindo à escola a responsabilidade de 

se adaptar a esse aluno por meio da articulação de uma pedagogia que compreenda a criança 

como o elemento principal desse processo. 

Assumindo um discurso de inclusão total, a Declaração de Salamanca entende a escola 

como a ferramenta necessária para que os indivíduos público alvo da educação especial 

experimentem a sua integração social e o pleno desenvolvimento das suas capacidades 

intelectuais. A instituição escolar precisa oferecer todos os serviços necessários para que a 

criança alcance seu potencial de ensino, inclusive iniciativas de apoio voltadas para a 

supressão das necessidades desse sujeito, compreendendo que a efetivação do processo 

inclusivo passa pela conscientização pública de toda a sociedade para a importância da 

questão, assumindo-se a estruturação de uma política inclusiva efetiva como um dos 

elementos chave para o desenvolvimento de qualquer nação (UNESCO, 1994). 

Esse mesmo princípio é observado no Marco de Ação de Dakar, assumido em Dakar/ 

Senegal no ano de 2000 no bojo da Cúpula Mundial de Educação no qual os compromissos 

ostentados com a assinatura da Declaração Mundial de Educação Para Todos são reafirmados. 

Nesse documento, os governos signatários sublinham o seu comprometimento com a 

compreensão de que toda criança, independentemente das suas características, possui o direito 

a usufruir de propostas de ensino que satisfaçam suas necessidades básicas de aprendizagem. 

Para isso, se comprometem  a  empenhar todos os esforços necessários no sentido de 

expandirem e melhorarem o cuidado da criança pequena, assegurando que todas tenham 

acesso a educação primária de forma que suas necessidades especiais de aprendizagem sejam 

respeitadas por meio do acesso equitativo ao ensino adequado. A disparidade de gênero 

observada na educação primária e secundária também deve ser eliminada, sendo melhorados 

todos os aspectos envolvidos na educação de maneira a afiançar um ensino de qualidade para 

todos (UNESCO, 2000). 

Para além desse documento, a Convenção Iberoamericana para a Eliminação de Todas 

as Formas de Discriminação a Pessoa Portadora de Deficiência, promulgada na Guatemala em 



27 
 

2001, defende a não aceitação de qualquer percepção da deficiência que busque anular o 

reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas público alvo da educação especial de 

seus direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Preconiza, tomando como norte a 

impossibilidade de se estabelecer qualquer diferença com base na deficiência, que o ensino 

regular deve ser o contexto de ensino de qualquer aluno, independentemente das condições 

que apresente (CARNEIRO, 2008). 

Os princípios defendidos desde 1990 foram reafirmados na Declaração de Incheon, 

denominada “Educação 2030: rumo a uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e à 

educação ao longo da vida de todos”, elaborada no bojo do Fórum Mundial de Educação 

promovido em 2015. Esse documento, promulgado na Coréia do Sul, representa a reafirmação 

do compromisso com a oferta de uma educação de qualidade para todos que engendre uma 

melhora dos resultados de aprendizagem. De acordo com essa Declaração, o alcance dessa 

meta passa pela garantia de professores qualificados profissionalmente, motivados e apoiados 

inseridos em sistemas educativos que disponham de todos os recursos para que o ensino seja 

organizado da melhor maneira possível. O compromisso com a promoção de oportunidades de 

educação ao longo da vida para todos é enaltecido, oferecendo-se percursos de aprendizagem 

flexíveis que sejam capazes de afiançar que todos os jovens e adultos alcancem níveis de 

proficiência em habilidades básicas de alfabetização e matemática.  

Nesse mesmo documento é enfatizado que deve ser atribuído aos governos a maior 

parcela de responsabilidade pela implementação bem sucedida dessas propostas de educação 

para todos, demandando a determinação de marcos legais e políticos que promovam a 

prestação de contas e a transparência, além da participação de todas as partes interessadas 

nesse processo. O aumento da despesa pública com a educação, respeitando as singularidades 

de cada país signatário, também é defendido como forma de se oferecer as condições 

imprescindíveis para que as metas propostas sejam alcançadas, sendo recomendado que haja 

um aumento significativo do dinheiro destinado à educação nos contextos onde ocorram 

situações de crises humanitárias e nas nações pouco desenvolvidas e/ou de baixa renda, 

cabendo à UNESCO aumentar a ajuda destinada a esses países de forma que possam 

implementar a agenda de educação 2030 (UNESCO, 2015). 

Em acordo com esse movimento que defende a oferta de atendimentos que se mostrem 

aptos a suprirem as demandas de um público historicamente afastado do ensino regular e que 

começa a ser gerado nos anos de 1990 é que se encontra inserida a nossa atual Lei de 

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96). Nesse texto, segundo Saviani 



28 
 

(2008), a educação especial é aceita como uma modalidade da educação escolar a ser 

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, sublinhando assim o caráter de 

transversalidade que deve marcar os serviços alinhados a essa esfera educacional. O poder 

público precisa se ocupar de oferecer, quando necessário, as iniciativas de apoio 

indispensáveis para que os alunos possam ser incluídos em salas comuns, aceitando que essas 

crianças podem ser encaminhadas para atendimentos especializados quando a sua inserção no 

ensino regular se mostrar impossível. Em seu Artigo 59 essa lei dispõe da obrigatoriedade de 

que os sistemas de ensino assegurem uma adequada organização do trabalho pedagógico de 

modo que as singularidades dos alunos público alvo da educação especial sejam atendidas, 

oferecendo docentes preparados para avalizarem a inserção dessa população no ensino 

regular. 

A definição de educação especial como sendo uma modalidade da educação escolar 

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, 

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, não é alterada na 

Lei 12796/13 que modifica alguns pontos da LDB 9394/96. Esse documento reafirma que o 

poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos alunos 

público alvo da educação especial na rede pública e regular de ensino, independentemente do 

apoio oferecido às instituições particulares sem fins lucrativos que se ocupam de ofertar 

serviços de apoio a essa população (BRASIL, 2013). 

Nas Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial na Educação Básica é defendida a 

igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola de todos, valorizando-se o 

profissional da educação. Nesse documento, formulado em 2001, se encontra incorporado um 

compromisso já assumido pela LDB 9394/96 com o aluno público alvo da educação especial 

ao sublinhar o dever do Estado para com o atendimento educacional especializado gratuito 

desse público preferencialmente na rede regular de ensino. Esse comprometimento se insere 

em uma realidade na qual a educação especial é definida como uma modalidade da educação 

escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com 

necessidades educacionais especiais3. De acordo com o disposto nessas Diretrizes, os sistemas 

de ensino devem ser reformados de modo  a oferecerem currículos, métodos, técnicas, 

recursos educativos e organização específica para atenderem as necessidades dessa população 

(BRASIL, 2001). 

                                                             
3 Termo usado no documento citado que, por esse motivo, foi mantido na redação da pesquisa. 



29 
 

A atual Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 

proposta em 2008, tenciona promover uma aproximação entre a educação especial e o ensino 

regular, impondo um caráter transversal a educação especial ao assumir que a partir dos 

referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos a organização das escolas 

passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da instituição escolar no 

sentido de garantir que as especificidades de todos os alunos sejam atendidas. Segundo esse 

documento na perspectiva da educação inclusiva a educação especial passa a integrar a 

proposta da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais dos 

alunos público alvo da educação especial (BRASIL, 2008). Essa definição se baseia em uma 

compreensão de deficiência que entende essa condição como um quadro que imputa 

impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com 

outras barreiras, podem impor restrições à plena participação dos indivíduos na escola ou na 

sociedade. 

A obrigatoriedade de que os sistemas de educação públicos matriculem os alunos 

público alvo da educação especial tanto em salas de ensino regulares, quanto no AEE a ser 

ofertado em Salas de Recursos Multifuncionais ou em centros de atendimento educacional 

especializado é enaltecida nas Diretrizes Operacionais Para o Atendimento Educacional 

Especializado na Educação Básica. Nesse documento, formulado em 2009, ao AEE é 

imputada a responsabilidade de complementar ou suplementar a formação do aluno por meio 

da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as 

barreiras para a sua participação social e para o desenvolvimento da sua aprendizagem. A 

partir desse delineamento, o Projeto Político Pedagógico da escola regular deve prever a 

organização do Atendimento Educacional Especializado por meio da oferta do espaço físico e 

das demais condições materiais para que esse apoio possa se estabelecer, garantindo 

professores capacitados para o exercício da docência nessa proposta de atendimento, além da 

oferta de outros profissionais que atuem no apoio as crianças que frequentem esse serviço 

(BRASIL, 2009).  

Com o Decreto 7611, de 17 de novembro de 2011, é apontada a urgência de que sejam 

adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas em ambientes que maximizem o 

desenvolvimento acadêmico e social dos alunos. Reafirmando que o público alvo da educação 

especial é formado por pessoas que apresentam deficiência, transtornos globais do 

desenvolvimento e altas habilidades e/ou superdotação, definição que já consta na Política 

Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, esse documento realça 



30 
 

o fato de que a educação especial não é mais aceita como um sistema de ensino paralelo, 

sendo assumida como um leque de serviços que devem ser ofertados em conjunto com o 

ensino regular de forma a suprimir as barreiras impostas à escolarização da população 

atendida pela educação especial. 

Nesse Decreto o Atendimento Educacional Especializado é entendido como um 

conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizado institucional e 

coletivamente oferecido tanto de forma complementar à formação dos estudantes com 

deficiência como apoio permanente e limitado pelo tempo no qual esses alunos permanecem 

na Sala de Recursos Multifuncionais, quanto de maneira suplementar ao ensino das crianças 

que apresentam altas habilidades e/ ou superdotação. É objetivo do AEE prover condições de 

acesso e permanência no ensino regular, garantindo a oferta dos apoios necessários para que 

as urgências de cada criança sejam atendidas por meio da fomentação de recursos didáticos e 

pedagógicos que eliminem as barreiras ao processo de ensino-aprendizagem dessas pessoas 

através do oferecimento das condições para que os alunos continuem seus estudos em níveis 

superiores (BRASIL, 2011). 

As atribuições do professor responsável pela oferta do AEE são esclarecidas  nas 

Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2009), 

sendo atribuída a esse profissional a função de identificar, elaborar, produzir e organizar 

serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades 

específicas dos alunos público alvo da educação especial, elaborando e executando planos de 

Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos 

recursos que devem ser empregados nesse serviço e organizando o número e o tipo de 

atendimento que precisa ser oferecido aos alunos nas Salas de Recurso Multifuncionais. A 

esse docente cabe também acompanhar a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 

acessibilidade na sala regular e em outros locais da escola, estabelecendo parcerias com as 

áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de 

acessibilidade, estabelecendo uma articulação com os professores das salas regulares visando 

a sistematização de estratégias que sejam capazes de promover a participação das crianças 

atendidas nas atividades escolares. 

O AEE e o ensino regular devem caminhar concomitantemente, haja vista que um traz 

benefícios para o desenvolvimento do outro. Nesse sentido, é imprescindível que esse serviço 

de apoio seja oferecido preferencialmente nas escolas onde os alunos estejam matriculados, o 

que possibilita que as dificuldades escolares enfrentadas por esses sujeitos sejam discutidas no 



31 
 

cotidiano escolar, envolvendo todos os atores que atuam na instituição. A perspectiva 

inclusiva estabelece um espaço de competências onde tanto os docentes comuns quanto os 

especialistas devem estar envolvidos na busca de objetivos específicos de ensino, 

compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. Nesse sentido: 

 

 

Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas do 
conhecimento e ao professor do Atendimento Educacional Especializado 
cabe complementar/suplementar a formação do aluno com conhecimentos e 
recursos específicos que eliminem as barreiras as quais impedem ou limitam 
a sua participação com autonomia e independência nas turmas comuns do 
ensino regular. (BRASIL, 2010, p.19) 

 

 

O professor responsável pelo AEE deve elaborar conjuntamente com o docente do 

ensino regular planos de trabalho durante a construção do Plano Político Pedagógico da 

unidade de ensino a partir dos quais a educação especial possa ser incorporada a programação 

escolar de forma que esse professor especialista seja capaz de acompanhar, dentro do 

possível, toda a trajetória acadêmica dos alunos que assiste elaborando planejamentos 

individuais de atendimento que sublinhem o tipo de apoio a ser oferecido a esse educando, os 

materiais que devem ser produzidos e a frequência desses sujeitos ao AEE, ouvindo a família 

das crianças durante todas as etapas desse processo 

Em se tratando da população foco de interesse desta pesquisa o documento 

Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Mental, escrito em 2007, estabelece que 

o AEE deve permitir ao aluno elaborar suas questões, suas ideias, de forma ativa e não 

corroborar para a sua alienação diante de todo e qualquer saber, assumindo que o objetivo 

desse serviço de apoio precisa ser o de propiciar condições e liberdade para que as crianças 

construam sua inteligência dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponibilizado 

(BRASIL, 2007). 

As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na 

Educação Básica, modalidade Educação Especial, formuladas em 2009, instituem a Sala de 

Recursos Multifuncionais como o principal contexto onde esse apoio especializado deve ser 

oferecido, empregando pela primeira vez essa nomenclatura ao esclarecer que as dinâmicas 

desenvolvidas nesse ambiente precisam ser aceitas como um conjunto de atividades, recursos 

pedagógicos e de acessibilidade organizado institucionalmente e oferecido de forma conjunta 



32 
 

à escolarização regular. Aspecto realçado pelo Decreto n° 7611 de 17 de novembro de 2011 

que aponta a necessidade de que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas 

em espaços que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos alunos, afirmando o 

papel central a ser assumido pelas SRMs nesse cenário (BRASIL, 2011). 

Mendes (2009) destaca a primazia assumida por essa modalidade de apoio no processo 

de inclusão escolar brasileiro. Essa proposta de atendimento é aceita pelo Ministério da 

Educação como o principal instrumento na luta para favorecer a escolarização inclusiva dos 

alunos público alvo da educação especial. Tendo isso em vista, a atual política de inclusão é 

marcada pela implantação e pela valorização dessa modalidade de apoio. Nessa alternativa de 

atendimento especializado a escola não é obrigada a se modificar para suprir as necessidades 

impostas pelo aluno em situação de inclusão, o que inviabiliza que a Sala de Recursos 

Multifuncionais seja aceita como a única iniciativa a ser ofertada com vista a possibilitar a 

implantação do movimento inclusivo, uma vez que esse serviço não se mostra capaz de 

abarcar a imensa heterogeneidade inerente ao público que se propõe a atender (MENDES, 

2009).  

No texto “A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola comum 

inclusiva”, elaborado em 2010, é apontada a necessidade de que os planos de atendimento 

estruturados no AEE prevejam o desenvolvimento e a avaliação de ações sincronizadas com a 

área da saúde, esporte, cultura e demais segmentos, ampliando o caráter interdisciplinar desse 

serviço (BRASIL, 2010). Nesse documento as Salas de Recursos Multifuncionais são 

compreendidas como ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e 

pedagógicos para a oferta do Atendimento Educacional Especializado, estando localizadas 

dentro das escolas de educação básica e sendo divididas em dois segmentos: o Tipo I, 

constituída de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, 

impressora laser, teclado e colméia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos 

pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa 

eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico e a Tipo II, formada 

por todo o material relatado acrescido dos instrumentos imprescindíveis para o atendimento 

aos alunos que possuem deficiência visual (BRASIL, 2010). 

Ao discutir a dinâmica que orienta a SRMs, Pletsch (2010) sublinha que as atividades 

operacionalizadas nesse atendimento são marcadas pela superficialidade, não permitindo que 

as crianças que frequentam esse serviço tenham a sua aprendizagem concretizada e 

impossibilitando que esses alunos compreendam o aspecto social envolvido nesse processo. 



33 
 

Esse caráter elementar que caracteriza as tarefas levadas a cabo nessa iniciativa de apoio é 

observado também nos exercícios apresentados nas salas de aula regulares, o que parece se 

justificar pelo fato de que, na maioria das vezes, os docentes regentes desses contextos 

orientam a sua prática pedagógica muito mais pelas expectativas que alimentam em relação às 

potencialidades de escolarização do aluno público alvo da educação especial, do que pelos 

preceitos advogados nos documentos oficiais, interpretando esse quadro deficitário como uma 

barreira praticamente intransponível que limita a aprendizagem do sujeito que apresenta essa 

condição. 

Burke (2010), ao empreender uma análise que procura investigar a maneira como a 

modalidade de Sala de Recursos Multifuncionais vem se estruturando enquanto suporte a 

educação inclusiva no município do Rio de Janeiro, indica que esse serviço ainda é 

compreendido como uma classe especial, permanecendo segregado do ambiente escolar. Essa 

autora identifica um número considerável de variáveis que influenciam na organização do 

atendimento oferecido nesse contexto, sendo as principais o nível de aprendizagem dos alunos 

atendidos e a condição de locomoção apresentada por esses sujeitos até o serviço de apoio. 

Ainda se observa na escola uma cultura que vincula as SRMs com a reprodução do trabalho 

encampado nas salas de aula regulares, principalmente no que se refere à fixação de 

conteúdos didáticos, atribuindo-se a essa iniciativa a única responsabilidade pela promoção da 

aprendizagem das crianças público alvo da educação especial.  

Essa autora destaca ainda que essa dinâmica de apoio permanece sendo confundida 

com reforço escolar, observando que o período que os alunos permanecem nesse ambiente é 

determinado pelas dificuldades que apresentam e pela disponibilidade de horários desse 

serviço. Atribui-se à SRMs toda a responsabilidade pela aprendizagem das crianças público 

alvo da educação especial, tornando esse espaço parecido com as classes especiais na medida 

em que é o único local incumbido de ensinar essa população. 

Para que a Sala de Recursos Multifuncionais não seja vista como um serviço da 

educação especial análogo ao ensino regular é imprescindível o estabelecimento da necessária 

articulação entre essas duas esferas de ensino, aspecto essencial para o progresso da 

aprendizagem e para o êxito acadêmico dos alunos público alvo da educação especial 

inseridos na escola regular. Nesse sentido, torna-se essencial a organização de uma relação 

próxima entre os professores especialistas responsáveis por essas propostas de apoio e seus 

colegas da sala regular, questão central para que o processo de inclusão seja compreendido 



34 
 

como representativo de um movimento complexo que precisa ser construído se valendo da 

parceria entre os educadores especialistas e os professores da classe regular. 

Silva (2008) aponta o distanciamento existente entre esses profissionais, afirmando 

que o professor especialista se limita em suas funções a comentar com os docentes da sala 

regular o comportamento dos alunos. Nota que não existe uma relação direta entre esses 

educadores quando se faz necessário o estabelecimento de algum tipo de contato no sentido 

de tratar sobre a criança público alvo da educação especial, o que indica a superficialidade da 

comunicação estabelecida entre o professor da Sala de Recursos Multifuncionais e seu colega 

regente do ensino regular.  

A qualidade do processo de ensino-aprendizagem ofertado ao aluno que frequenta a 

SRMs está diretamente vinculada à relação que o professor especialista mantém com o 

docente do ensino regular. No intuito de maximizar o relacionamento estabelecido entre esses 

sujeitos, viabilizando a organização de propostas de trabalho que congreguem os esforços 

desses educadores no sentido de avalizar o progresso acadêmico e social dos alunos, ganha 

destaque a proposta de ensino colaborativo, bi docência ou co-ensino, assumida por Fontes 

(2009) como uma alternativa válida para a construção de práticas pedagógicas que atendam as 

demandas de todos os alunos. Apresenta-se como uma iniciativa na qual um professor 

especialista e um docente do ensino comum dividem a responsabilidade de planejar, instruir e 

avaliar a instrução de um grupo heterogêneo de estudantes, sendo reconhecido como uma 

nova proposta de trabalho educativo na qual tanto o educador responsável pela Sala de 

Recursos Multifuncionais, quando o professor da sala regular, assume de forma cooperativa a 

responsabilidade pelo processo de inclusão escolar. 

O estabelecimento de relações de confiança e de cumplicidade entre os docentes 

envolvidos é de extrema importância para que o ensino colaborativo obtenha sucesso, haja 

vista que a estruturação dessa proposta demanda a sistematização de um trabalho comum 

entre o professor especialista e os outros educadores envolvidos na realidade escolar de forma 

que as atividades e os conteúdos propostos, bem como a metodologia de ensino que deve 

orientar essa dinâmica, viabilizem as condições para que as dificuldades enfrentadas por 

crianças público alvo da educação especial sejam suplantadas (FONTES, 2009). 

Essa alternativa de trabalho precisa ser assumida como uma proposta válida para a 

construção de práticas pedagógicas que atendam às  demandas de todas as crianças, surgindo 

como uma alternativa ao modelo de SRMs à medida que se constitui em uma proposta na qual 



35 
 

“[...] um educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade de planejar, 

instruir e avaliar a instrução de um grupo heterogêneo de estudantes” (FONTES, 2009, p.15). 

Apresenta vantagens e desvantagens a serem consideradas no que se refere a implantação do 

processo inclusivo, contribuindo para a aprendizagem dos alunos e para o crescimento 

profissional de professores com formação discrepantes, ao mesmo tempo em que pode instalar 

ambientes de tensão entre o docente generalista e seu colega especialista em virtude da 

indefinição dos papéis que cada um deve assumir nesse contexto. 

As interações que devem ser mantidas entre esses educadores no bojo de uma proposta 

de ensino colaborativo passam pelo estabelecimento de uma linha de comunicação 

profissional entre eles, sendo mantido um diálogo voltado para a construção de uma relação 

de confiança recíproca. Para Fontes (2009) a reformulação das propostas de formação 

voltadas para o magistério devem se orientar pela inserção de conteúdos relativos à 

estruturação de práticas colaborativas de modo que essas iniciativas sejam assimiladas na 

prática professoral, compreendendo o ensino colaborativo como um novo modelo de 

educação no qual todos devem se sentir responsáveis pelo processo de inclusão escolar. A 

efetivação dessa dinâmica depende do estabelecimento de relações de confiança entre os 

professores envolvidos nesse processo que habitualmente exercem papéis individuais rumo a 

um contexto onde o compartilhamento de metas e decisões relativas à administração da sala 

de aula precisa se converter em uma prática frequente. 

Mendes (2006) define essa proposta como um processo que envolve um par de 

professores (um da educação regular e o outro da educação especial) atuando em equipe e 

assumindo diferentes tipos de arranjos, sendo essa uma dinâmica que deve ser dirigida a todos 

os alunos matriculados no ensino regular, independentemente de suas características pessoais. 

Para essa autora: 

 

 
[...] o ensino colaborativo ou co-ensino é um modelo de prestação de serviço 
da educação especial no qual um educador comum e um educador especial 
dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução de um 
grupo heterogêneo de estudantes. (MENDES, 2006, p.32) 
 

 
O ensino colaborativo traz em seu bojo a urgência de que o papel do professor 

especialista seja repensado, uma vez que esse educador passa a atuar como apoio ao seu 

colega do ensino regular. Nessa realidade esse tipo de trabalho precisa se constituir não como 



36 
 

uma via de mão única, mas antes, como uma partilha coletiva que demanda que os professores 

se compreendam como parceiros ativos nesse processo. Assume-se que o docente do ensino 

regular também pode contribuir em termos de experiência e conhecimentos para que a 

inclusão escolar das crianças público alvo da educação especial seja bem sucedida, não sendo 

essa uma responsabilidade que deve ser assumida apenas pelo docente especialista. 

Rabelo (2012) afirma que a proposta de ensino colaborativo se constitui mais como 

uma filosofia de trabalho entre profissionais da educação com formações, conhecimentos e 

experiência diferentes, do que como uma metodologia que orienta a ação e a técnica do ensino 

“É uma atitude filosófica e crítica de olhar para um colega de trabalho como parceiro e com 

ele construir uma experiência conjunta de trabalho pedagógico no contexto escolar e na sala 

de aula” (RABELO, 2012, p.53). Segundo a autora, essa dinâmica é constituída por três 

momentos: 1) inicial, onde a comunicação entre os professores é cautelosa, sendo marcada 

pela elaboração de limites e pela tentativa de se estabelecer uma relação profissional entre 

eles; 2) de comprometimento, na qual a comunicação se torna mais frequente e interativa, o 

que permite a construção do nível necessário de confiança para que o ensino colaborativo 

comece a ser gestado; 3) colaborativo, no qual os docentes interagem abertamente, um 

complementando o outro. 

O apoio e o incentivo da administração escolar se convertem em dois elementos 

primordiais para que o ensino colaborativo obtenha sucesso, haja vista que a implantação 

dessa proposta demanda a elaboração de um planejamento que tenha como preocupação 

descrever em detalhes todos os passos necessários para a sedimentação dessa dinâmica, 

preocupando-se em assimilar os componentes que constituem essa ação, à saber: comunicação 

interpessoal; avaliação; arranjo físico; familiaridade com o currículo; metas e modificações do 

currículo; planejamento instrucional; apresentação instrucional e manejo de sala de aula 

(GATELY; GATELY, 2001). A colaboração necessária para que essa proposta de fato se 

torne possível somente pode ocorrer voluntariamente, correspondendo a uma ação gradual e 

demorada que depende de que ambos os professores, generalista e especialista, estejam 

dispostos a estabelecer esse tipo de vínculo. 

A articulação de uma proposta de ensino colaborativo não deve significar a 

transposição sistêmica dos serviços da educação especial para o ensino regular, mas exige a 

construção de um caminho baseado em uma atuação pedagógica conjugada. Mendes; 

Almeida; Toyoda (2011) sublinha que a construção de uma proposta de trabalho colaborativo 

passa, necessariamente, pela elaboração de uma cultura de colaboração de forma a atingir da 



37 
 

maneira mais rápida possível o estágio de cooperação imprescindível para a manutenção 

dessa dinâmica capaz de promover o desenvolvimento profissional e pessoal de todos os 

sujeitos nele envolvidos. 

Solis; Vaughn, Swanson; Mcculley (2012) afirma que, no âmbito do ensino inclusivo, 

a proposta de ensino colaborativo possui como objetivo garantir que o professor especialista 

trabalhe em conjunto com o docente do ensino regular de maneira que os apoios necessários a 

escolarização dos alunos público alvo da educação especial sejam oferecidos no contexto da 

sala regular, evitando assim que a criança seja retirada desse ambiente. Levando tempo, 

conhecimentos e habilidades de negociação, essa dinâmica de trabalho pode ser organizada 

em uma variedade de arranjos, sendo articulada de modo a envolver toda a turma ou orientada 

somente para o aluno em situação de inclusão. O ensino colaborativo precisa ser interpretado 

como uma alternativa válida para garantir que alunos com características de aprendizagem 

diversificadas tenham acesso a um alto rendimento acadêmico no ensino regular. A sua 

eficácia depende diretamente da oferta de oportunidades para que os professores possam 

praticar e aprender a respeito da tomada partilhada de decisões, comunicação e planejamento.  

Neum; Thousand; Villa (2009), ao empreender um estudo aprofundado das 

características do ensino colaborativo, sublinha que existem cinco abordagens que podem ser 

assumidas por essa dinâmica. Na primeira, chamada de consulta colaborativa, o professor 

especialista se limita a aconselhar seu colega regente do ensino regular, não intervindo na sua 

prática docente. A segunda, denominada apoio co-ensino, um professor deve passar entre as 

salas regulares, prestando assessoria àqueles alunos inseridos na classe regular. Para além 

dessas, existe ainda a proposta de co-ensino complementar, onde um educador desenvolve 

iniciativas no sentido de complementar o trabalho desenvolvido pelo outro, a dinâmica de 

ensino em equipe, na qual os professores são parceiros, compartilhando toda a 

responsabilidade pelo progresso acadêmico dos alunos, e a de co-ensino paralelo, onde os 

docentes instruem grupos diferentes de educandos. 

O ensino colaborativo representa um veículo através do qual as expectativas 

legislativas com relação ao público alvo da educação especial podem ser atingidas, garantindo 

o apoio e o ensino especializado aos quais têm direito. De acordo com Friend; Cook; Hurley-

Chamberlain; Shamberger (2010), essa proposta é capaz de empreender uma mudança de um 

sistema educacional dual, caracterizado pelo paralelismo existente entre educação comum e 

especial, para um modelo menos heterogêneo, marcado pela aproximação dessas áreas, 



38 
 

ilustrando o potencial e a complexidade presente na cooperação entre essas modalidades 

educacionais. 

Para que o potencial do ensino colaborativo seja totalmente explorado se faz 

necessário que seja estruturado um conceito comum sobre o que o emprego desse serviço 

implica, prevendo critérios mínimos de qualidade para a parceria entre ensino regular e 

especial. Essa dinâmica precisa estar integrada nas possíveis reestruturações pelas quais o 

sistema de ensino possa passar, sendo entendida como um objetivo comum a todos os 

educadores, o que passa pelo oferecimento de formações adequadas que tenham como meta 

gabaritá-los a aplicar com eficácia essa prática educacional.  

Torna-se essencial que o ensino colaborativo seja pensado de modo a não se tornar um 

mecanismo discriminatório, sendo orientado não somente ao aluno público alvo da educação 

especial, mas a todas as crianças que apresentem dificuldades de aprendizagem. Sendo ungido 

como um dos aspectos centrais para a construção de uma escola que, de fato, seja inclusiva, 

essa proposta de trabalho contribui para uma mudança de conceituação da deficiência, 

abandonando o pressuposto de que algo está errado com o sujeito e focando nas adaptações 

ambientais que devem ser feitas para que esse indivíduo possa ser inserido com sucesso no 

contexto escolar (MURA