UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Programa de Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica ANNA CAMILA ALVES BRINCADEIRAS CIRCENSES SUBSIDIADAS PELOS PRINCÍPIOS DO DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL BAURU 2026 ANNA CAMILA ALVES BRINCADEIRAS CIRCENSES SUBSIDIADAS PELOS PRINCÍPIOS DO DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre à Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Faculdade de Ciências, Campus de Bauru – Programa de Pós- graduação em Docência para a Educação Básica, sob orientação do Prof.ª Dr.ª Vera Lucia Messias Fialho Capellini. BAURU 2026 Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos pelo autor(a). A474b Alves, Anna Camila. Brincadeiras Circenses subsidiadas pelos princípios do Desenho Universal Para Aprendizagem na Educação Infantil / Anna Camila Alves. -- Bauru, 2026 148 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências, Bauru Orientadora: Vera Lucia Messias Fialho Capellini 1. Educação Infantil. 2. Brincadeiras Circenses. 3. Educação Inclusiva. 4. Desenho Universal para a Aprendizagem. I. Título. Faculdade de Ciências - Câmpus de Bauru Av. Engenheiro Edmundo Carrijo Coube, 14-01, 17033360 http://www.fc.unesp.br/posdocencia - CNPJ: 48.031.918/0028-44. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Câmpus de Bauru ATA DA DEFESA PÚBLICA DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO DE ANNA CAMILA ALVES, DISCENTE DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA, DA FACULDADE DE CIÊNCIAS - CÂMPUS DE BAURU. Aos 26 de janeiro de 2026, às 14h, por meio de Videoconferência, realizou-se a defesa de DISSERTAÇÃO DE MESTRADO de ANNA CAMILA ALVES, intitulada "BRINCADEIRAS CIRCENSES SUBSIDIADAS PELOS PRINCÍPIOS DO DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL e produto educacional " Abram Alas, o circo chegou!"". A Comissão Examinadora foi constituída pelos seguintes membros: Profa. Dra. VERA LUCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI (Orientador(a) - Participação Virtual) do(a) Departamento de Educação / UNESP / Câmpus de Bauru - FC, Profa. Dra. ELIZABETE CRISTINA COSTA RENDERS (Participação Virtual) do(a) Pró-reitoria de pesquisa, mestrado em Educação / Universidade Municipal de São Caetano do Sul, Profa. Dra. ALINE JULIANA OJA PERSICHETO (Participação Virtual) do(a) Departamento de Didática / UNESP / Câmpus de Marília - FFC, Após a exposição pela mestranda e arguição pelos membros da Comissão Examinadora que participaram do ato, de forma presencial e/ou virtual, a discente recebeu o conceito final APROVADA . Nada mais havendo, foi lavrada a presente ata, que após lida e aprovada, foi assinada pelo(a) Presidente(a) da Comissão Examinadora. Vera Lucia Messias Fialho Capellini:07797199809 Assinado de forma digital por Vera Lucia Messias Fialho Capellini:07797199809 Dados: 2026.01.27 07:37:49 -03'00' Profa. Dra. VERA LUCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI Dedico este trabalho às crianças e a todos que caminharam comigo, acreditando na potência de uma educação mais humana e inclusiva. AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus, compreendido e nomeado de diferentes formas conforme a fé e a espiritualidade de cada pessoa, pela força, sabedoria e amparo ao longo de todo este percurso. Agradeço à minha família — pai, mãe, irmão, irmã, sobrinhos, madrinha, padrinho e primas que são como irmãs — pelo apoio, afeto, incentivo e compreensão constantes, fundamentais ao longo de toda essa trajetória, com a certeza de que esse caminho também foi acompanhado, de forma especial, por quem já não está fisicamente presente. Aos meus amigos, meu muito obrigada pelo carinho, apoio e presença ao longo de toda essa caminhada. Ao meu namorado, pelo apoio constante, pela compreensão nos momentos de ausência e por estar comigo sempre. À professora Vera, que me acompanhou nessa caminhada com generosidade e cuidado, sendo muito mais do que uma orientadora: uma mãe, que sempre acreditou em mim, abriu caminhos e ensinou com profundo carinho e afeto. Por fim, às crianças, que me ensinam a cada dia e tornam meus dias mais leves, alegres e cheios de sentido. “O circo é alegria de viver O circo é alegria que você precisa conhecer.” (Canção de Jorge Ben Jor ‧ 1972) ALVES, Anna Camila. Brincadeiras Circenses subsidiadas pelos princípios do Desenho Universal para Aprendizagem na Educação Infantil. Orientadora: Vera Lucia Messias Fialho Capellini. 2025. 148f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita” - Faculdade de Ciências, Câmpus de Bauru - Programa de Pós-graduação em Docência para a Educação Básica. UNESP, Bauru/SP, 2026. RESUMO O movimento constitui um suporte fundamental para o desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores e, na Educação Infantil, a organização intencional de atividades de cultura corporal contribui para a ampliação de habilidades motoras e cognitivas. Esta pesquisa, vinculada ao Mestrado Profissional em Docência para a Educação Básica (UNESP/Bauru) e ao Laboratório de Tecnologias para o Desenvolvimento e Inclusão de Pessoas (LaTeDIP), teve como objetivo analisar a implementação de brincadeiras circenses desenvolvidas a partir dos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). A pesquisa, de abordagem qualitativa e natureza interventiva, foi realizada em uma escola municipal do interior paulista, com uma turma de Infantil III (crianças de três a quatro anos). Os dados foram coletados por meio de filmagens e protocolos de observação. Como produto educacional, foi desenvolvido o jogo “Abram alas, o circo chegou!”, que apresenta brincadeiras circenses de forma lúdica e acessível, fundamentadas nos princípios do DUA. Os resultados indicaram que a aplicação desses princípios favoreceu o engajamento, a autonomia e a participação das crianças, evidenciando uma mudança nas preferências iniciais por personagens do circo para o interesse pelas práticas corporais vivenciadas. Embora tenham sido identificados limites relacionados à infraestrutura, ao tempo das intervenções e à organização das atividades, tais aspectos revelam as condições concretas da prática pedagógica e apontam para a necessidade de estratégias organizacionais, como estações de aprendizagem e propostas colaborativas. Conclui-se que o produto educacional configura-se como uma ferramenta pedagógica eficaz para ampliar o acesso às práticas circenses e promover experiências inclusivas na Educação Infantil, articulando o Desenho Universal para a Aprendizagem à Pedagogia Histórico-Crítica e à Teoria Histórico- Cultural. Palavras-chave: Educação Infantil. Brincadeiras Circenses. Educação Inclusiva. Desenho Universal para a Aprendizagem ALVES, Anna Camila. Circus-themed games supported by the principles of Universal Design for Learning in Early Childhood Education. Advisor: Vera Lucia Messias Fialho Capellini. 2025. 148f. Dissertation (Master's) - São Paulo State University “Júlio Mesquita” - Faculty of Sciences, Bauru Campus - Postgraduate Program in Teaching for Basic Education. UNESP, Bauru/SP, 2025. ABSTRACT Movement plays a fundamental role in the development of Higher Psychological Functions. In Early Childhood Education, the intentional organization of body culture activities contributes to the expansion of children's motor and cognitive abilities. This study, conducted within the Professional Master’s Program in Teaching for Basic Education at São Paulo State University (UNESP/Bauru) and linked to the Laboratory of Technologies for the Development and Inclusion of People (LaTeDIP), aimed to analyze the implementation of circus play activities developed based on the principles of Universal Design for Learning (UDL). The research adopted a qualitative, intervention-based approach and was carried out in a municipal school in the countryside of the state of São Paulo, Brazil, with a group of children aged three to four years old. Data were collected through video recordings and observation protocols. As an educational product, the game “Make Way, the Circus Has Arrived!” was developed, presenting circus activities in a playful and accessible way grounded in UDL principles. The results showed that the application of these principles promoted children's engagement, autonomy, and participation, revealing a shift from an initial interest in circus characters to a greater engagement with the embodied practices experienced during the activities. Although some limitations related to infrastructure, intervention time, and activity organization were identified, these aspects reflect the concrete conditions of pedagogical practice and highlight the need for strategies such as learning stations and collaborative activities. The findings indicate that the educational product represents an effective pedagogical tool to broaden access to circus practices and to promote inclusive experiences in Early Childhood Education, articulating Universal Design for Learning with Historical-Critical Pedagogy and Cultural-Historical Theory. Keywords: Early Childhood Education. Circus Play Activities. Inclusive Education. Universal Design for Learning. LISTA DE FIGURAS Figura 1 -. Fluxograma com a síntese dos estudos selecionados...........….…........40 Figura 2 -. Fluxograma com a síntese dos estudos selecionados...........….…........53 Figura 3 - História “A girafa e o gato” …..….............................................................67 Figura 4 - Cards com os movimentos.......................................................................67 Figura 5 - Aquecimento com a brincadeira “O mágico Transformou” (frente e verso) ...................................................................................................................................68 Figura 6 – Acrobacias...............................................................................................69 Figura 7 – Manipulações ..........................................................................................70 Figura 8 – Equilíbrios............................................................................................... 70 Figura 9 - Gráfico das preferências..........................................................................82 Figura 10 - Momento “Preparar” ..............................................................................84 Figura 11 - Momento “Esquentar” ............................................................................85 Figura 12 - “A cobra não tem pé” .............................................................................86 Figura 13 - “Ensinando a Borboleta voar” ................................................................87 Figura 14 - Desafio do Malabarista ..........................................................................87 Figura 15 - Finalização da atividade “Alehup”..........................................................89 Figura 16 - História “Tucano foi ao dentista” ..................................................….….92 Figura 17 - “Pega-pega do palhaço” .......…………………………………......……….93 Figura 18 - “Passeio pela floresta” ..........................................................................94 Figura 19 – Bambolê ...............................................................................................96 Figura 20 – Macarrão de piscina .............................................................................97 Figura 21 – História “A girafa e o gato” ..................................................................102 Figura 22 – “O malabarista” ...................................................................................102 Figura 23 – Crianças fazendo cambalhota..............................................................104 Figura 24 – Movimentos de solo .............................................................................105 Figura 25 – Acrobacia de solo “Pirâmide” ...............................................................105 Figura 26 – História: “O flamingo formoso” .............................................................109 Figura 27 – Brincadeira “Cadê o Chapéu do Mágico?” ...........................................110 Figura 28 – Circuito “Pé de lata” .............................................................................110 Figura 29 – Circuito “Equilíbrio da corda” ...............................................................111 Figura 30 - Alongamento “A cobra dançarina” ...............................................….….115 Figura 31 – “O pulo dos trapezistas” ………………………………………............…116 Figura 32 – Momento tecido acrobático .................................................................117 Figura 33 – Criança posicionando a peça para realizar a votação ........................120 Figura 34 – Votação completa ...............................................................................120 Figura 35 - Comparação das preferências pré e pós intervenções .......................121 LISTA DE QUADROS Quadro 1- Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil........................................................................................................................25 Quadro 2- Relação das dissertações selecionadas para esse estudo.....................38 Quadro 3- Relação da tese selecionadas para esse estudo....................................39 Quadro 4- Relação das dissertações selecionadas para esse estudo.....................45 Quadro 5- Relação das teses selecionadas para esse estudo..................................47 Quadro 6-. Pontos de verificação do princípio do engajamento...............................57 Quadro 7- Pontos de verificação do princípio múltiplas formas de apresentação.........................................................................................................................59 Quadro 8- Pontos de verificação do princípio da Ação e Expressão........................61 Quadro 9- Classificação das modalidades circenses por unidades didático- pedagógicas .............................................................................................................65 Quadro 10- Operacionalização DUA: Dia 1................... ............................................83 Quadro 11- Operacionalização DUA: Dia 2................... ............................................88 Quadro 12- Síntese da observação intervenção (Dia 1) ............................................89 Quadro 13- Operacionalização DUA: Dia 3................... ............................................95 Quadro 14- Síntese da observação intervenção (Dia 2) ............................................98 Quadro 15- Síntese da observação intervenção (Dia 3) ..........................................100 Quadro 16- Operacionalização DUA: Dia 4.................. ...........................................103 Quadro 17 - Síntese da observação intervenção (Dia 5) ........................................107 Quadro 18- Operacionalização DUA: Dia 5................... ..........................................112 Quadro 19 - Síntese da observação intervenção (Dia 6) ........................................113 Quadro 20- Operacionalização DUA: Dia 6................... ..........................................118 Quadro 21- Operacionalização Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA).......................................................................................................................124 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Distribuição temporal dos estudos analisados ..................................54 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ADNPM Atraso do Desenvolvimento Neuropsicomotor BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações BNCC Base Nacional Comum Curricular CEP Comitê de Ética em Pesquisa CAST Centro de Tecnologia Especial Aplicada DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DUA Desenho Universal para a Aprendizagem ECA Estatuto da Criança e do Adolescente EMEI Escola Municipal de Educação Infantil LaTeDIP Laboratório de Tecnologias para o Desenvolvimento e Inclusão de Pessoas LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LIBRAS Língua Brasileira de Sinais RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil TEA Transtorno do Espectro Autista TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO....................…...............................................................................18 2 EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇO FORMATIVO, INTENCIONAL E RELEVANTE PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.......................................................22 2.1 Educação inclusiva na Educação Infantil............................................................30 2.2 A importância do movimento na Educação Infantil.............................................32 3 CIRCO NA EDUCAÇÃO INFANTIL......................................................................35 3.1 Revisão Sistemática da Literatura......................................................................36 3.1.1 Identificação do tema e seleção da hipótese...................................................37 3.1.2 Critérios para inclusão e exclusão dos estudos...............................................37 3.1.3 Informações extraídas dos estudos selecionados............................................39 3.1.4 Avaliação dos estudos......................................................................................40 3.1.5 Interpretação dos resultados............................................................................41 3.1.6 Síntese do conhecimento adquirido................................................................ 42 4 DUA na prática na Educação Infantil.................................................................44 5 Abram alas, O circo chegou! ..............................................................................65 5.1 Ampliação do uso do produto educacional..........................................................71 5.1.1 Deficiência Auditiva...........................................................................................71 5.1.2 Deficiência Visual..............................................................................................72 5.1.3 Deficiência Física..............................................................................................72 5.1.4 Demais especificidades.....................................................................................74 6 PERCURSO METODOLÓGICO.............................................................................75 6.1 Contexto do estudo..............................................................................................77 6.2 Aplicação do produto educacional.......................................................................78 7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS....................................................80 7.1 Validação do produto educacional frente ao objetivo geral proposto..................125 CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................129 REFERÊNCIAS.......................................................................................................132 APÊNDICES…………………………………………………………………….……......139 ANEXOS…………………………………………………………….………………….....144 APRESENTAÇÃO "Raspinha do tacho", como diz o ditado. A caçula, nascida 16 anos depois — essa sou eu. Tive a imensa sorte de crescer cercada pelo carinho da minha avó, Dona Nica, que sempre tinha um afago e uma palavra de defesa para mim. Morei anos com meus pais e minha avó, e essa base sólida de amor e apoio foi meu verdadeiro privilégio. Esse suporte familiar foi o alicerce para nossas conquistas educacionais. Minha irmã foi a pioneira, conquistando sua vaga em uma universidade pública, e seguindo seus passos, tive a oportunidade de ser a primeira da família a chegar ao mestrado. Nossos pais, que não tiveram a chance de concluir o ensino fundamental, foram nossos maiores exemplos e incentivadores. Com uma sabedoria que transcende a educação formal e uma visão inspiradora, eles fizeram tudo ao seu alcance para nos garantir as melhores oportunidades, abrindo caminhos que para eles permaneceram fechados. Sou profundamente grata pela dedicação incansável e por terem nos ensinado, com o exemplo, o imenso valor da educação. Como toda criança sonhadora, quis ser de tudo um pouco: astronauta, médica... Mas, quando chegou o momento de escolher um curso, não sabia ao certo qual caminho seguir. Havia, no entanto, algo que me "chamava" para trabalhar com pessoas com deficiência. Curiosamente, nunca havia tido contato próximo com essa realidade, mas sentia, no coração, que deveria seguir por esse caminho. Foi então que a UFSCar lançou a licenciatura em Educação Especial e, sem hesitar, parti para São Carlos para iniciar essa jornada. Os anos passaram, e a vida me levou para a Educação Infantil. Desde então, sigo nessa trajetória com alegria e entusiasmo. Assim como minha escolha pela universidade aconteceu de forma inesperada, um dia decidi me inscrever em uma aula de tecido acrobático. Nunca fui atleta, nunca me destaquei em esportes, mas sou movida pela curiosidade e por experimentar de tudo um pouco. E foi assim que me apaixonei pelo circo. Tinha habilidades? Facilidade? De jeito nenhum. Mas o circo me ensinou algo essencial: a persistência. Além disso, mostrou-me que o circo é para todos! Entre as dificuldades e desafios, fui aprendendo a subir no tecido, a jogar malabares... E descobri que, nesse universo mágico, sempre há algo que qualquer pessoa pode fazer. E então pensei: por que não levar isso para as crianças? E foi exatamente o que fiz. Levei o circo para a Educação Infantil e testemunhei resultados incríveis: sorrisos, alegria e muita diversão. O circo é inclusão, é descoberta, é superação. Espero que este trabalho sirva de inspiração para que possamos continuar levando mais alegria e possibilidades para nossas crianças. Que o encanto e a magia do circo nos lembrem sempre que aprender pode – e deve – ser um ato de felicidade. 18 1 INTRODUÇÃO Durante a prática da autora do presente estudo como professora de Educação Especial e Professora de Educação Infantil, foi possível observar que a partir da elaboração semanal de atividades direcionadas a prática circense de crianças de três anos de idade, houve uma ampliação do interesse dessas crianças nas atividades que envolvem a cultura corporal, ampliando o repertório de práticas de movimento, as quais foram demonstradas no cotidiano escolar, por meio da destreza, coordenação e agilidade evidenciada pelos comportamentos das crianças, bem como posteriormente essas habilidades auxiliaram também no processo de aprendizagem de outras habilidades. À luz da relevância do movimento para o desenvolvimento integral na Educação Infantil, amplamente reconhecida por documentos normativos como a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), a presente pesquisa propôs-se a refletir sobre a concretização dessa diretriz na prática pedagógica cotidiana. Considerando que, desde os primeiros anos de vida, a criança interage e compreende o mundo a partir das experiências corporais, tornou-se fundamental que o ambiente educativo proporcionasse situações em que o corpo pudesse ser explorado de forma ativa e intencional. Na Educação Infantil, essa relação é imprescindível, pois o domínio sobre o uso de objetos e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e motoras passam, necessariamente, pela oportunidade de manipular, tocar, avaliar, planejar e replanejar ações por meio do corpo em movimento (Pasqualini; Tsuhako, 2016). Como o movimento faz parte do desenvolvimento humano desde o primeiro contato exploratório com objetos e materiais é na Educação Infantil que essa relação deve ser estabelecida e esse repertório vai sendo criado. Esse aprendizado é complexo uma vez que a criança reorganiza seus movimentos subordinando-os às exigências de utilização do instrumento, formando novas operações motoras e cognitivas (Brasil, 2018). Sendo assim, é necessário planejar atividades para desenvolver as habilidades motoras das crianças na Educação Infantil. As atividades circenses podem ser aliadas nesse processo, de acordo com Dias e Nóbrega (2014) no circo as experimentações 17 artísticas e estéticas são exploradas de forma criativa na educação de crianças e dessa forma amplia suas potencialidades corporais, expressivas e simbólicas. Nesse contexto, o circo, enquanto expressão artística milenar, destaca-se por sua riqueza de linguagens e pela centralidade do corpo como instrumento de criação e comunicação (Kronbauer; Nascimento, 2017). Ao ser incorporado ao ambiente educacional, especialmente na Educação Infantil, revela-se como uma prática potente para o desenvolvimento de habilidades corporais, possibilitando que a criança aprenda por meio do movimento, da experimentação e da ludicidade. As atividades circenses, por sua vez, oferecem uma ampla gama de movimentos e sensações, promovendo não apenas a consciência corporal, mas também a interação social, a cooperação e a criatividade. Essas experiências motoras, conforme destaca Duprat (2007), são marcadas por vivências expressivas e singulares, que envolvem encantamento, desafios, riscos controlados e superações, tornando-se um terreno fértil para aprendizagens significativas. Dessa forma, ao considerar as múltiplas formas de participação, expressão e aprendizagem que as práticas circenses possibilitaram, evidenciou-se seu potencial para a promoção de uma Educação Inclusiva na Educação Infantil. Por meio da valorização das singularidades e da oferta de experiências corporais diversificadas, essas atividades favoreceram a construção de um ambiente educacional sensível às diferentes necessidades, ritmos e estilos de aprendizagem de cada um. A Educação Inclusiva consiste na busca por adaptar o sistema educacional, a fim de assegurar o acesso, a permanência e as condições de aprendizagem para todas as pessoas, conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. O termo “Educação Inclusiva” não pode ser reduzido ao significado de educação escolar da população-alvo da Educação Especial ou escolarização desse público em classe comum, pois a população a que esse conceito se refere é muito mais ampla. O termo “inclusão educacional”, por outro lado, é também muito genérico, visto que o fenômeno educativo acontece em vários contextos, tais como na família, na escola, na igreja, na comunidade, no trabalho, na comunidade. Assim, por sua generalidade, o termo “inclusão educacional” pode não descrever o que está em jogo quando se fala em escolarização de estudantes do PAEE nas classes comuns das escolas regulares (Mendes, 2018 p.64). Para Mendes e Zerbato (2018) um ambiente verdadeiramente inclusivo não se faz somente com ações do professor em sala de aula, mas vários aspectos estão envolvidos para que efetivamente a inclusão aconteça, é necessária a construção de 18 uma cultura colaborativa visando uma parceria entre professor regente e professores de Educação Especial para implementar práticas mais inclusivas. Nesse sentido, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) pode contribuir para o funcionamento da escola inclusiva, pois busca elaborar estratégias de acessibilidade, promovendo um ensino para todos e cada um. Portanto, a incorporação dos princípios do DUA revela-se fundamental, uma vez que essa abordagem propõe práticas pedagógicas que levam em consideração os diversos estilos de aprendizagem de cada um, visando à eliminação de barreiras físicas, sensoriais e cognitivas. Ao considerar as especificidades de cada estudante no planejamento e na mediação didática, o DUA contribui para a criação de ambientes escolares mais acessíveis, equitativos e engajadores, alinhando-se aos pressupostos de uma educação verdadeiramente inclusiva (Cast, 2024). Considerando o crescente uso de tecnologias digitais pelas crianças na sociedade contemporânea, observou-se uma redução significativa nas experiências corporais na infância, refletida na escola pela limitação do repertório motor e dificuldades nas habilidades motoras básicas. Diante desse cenário, este estudo investigou a seguinte questão: Como brincadeiras circenses, ofertadas por intermédio dos princípios orientadores do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), podem favorecer o engajamento e experimentação dos movimentos do corpo por crianças da Educação Infantil? Diante da importância de práticas pedagógicas inclusivas e significativas na Educação Infantil, esta pesquisa partiu da hipótese de que a utilização dos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) na mediação de brincadeiras circenses poderia favorecer o engajamento das crianças nas atividades de cultura corporal, além de contribuir para a experimentação dos movimentos do corpo com atenção, cuidado e autocontrole. Essa hipótese geral se fundamentou-se na premissa de que o DUA, ao propor múltiplos caminhos para ensinar e aprender, ampliou o acesso, a participação e o progresso de todos os estudantes, respeitando suas singularidades. Partindo dessa perspectiva, pressupõe-se que a oferta de múltiplos meios de representação, um dos princípios do DUA, facilita a compreensão das propostas de brincadeiras circenses por parte das crianças, possibilitando que diferentes estilos de aprendizagem e necessidades sejam considerados no planejamento pedagógico. Além disso, a diversificação das formas de ação e expressão, outro princípio 19 orientador do DUA, pode ampliar as possibilidades de participação nas atividades, oferecendo às crianças diferentes maneiras de realizar os movimentos e se expressar corporalmente. Igualmente acredita-se que o engajamento ativo das crianças pode ser potencializado quando se utiliza o terceiro princípio do DUA, que busca estimular o interesse, a motivação e a persistência dos aprendizes. Através de propostas lúdicas, desafiadoras e acessíveis, é possível promover um ambiente mais acolhedor e estimulante, capaz de sustentar a atenção e o envolvimento das crianças durante as experiências corporais. Assim, formulou-se a hipótese de que a aplicação dos princípios do DUA em brincadeiras circenses não apenas amplia o acesso às experiências de cultura corporal, como também contribui para o desenvolvimento motor e para a construção de uma prática educativa mais inclusiva e responsiva às diversidades presentes no contexto escolar. A relevância deste estudo para a área científica consiste na articulação entre o desenvolvimento humano na Educação Infantil e as práticas pedagógicas inovadoras, como as atividades circenses planejadas a partir dos princípios do DUA. Em um cenário educacional em que se evidenciam desafios relacionados ao repertório corporal das crianças, decorrente, em parte, da crescente presença das tecnologias digitais no cotidiano infantil, torna-se urgente repensar estratégias pedagógicas que favoreçam o corpo em movimento como elemento central da aprendizagem. Ao investigar como as práticas circenses podem ampliar as possibilidades motoras e cognitivas de crianças pequenas, este trabalho contribui para o aprofundamento do debate sobre metodologias inclusivas, lúdicas e significativas, ampliando o campo de estudos sobre o desenvolvimento infantil, educação corporal e inclusão na perspectiva do DUA. Dessa forma, a pesquisa oferece subsídios teóricos e práticos tanto para pesquisadores quanto para docentes da Educação Infantil. A presente pesquisa possui caráter qualitativo, com delineamento interventivo, por compreender que a realidade educacional deve ser investigada em sua complexidade, a partir do contato direto com o ambiente natural e dos significados atribuídos pelos sujeitos envolvidos (Bogdan; Biklen, 1994). Trata-se de uma pesquisa-intervenção, cuja proposta não é predeterminar resultados, mas compreender e ressignificar práticas, em um processo dinâmico e coletivo, que emerge da experiência vivida no campo (Chassot; Silva, 2018). 20 Para fundamentar teoricamente a investigação, foi realizada uma revisão sistemática da literatura, com o objetivo de mapear, avaliar e sintetizar evidências relevantes sobre o tema (Bortolozzi; Maia; Ottoni, 2024). O estudo empírico foi desenvolvido em uma sala de Educação Infantil de uma escola municipal, com a participação de crianças de 3 e 4 anos, faixa etária com a qual a pesquisadora possui experiência prévia em práticas pedagógicas semelhantes. A coleta de dados foi realizada por meio de observações registradas em vídeo e analisadas com base em protocolo específico. Dessa forma, a metodologia proposta buscou proporcionar uma análise aprofundada das práticas pedagógicas circenses no contexto da Educação Infantil, considerando suas potencialidades e desafios. Com base nessa abordagem metodológica, buscou-se compreender os impactos dessas atividades no desenvolvimento das crianças, bem como analisar se a proposta foi capaz de ampliar o interesse por atividades motoras. Por fim apresentam-se os objetivos que guiaram a realização desta pesquisa: Objetivo geral: ● Analisar a implementação de brincadeiras circenses desenvolvidas a partir dos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). Objetivos específicos: ● Compreender como os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem beneficiam as atividades de cultura corporal na Educação Infantil; ● Desenvolver uma revisão sistemática, de caráter processual, da literatura dos últimos dez anos sobre brincadeiras circenses na Educação Infantil; ● Refletir sobre o desenvolvimento, participação e desempenho das crianças participantes durante e após as intervenções. ● Implementar o produto educacional e refletir os resultados de sua aplicação. A dissertação está organizada em seis capítulos, sendo cada um deles dedicado a aspectos específicos da pesquisa. No Capítulo 1 consta a introdução com o contexto do tema, a problemática, os objetivos e a relevância do estudo. No Capítulo 2, são apontadas as especificidades da Educação Infantil, o Capítulo 3, aborda o circo no contexto da Educação Infantil, no capítulo 4 é realizada uma revisão sistemática 21 da literatura, abordando os conceitos-chave sobre a Educação Infantil e as práticas circenses, bem como a conceituação de DUA, fornecendo a base teórica que fundamenta a pesquisa. O Capítulo 5 apresenta o produto educacional intitulado "Abram alas, o Circo chegou!", concebido como uma proposta pedagógica voltada à Educação Infantil, o material foi delineado com base nos princípios do DUA. O Capítulo 6 apresenta o percurso metodológico, onde são detalhados o tipo de pesquisa, os participantes, os instrumentos de coleta de dados e os procedimentos adotados. Por fim, o Capítulo 7 apresenta e discute os resultados da pesquisa, com base nas observações realizadas durante as intervenções, oferece uma análise crítica dos achados, suas implicações para a prática pedagógica e sugestões para futuras investigações sobre o tema. 22 2 EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇO FORMATIVO, INTENCIONAL E RELEVANTE PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA A Educação Infantil constitui o alicerce essencial para o desenvolvimento integral das crianças, sendo reconhecida como um direito garantido e uma fase indispensável da Educação Básica. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, marcou um avanço significativo ao integrar oficialmente a Educação Infantil como a etapa inicial da Educação Básica, destinada ao atendimento de crianças de zero a cinco anos (Brasil, 1996). É imperativo destacar que o cenário educacional de 2016 foi marcado por avanços legislativos que aprofundaram o caráter pedagógico da Educação Infantil. Um marco fundamental foi a Lei nº 13.278/2016, que, ao alterar a LDB (Brasil, 1996), incluiu explicitamente as artes visuais, a dança, a música e o teatro como linguagens obrigatórias do componente curricular. Tal respaldo legal dialoga diretamente com a necessidade de uma organização pedagógica que valorize a expressão corporal e lúdica como vias fundamentais de humanização e apropriação cultural na pequena infância, garantindo que o acesso às artes não seja acessório, mas parte constituinte do desenvolvimento psíquico. Além da ampliação do repertório cultural, o ano de 2016 consolidou o dever do Estado e da família perante a educação formal, uma vez que se encerrou o prazo para a universalização da pré-escola. A partir de então, a matrícula para crianças de quatro e cinco anos passou a ser legalmente exigível em todo o território nacional, transformando o acesso à escolarização inicial em um direito subjetivo e obrigatório. Complementando esse aparato jurídico, a promulgação da Lei nº 13.257/2016, conhecida como o Marco Legal da Primeira Infância, estabeleceu princípios e diretrizes transversais para a formulação de políticas públicas voltadas aos primeiros seis anos de vida da criança. Essa legislação é particularmente relevante por enfatizar a centralidade do brincar, a indissociabilidade entre o cuidado e a educação, e a importância da intersetorialidade — articulando saúde, educação e assistência social. Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para 23 as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V – expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança (Brasil, 2016, p. 22). A obrigatoriedade da Educação Infantil para crianças com idades entre quatro e cinco anos foi estabelecida a partir da Emenda Constitucional nº 59, de 2009, a qual ampliou a obrigatoriedade da Educação Básica para a faixa etária dos quatro aos dezessete anos. Tal diretriz foi incorporada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 2016, assegurando legalmente o direito e o dever da matrícula de todas as crianças nessa faixa etária em instituições de Educação Infantil (Brasil, 2018). No entanto, mesmo a obrigatoriedade legal dessa etapa de ensino ser a partir dos quatro anos, evidencia-se aqui a importância da Educação Infantil desde as crianças menores, pois quando estas iniciam sua escolarização em idade anterior a obrigatória, no momento que chegam na idade determinada estão mais adaptadas ao contexto escolar, compreendendo regras e rotinas com mais facilidade, o que contribui significativamente com as habilidades sociais fundamentais para o desenvolvimento humano da criança. Oja-Persicheto e Argenti (2023) destacam que a Educação Infantil se firmou como etapa da Educação Básica com identidade própria, voltada à formação e desenvolvimento da criança por meio de práticas sistematizadas de alfabetização, letramento e ludicidade. Argumentam que essa etapa deve valorizar o brincar como elemento central, evidenciando que a Educação Infantil não apenas precede a escolarização formal, mas constitui-se como base essencial para o aprendizado e o desenvolvimento integral. A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) documento norteador que define as competências básicas a serem desenvolvidas durante a Educação Básica, afirma que o termo “pré-escola” utilizado até a década de 80, remete a um período 24 que antecede a escolarização, desta forma retirando a importância dessa etapa e minimizando sua relevância, pois esse período seria apenas preparatório para a educação formal. A partir de sua regulamentação, na Educação Infantil tem-se consolidado a noção de que essa fase não se restringe ao cuidado de caráter assistencialista, mas corresponde a um período decisivo para a aprendizagem e para o desenvolvimento das dimensões sociais, cognitivas e emocionais da criança. É nesse estágio que ela começa a formar sua identidade, ampliar suas experiências culturais e estabelecer relações mais estruturadas com o mundo. A partir da LDB de 1996, foram traçados princípios e orientações que fundamentam a prática pedagógica na Educação Infantil, reforçando a importância das vivências cotidianas como ponto de partida para o aprendizado, mediado por meio de interações e brincadeiras (Pasqualini, 2018). Lazaretti (2013) destaca que a Educação Infantil deve ser organizada de forma intencional e planejada, com objetivos que estimulem tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento integral da criança. Nessa perspectiva, a proposta é promover um processo educativo humanizador, que favoreça a apropriação gradativa da cultura e o desenvolvimento das habilidades e competências por meio da mediação pedagógica. A Educação Infantil, ao articular as dimensões do cuidar e do educar (Brasil, 2009), possui especificidades que a tornam uma etapa fundamental do processo educativo. Trata-se do primeiro espaço institucional em que muitas crianças se distanciam do ambiente familiar e passam a conviver em um novo contexto social. Nesse sentido, torna-se essencial atentar-se ao desenvolvimento da socialização, da autonomia e da comunicação, especialmente entre as crianças pequenas. Com o objetivo de assegurar os direitos das crianças na Educação Infantil, a BNCC (Brasil, 2018) estabelece, para essa etapa, direitos de aprendizagem que orientam as práticas pedagógicas e promovem o desenvolvimento integral na primeira infância. De acordo com o referido documento, são eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Esses direitos, especificados no Quadro 1 refletem a valorização das experiências das crianças em contextos coletivos, significativos e afetivos, reconhecendo-as como sujeitos ativos no processo de construção de conhecimento. 25 Quadro 1 - Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil Fonte: Brasil (2018, p.38). A BNCC (Brasil, 2018) reconhece a criança como sujeito ativo, capaz de observar, questionar, levantar hipóteses, elaborar julgamentos e construir conhecimentos a partir de suas interações com o meio físico e social. Essa compreensão fundamenta-se na ideia de que o desenvolvimento infantil não se restringe à aprendizagem espontânea ou natural, mas, ao contrário, exige práticas pedagógicas intencionais, planejadas e qualificadas, tanto na creche quanto na pré- escola, para garantir experiências significativas de aprendizagem e desenvolvimento. Para viabilizar esses direitos, o documento em questão organiza a Educação Infantil em cinco campos de experiências, orientando as propostas a partir das interações e das brincadeiras: “O eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e movimentos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação”; e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. Tais campos favorecem o desenvolvimento da identidade, da expressão corporal, da linguagem artística, da oralidade, do raciocínio lógico e do contato com diferentes fenômenos naturais e culturais. 26 No entanto, é imprescindível tecer algumas observações reflexivas à forma como a BNCC (Brasil, 2018) concebe e implementa tais princípios na realidade concreta das escolas. Apesar de avançar na defesa dos direitos da criança e de propor campos que abarcam dimensões essenciais do desenvolvimento, o documento peca ao adotar uma perspectiva excessivamente normatizadora, que fragmenta o atendimento educacional, valoriza competências individuais e reforça modelos de avaliação padronizada oriundos de demandas de mercado. Essa abordagem pode colocar em risco a valorização da diversidade das infâncias, desconsiderar experiências coletivas e limitar a compreensão da Educação Infantil à linearidade dos processos de aprendizagem. Ademais, a cisão entre creche e pré-escola, a compartimentação das atividades, o uso de subdivisões etárias e a negligência de princípios fundamentais — como a indissociabilidade entre o cuidar e o educar — mostram que, apesar dos avanços, persiste um distanciamento entre o discurso de direitos e a prática curricular efetiva no contexto brasileiro. A BNCC (Brasil, 2018), assim, necessita de uma revisão contínua que assegure a escuta das diferentes vozes da sociedade e respeite as singularidades de cada criança, promovendo uma educação verdadeiramente integral, inclusiva e significativa (Barbosa et al, 2018). Reconhecer a diversidade cultural presente nos diferentes contextos sociais, respeitando e integrando as múltiplas expressões culturais das crianças, das famílias e da comunidade, é essencial para uma prática pedagógica comprometida com o desenvolvimento humano integral. Essa valorização das culturas plurais implica compreender a criança como sujeito histórico e de direitos, como propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009), que a definem como ser ativo na construção de sentidos sobre o mundo por meio das interações e das vivências cotidianas (Brasil, 2009). A partir dessa concepção, a Educação Infantil precisa promover experiências que articulem o brincar, o imaginar, o criar e o conviver, possibilitando a formação da identidade pessoal e coletiva. Essa perspectiva se alinha aos pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica, que compreende a educação como uma prática social transformadora, orientada pela mediação dos conhecimentos historicamente acumulados, com intuito da formação de sujeitos críticos e conscientes de sua realidade. Essa teoria valoriza a cultura e a interação como elementos fundamentais para o aprendizado, pois entende que os significados só são produzidos ao longo da 27 história humana por meio da troca de vivências, saberes culturais e relações interpessoais. A articulação entre a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico- Crítica estabelece-se a partir de uma base filosófica comum: o materialismo histórico- dialético. O ponto central de convergência entre essas duas vertentes reside na defesa da transmissão dos conhecimentos científicos, historicamente sistematizados, como condição indispensável para o desenvolvimento humano e função precípua da educação escolar (Martins, 2013). Enquanto a psicologia explica as leis que regem o desenvolvimento do psiquismo, a pedagogia organiza as formas e condições para que esse desenvolvimento seja efetivamente atingido. De acordo com os pressupostos de Vigotski, Luria e Leontiev, o psiquismo humano não é resultado de uma maturação biológica natural, mas sim de uma construção social. A formação das chamadas funções psíquicas superiores ocorre por meio da apropriação de signos e ferramentas culturais. Nessa perspectiva, Duarte (2013, p.26) afirma: a psicologia histórico-cultural, é antes de tudo, uma teoria sobre o movimento dialético entre a atividade humana objetivada nos conteúdos da cultura material e não material e a atividade dos sujeitos que, sendo seres sociais, só podem se desenvolver plenamente pela incorporação, à sua vida, das objetivações historicamente construídas pelo gênero humano. A citação de Duarte (2013) explicita que a formação da individualidade para a Psicologia Histórico-Cultural é um processo de apropriação da cultura. Ao definir o desenvolvimento como a incorporação das objetivações do gênero humano, o referido o autor reforça a tese Vigotskiana de que as funções psíquicas superiores não são inatas, mas resultam da atividade mediada. Ao afirmar a natureza social do psiquismo, a psicologia evidencia a "lei genética geral do desenvolvimento cultural", que postula que toda função aparece primeiro no plano social (interpsíquico) para, posteriormente, ser internalizada pelo indivíduo (intrapsíquico) (Martins, 2013). Nesse sentido, a educação escolar assume a responsabilidade de organizar o ensino de modo a converter o patrimônio cultural em patrimônio individual, transformando a atividade social em desenvolvimento psíquico, transformando a atividade social em desenvolvimento psíquico, processo este que a Psicologia Histórico-Cultural descreve como a internalização de signos mediadores. Nesse processo, a educação escolar desempenha um papel fundamental: é por meio da mediação do ensino que os fenômenos sociais se convertem em 28 processos mentais internos. Tendo em vista esse propósito, a Pedagogia Histórico- Crítica, de acordo com Saviani (2021), defende que a escola não deve se limitar aos saberes do senso comum. Segundo Saviani (2021), o ensino sistemático de conceitos científicos permite ao aluno superar a inteligência meramente operacional e atingir o pensamento teórico, capaz de captar a realidade além das aparências. Essa transição é mediada pela organização do trabalho pedagógico, a qual se materializa por meio do currículo. Para Saviani (2021), a mediação não é apenas uma ponte, algo estático, mas o processo de conexão que articula o particular ao geral, permitindo a compreensão da totalidade. Nessa perspectiva, a pedagogia cuida da organização do ensino, e da transmissão da cultura, pois a educação escolar implica: a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação. b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares. c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação (Saviani, 2021, p. 8-9). A articulação entre essas teorias culmina no conceito de humanização. Para que o indivíduo se torne plenamente humano e sujeito de sua história, ele precisa se apropriar do patrimônio cultural universal. Em suma, a qualidade do ensino está diretamente ligada à qualidade da formação psíquica: uma educação que valoriza o conhecimento clássico e científico promove o autodomínio da conduta, a liberdade do pensamento e a formação de uma consciência crítica, reconhecendo a criança como um sujeito histórico que não apenas consome, mas também produz cultura, reconhecendo a criança como um sujeito histórico que não apenas consome, mas também produz cultura. Cabe destacar que, no contexto da educação infantil, essa apropriação dos signos e o acesso ao patrimônio cultural ocorrem de maneira intrínseca às linguagens lúdicas e corporais, as quais constituem as bases para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores (Vigostski, 1998; Saviani, 2021). Nesse cenário, a Educação Infantil assume um papel singular, pois nela se estabelecem as primeiras mediações sistemáticas entre o sujeito em formação e o patrimônio cultural humano. Para que essa etapa cumpra seu papel de promover as funções psíquicas superiores, o ambiente escolar deve ser planejado de modo a 29 integrar as necessidades biológicas e sociais da criança a uma proposta pedagógica consciente. Sobre essa articulação entre cuidado, cultura e desenvolvimento, Oja- Persicheto e Argenti (2023, p. 2) afirmam: [...] a ideia de que a primeira fase da Educação Básica se constitua como um momento permeado de experiências enriquecedoras, no sentido de favorecer a formação e o desenvolvimento da criança por meio de situações dotadas de intencionalidade pedagógica, mas que também sejam revestidas dos cuidados essenciais ao acompanhamento infantil, tais como higiene, alimentação, etc. Ademais, além de tais aspectos, a Educação Infantil precisa representar um espaço que respeite as especificidades da criança, no sentido de valorizar a infância e os diferentes contextos culturais em que se desenvolvem. Conforme apontam as autoras supracitadas, a intencionalidade pedagógica não se opõe ao cuidado; ao contrário, na perspectiva histórico-crítica, o atendimento às necessidades vitais da criança, como a higiene e a alimentação, é também uma oportunidade de mediação e apropriação de hábitos culturais. Ao valorizar as especificidades da infância e seus contextos, a escola garante que a apropriação dos signos ocorra de forma respeitosa e sensível, permitindo que a exploração do mundo, as vivências lúdicas e o cuidado corporal se tornem a base para a plena humanização do sujeito. Pasqualini e Tsuhako (2016) afirmam que essa abordagem pedagógica se caracteriza pela valorização da socialização, promovida pela escola, do legado cultural da humanidade, o que implica a transmissão intencional e consciente de saberes científicos, artísticos e filosóficos, orientada por objetivos previamente definidos. Vale ressaltar que o município em que a pesquisa foi aplicada segue os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica em sua proposta curricular; entretanto, o trabalho com a cultura corporal e o circo não se reduz à mera realização de movimentos, pois está inserido em um contexto histórico e cultural que também precisa ser ensinado e compreendido. Assim, entende-se que a motricidade não é um atributo puramente biológico, mas resulta da articulação entre herança genética e construções histórico-culturais, sendo desenvolvida a partir das interações sociais e do meio em que a criança está inserida (Nista-Piccolo; Moreira 2012). Diante do exposto, compreende-se que a Educação Infantil se configura como um espaço educativo fundamental para o desenvolvimento humano, no qual as experiências vividas pelas crianças são mediadas de forma intencional e 30 sistematizada. Longe de assumir apenas um caráter assistencialista ou preparatório para etapas posteriores da escolarização, essa fase constitui-se como momento decisivo para a apropriação inicial do patrimônio cultural da humanidade, possibilitando o desenvolvimento das funções psíquicas superiores por meio das interações, das brincadeiras e das diferentes linguagens expressivas. Sob a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, cabe à escola organizar práticas pedagógicas que garantam o acesso das crianças aos conhecimentos historicamente produzidos, respeitando as especificidades da infância e promovendo experiências significativas de aprendizagem. Nesse sentido, a Educação Infantil reafirma-se como um espaço formativo, intencional e socialmente relevante, no qual o cuidado, o brincar, a cultura e o ensino se articulam para favorecer a constituição de sujeitos críticos, criativos e participantes da vida social. 2.1. Educação Inclusiva na Educação Infantil A educação constitui-se como um direito social fundamental, assegurado juridicamente no Brasil a partir da Constituição Federal de 1988, que a define como responsabilidade compartilhada entre o Estado e a família (Brasil, 1988). Apesar desse reconhecimento legal, a efetivação desse direito nem sempre se concretiza de forma equitativa, uma vez que os sistemas educacionais, historicamente, têm apresentado dificuldades em contemplar as especificidades e necessidades de todos os sujeitos que deles participam. Nesse cenário, a educação inclusiva emergiu, especialmente nas últimas décadas, como um princípio estruturante das políticas e práticas educacionais, promovendo uma mudança significativa na maneira como a diversidade é compreendida no contexto escolar. Mais do que garantir o acesso à escola, a perspectiva inclusiva busca a reorganização do sistema de ensino para assegurar a permanência, a participação e a aprendizagem de todos os estudantes, respeitando suas singularidades e garantindo a qualidade do ensino. Essa concepção encontra respaldo na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), que orienta a construção de práticas pedagógicas capazes de atender à diversidade presente nas salas de aula. 31 A consolidação da educação inclusiva representa, portanto, um movimento de superação de modelos excludentes que, ao longo da história, restringiram o direito à educação de determinados grupos. Documentos normativos, como a Constituição Federal (Brasil, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), reafirmam o compromisso com a escolarização de todos os estudantes no ensino regular, assegurando-lhes os apoios, recursos e adaptações pedagógicas necessários para o desenvolvimento de seus processos de aprendizagem. No âmbito da Educação Infantil, a inclusão assume relevância ainda maior, uma vez que os ambientes educativos destinados às crianças pequenas desempenham papel decisivo em seu desenvolvimento integral. Espaços educativos inclusivos garantem que crianças com diferentes condições físicas, sensoriais, cognitivas e socioculturais tenham acesso às experiências educativas em condições de equidade. Além disso, a convivência cotidiana com a diversidade contribui para a construção de valores fundamentais, como empatia, respeito às diferenças e solidariedade, aspectos essenciais para a formação de sujeitos capazes de participar de uma sociedade plural e democrática. Corroborando essa perspectiva, Mendes (2010) destaca que os primeiros anos de vida, especialmente até os três anos de idade, configuram-se como um período de elevada plasticidade neural, no qual as aprendizagens ocorrem de forma mais intensa e significativa. Dessa maneira, investir em práticas inclusivas desde a Educação Infantil potencializa o desenvolvimento global das crianças e contribui para a redução de desigualdades ao longo de suas trajetórias escolares. Assim, a inclusão na Educação Infantil deve ser compreendida como um processo contínuo, planejado e intencional, que visa assegurar a participação plena de todas as crianças nas experiências cotidianas da escola. Isso implica garantir o acesso às interações, às brincadeiras e às vivências educativas que promovam o desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional, respeitando as particularidades de cada criança e assegurando igualdade de oportunidades desde os primeiros anos de vida. Essa concepção está em consonância com os princípios defendidos internacionalmente pela Declaração de Salamanca, que afirma que: [...] todas as crianças deveriam aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, 32 acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com a comunidade (UNESCO, 1994, p. 05). Desse modo, a Declaração de Salamanca reforça a compreensão de que a inclusão não se limita à presença física das crianças no espaço escolar, mas implica a reorganização das práticas pedagógicas, do currículo e das relações estabelecidas no cotidiano educativo. Na Educação Infantil, essa orientação assume especial relevância, uma vez que as experiências vivenciadas nessa etapa influenciam de forma decisiva o desenvolvimento e as trajetórias futuras das crianças. Assim, promover uma educação inclusiva desde os primeiros anos significa reconhecer a diversidade como constitutiva do processo educativo, assegurando condições para que todas as crianças participem, aprendam e se desenvolvam de maneira equitativa, respeitosa e significativa. 2.2. A importância do movimento na Educação Infantil Refletir sobre corpo e movimento na Educação Infantil implica compreender como a criança se desenvolve, aprende e estabelece relações com o mundo ao seu redor, apropriando-se e ressignificando a cultura na qual está inserida. Nista-Piccolo e Moreira (2012) afirmam que tudo que a criança faz é pelo corpo, dessa forma ela conhece, aprende e se relaciona com tudo por meio das suas vivências corporais. A criança se constitui por meio do corpo e do movimento, sendo a vivência plena no mundo essencial para seu desenvolvimento em todas as dimensões. Esse princípio está assegurado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990), que estabelece como direito das crianças e dos adolescentes o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, garantido em condições de liberdade e dignidade (Brasil, 1990). O ECA (Brasil, 1990) também destaca a importância do desenvolvimento integral no campo educacional. O artigo 58 estabelece que o processo educativo deve respeitar os valores culturais, artísticos e históricos do meio em que a criança e o adolescente estão inseridos, assegurando-lhes liberdade de expressão criativa e acesso à cultura (Brasil, 2012, p. 32). Essa mesma diretriz é reiterada na Lei de 33 Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), especificamente em seu artigo 29, ao reforçar o compromisso com a formação ampla dos educandos. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998) reconhece o movimento como uma dimensão fundamental tanto para o desenvolvimento humano quanto para a expressão cultural. Mais do que simples deslocamentos corporais, o movimento é compreendido como uma forma de linguagem que integra as práticas sociais. Nesse sentido, o documento ressalta que os gestos e ações corporais fazem parte da construção da cultura corporal, e que a criança, desde cedo, apropria-se desse repertório por meio do uso do corpo como meio de comunicação e interação com o ambiente que a cerca (Brasil, 1998). Embora o RCNEI não esteja mais em vigência, trata-se de um documento de referência histórica relevante, cujas contribuições foram significativas no contexto em que foi elaborado, influenciando a consolidação de concepções pedagógicas que valorizam o corpo, o movimento e as múltiplas linguagens na Educação Infantil, aspectos que permanecem presentes em normativas e diretrizes posteriores. Nista-Piccolo e Moreira (2017) explanam sobre a “chave” da exploração na infância que se dá pelo movimento, por meio delas as crianças desenvolvem o seu potencial a partir das oportunidades e ações a que foram submetidas. Considerando que é por meio do movimento que o ser humano se desenvolve e estabelece suas primeiras formas de conhecer o mundo, torna-se fundamental que essa dimensão seja trabalhada e estimulada por meio de situações pedagógicas intencionais e planejadas. Nesse contexto, a Educação Infantil assume um papel crucial, pois é nessa etapa que a criança constrói as bases para o desenvolvimento de habilidades mais complexas ao longo de sua trajetória. As atividades propostas na Educação Infantil não têm como objetivo a formação de atletas, mas sim a vivência e experimentação do movimento, possibilitando o desenvolvimento integral da criança — nos aspectos social, cognitivo, motor e afetivo — favorecendo a criatividade, a tomada de decisões e o reconhecimento de suas próprias potencialidades (Nista-Piccolo; Moreira 2017). Ainda nesse sentido, as autoras citadas ressaltam que Os movimentos exploratórios que contribuem para o desenvolvimento da força, da agilidade, da flexibilidade precisam ser usados. As acrobacias que proporcionam um autoconhecimento, os movimentos ritmados e as habilidades de percepção visual, auditiva e corporal são movimentos fundamentais (Nista-Piccolo; Moreira 2017, p.35). 34 Tais contribuições reforçam a necessidade de uma abordagem pedagógica que compreenda o corpo como linguagem e o movimento como meio de expressão, criação e construção de saberes na infância. 35 3 CIRCO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Kunz e Costa (2017) afirmam que o movimento constitui uma necessidade intrínseca ao ser humano, exercendo papel fundamental no processo de construção do conhecimento, sobretudo na infância. Para os autores citados, é por meio da corporeidade que a criança se expressa e estabelece relações com o meio em que está inserida, promovendo um diálogo ativo com a realidade. A liberdade para se movimentar e manifestar-se corporalmente potencializa sua capacidade de questionar o mundo, favorecendo a constituição de sua autonomia e o desenvolvimento da criatividade, aspectos indispensáveis à formação integral do sujeito. Nessa perspectiva, é na Educação Infantil que se faz imprescindível o planejamento de ações pedagógicas intencionais e sistematizadas, que considerem o movimento e a corporeidade como dimensões fundamentais para a promoção do desenvolvimento integral da criança. A inserção das práticas circenses no contexto escolar tem se mostrado extremamente significativa, tanto por sua riqueza do ponto de vista motor quanto por seu valor enquanto manifestação cultural. Conforme apontado por Bortoleto, Pinheiro e Prodócimo (2011), às atividades circenses abrangem uma ampla gama de movimentos corporais, o que as torna especialmente potentes para o desenvolvimento motor das crianças, além de representarem um importante patrimônio cultural que merece ser preservado e valorizado no ambiente educativo. Corroborando com esse posicionamento, Dias (2009) destaca que as práticas circenses carregam um expressivo valor sociocultural e vêm despertando crescente interesse da sociedade contemporânea. Segundo o referido autor, tais práticas contribuem não apenas para o aprimoramento físico e motor, mas também para a formação de valores éticos, morais e educacionais essenciais à convivência coletiva, ao exercício da cidadania e ao pleno desenvolvimento pessoal e social. As práticas motoras presentes nos jogos e atividades circenses oferecem uma diversidade significativa de desafios à criança, favorecendo o desenvolvimento de habilidades específicas que contribuem para a construção da autoestima e da autoconfiança. Esse processo, por sua vez, pode influenciar positivamente as relações interpessoais, promovendo o reconhecimento e o respeito por parte dos 36 colegas e pessoas próximas. Dessa forma, é possível identificar uma importante contribuição dessas vivências no âmbito psicológico do desenvolvimento infantil (Marco, 2016). Complementando essa perspectiva, Bortoleto e Machado (2003) propõem uma categorização das modalidades circenses com base nas ações motoras envolvidas, o que evidencia a diversidade de habilidades corporais que podem ser mobilizadas e desenvolvidas por meio dessas práticas. Dessa forma, o circo se apresenta como uma proposta pedagógica lúdica, inclusiva e formativa, com grande potencial para enriquecer a experiência educativa das crianças na Educação Infantil. As práticas circenses vêm ganhando espaço e reconhecimento no contexto da educação formal, sendo incorporadas em diferentes documentos oficiais nas esferas federal, estadual e municipal. A BNCC (Brasil, 2018), por exemplo, as insere no eixo "cinema e performance", destacando sua dimensão artística e expressiva. No componente de Educação Física, também menciona essas práticas na unidade temática de Ginásticas — especificamente na Ginástica Geral —, sugerindo o uso de materiais típicos das atividades circenses, como malabares e trapézio (Brasil, 2018, p. 215). Além da BNCC, outras normativas educacionais também contemplam essas práticas, como os currículos dos estados do Paraná (2008) e do Rio Grande do Sul (2009), os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), o Programa Segundo Tempo do Governo Federal (Duprat; Ontañon; Bortoleto, 2014), e os currículos municipais de Educação Física de cidades como Bauru (2016) e São Paulo (2011), entre outros. Considerando a relevância do circo enquanto manifestação cultural e seu potencial para o desenvolvimento motor na infância, realizou-se uma revisão sistemática da literatura com foco na temática “Circo e Educação Infantil”. 3.1. Revisão Sistemática da literatura Para aprofundar sobre o tema, foi realizada uma revisão sistemática de literatura, que consiste em um procedimento metodológico que visa localizar, examinar, selecionar e reunir, de forma criteriosa, as evidências teóricas mais pertinentes disponíveis sobre determinado tema de investigação (Bortolozzi; Maia; Ottoni, 2024). 37 A Revisão Sistemática da Literatura (RSL) segundo Bortolozzi, Maia e Ottoni (2024) caracteriza-se por uma abordagem metodológica rigorosa e planejada, que parte de uma busca específica com o uso de descritores previamente definidos e voltados a um tema delimitado. Utiliza fontes reconhecidas cientificamente, estabelecendo, de antemão, critérios claros de inclusão e exclusão dos materiais analisados. Todos os documentos que atendem aos critérios estabelecidos são incorporados à amostra, sem exceções, garantindo a abrangência e a imparcialidade da seleção. O referido processo envolve uma análise detalhada e organizada dos textos coletados, com controle metodológico em todas as etapas — desde a busca até a apresentação dos resultados. Nessa modalidade de estudo, a própria análise da bibliografia constitui a pesquisa em si, compondo integralmente o corpo do trabalho. Os dados extraídos costumam ser sistematizados em gráficos e tabelas, permitindo análises variadas, como estatísticas ou de conteúdo. 3.1.1. Identificação do tema e seleção da hipótese A partir da identificação do tema central — a contribuição das atividades circenses no contexto da Educação Infantil —, realizou-se um levantamento bibliográfico dos últimos 10 anos com o objetivo de mapear a produção acadêmica no portal de na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD). Para tanto, foram utilizados os seguintes descritores: "Brincadeiras circenses e Educação Infantil", "Circo e Educação Infantil", "Brincadeiras circenses e Educação", "Circo e Educação" e "Atividades circenses e Educação". Os resultados obtidos foram, respectivamente, 1, 13, 4, 191 e 34 trabalhos. A análise desses dados orientou a formulação da hipótese de que as práticas circenses, quando inseridas de forma intencional e planejada na Educação Infantil, podem favorecer significativamente o desenvolvimento motor das crianças, além de promover aprendizagens diversificadas, lúdicas e inclusivas. 3.1.2. Critérios para inclusão e exclusão dos estudos Os critérios de inclusão adotados para a seleção e análise dos estudos consistiram na escolha de trabalhos que abordassem especificamente as atividades circenses no contexto da Educação Infantil. Por outro lado, foram excluídos os trabalhos que se referiam a outras etapas ou modalidades de ensino que não 38 contemplassem a Educação Infantil, bem como aqueles que, após a leitura do título e, posteriormente, do resumo, não tratavam diretamente da temática circense. Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, restaram 6 trabalhos que compõem o corpus de análise deste estudo. Esses trabalhos, que atendem aos objetivos da pesquisa, estão organizados nos quadros 2 e 3 com informações referentes ao título, ano de publicação e autoria. Quadro 2. Relação das dissertações selecionadas para esse estudo Título Autores Ano de publicação Dissertação 1 Educação Física escolar e atividades circenses: potencialidades da formação continuada Villac, Rodrigo Balieiro Figueiredo 2024 Dissertação 2 Pedagogia das atividades circenses : o ensino do tecido "acrobático" no âmbito escolar Falcade, Raissa Cruz 2024 Dissertação 3 Conhecimento corporal na Educação Infantil: uma proposta pedagógica a partir da arte circense e de brincadeiras infantis Mendes, Simone de Fátima Alves 2020 Dissertação 4 Atividades circenses na Educação Física escolar: uma proposta para a Educação infantil Messias, Adria Maria 2020 Dissertação 5 Desenvolvendo um cenário imaginativo circense pelo brincar e se movimentar da criança Silva, Daiane Oliveira da 2015 Fonte: Elaborado pela autora (2025) 39 Quadro 3. Relação da tese selecionadas para esse estudo Título Autores Ano de publicação Tese 1 Uma aventura da alegria e do risco : narrativas de um professor de Educação Física sobre o ensino das atividades circenses Chioda, Rodrigo Antonio 2018 Fonte: Elaborado pela autora (2025) 3.1.3. Informações extraídas dos estudos selecionados Os estudos analisados abordam diferentes perspectivas sobre as atividades circenses na escola, com foco em sua inserção no contexto da Educação Física e sua articulação com o desenvolvimento integral das crianças. A maioria das pesquisas concentra-se na formação inicial e continuada de professores e no impacto das práticas pedagógicas circenses na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Destacam-se as investigações que discutem tanto os desafios quanto às potencialidades dessa linguagem cultural em ambientes escolares, apontando estratégias metodológicas, aspectos formativos, e contribuições para o campo da educação. 40 Figura 1 - Fluxograma com a síntese dos estudos selecionados (2015 – 2025) Fonte: Elaborado pela autora (2025) Ao analisar a Figura 1, infere-se que as informações extraídas permitem identificar uma convergência entre os estudos quanto ao reconhecimento do circo como uma linguagem rica em possibilidades pedagógicas, favorecendo dimensões como criatividade, expressão corporal, cooperação, ludicidade e engajamento dos alunos. Também são apontadas lacunas na formação docente e desafios estruturais para a efetiva inserção dessa prática no currículo escolar. 3.1.4. Avaliação dos estudos Os estudos analisados nesta seção apresentam contribuições significativas para a compreensão das atividades circenses como linguagem pedagógica no âmbito da Educação Física escolar, com ênfase especial na formação docente e na Educação Infantil. As pesquisas caracterizam-se por metodologias diversas, que incluem abordagens qualitativas, quantitativas e mistas, além de estratégias como pesquisa participante, narrativas autobiográficas, entrevistas, questionários, análise documental e observação participante. 41 A dissertação de Villac (Dissertação 1) fundamenta-se em uma abordagem de levantamento descritivo, com aplicação de questionários semi-estruturados a 42 docentes da rede municipal, enquanto Falcade (Dissertação 2) adota uma abordagem mista, articulando narrativas pessoais com a coleta de dados por meio de entrevistas e questionários aplicados a 82 professores de distintas regiões do país. Mendes (Dissertação 3) emprega múltiplos instrumentos qualitativos, com destaque para os grupos focais e o diário de campo. Messias (Dissertação 4), por sua vez, ancora-se na Pesquisa Participante, e Silva (Dissertação 5) desenvolve um estudo exploratório de viés qualitativo. Por fim, Chioda (Tese 1) apresenta uma investigação de natureza autobiográfica, centrada na análise reflexiva de sua própria prática docente e da formação de professores da rede pública. Apesar da heterogeneidade metodológica, todos os estudos demonstram rigor na condução das etapas de investigação, apresentando coerência entre seus objetivos, procedimentos e análises. As dissertações e a tese se complementam ao abordar, sob diferentes perspectivas, os impactos das práticas circenses na formação docente e no desenvolvimento infantil, revelando uma produção acadêmica em expansão e de grande relevância para o campo da Educação Física e da Educação Infantil. 3.1.5. Interpretação dos resultados Os achados dos estudos revelam que a inserção das atividades circenses no contexto escolar contribui significativamente para a qualificação das práticas pedagógicas e para a promoção do desenvolvimento integral das crianças. Os resultados obtidos nas diferentes pesquisas apontam para a eficácia dessa linguagem cultural como meio de favorecer a expressão corporal, a criatividade, o trabalho em grupo e o enfrentamento de desafios emocionais e motores. Na Dissertação 1, Villac (2024) identificou que, apesar das lacunas existentes na formação inicial, os professores demonstraram abertura à inserção do conteúdo circense em suas práticas, sendo as formações continuadas da rede municipal fundamentais para ampliar seus conhecimentos e repertórios pedagógicos. O estudo destaca, ainda, o circo como elemento catalisador de práticas inovadoras, que favorecem o protagonismo e a expressividade dos estudantes. Falcade (2024) na Dissertação 2, ao investigar o ensino do tecido acrobático nas escolas, evidenciou a viabilidade da implementação dessa prática mesmo em 42 contextos com infraestrutura limitada, desde que mediada por estratégias adaptadas, como o uso de circuitos de aprendizagem, vídeos instrucionais e atividades lúdicas. Ressalta-se, também, a importância da formação específica dos docentes e a valorização de suas iniciativas pessoais para a introdução das práticas circenses no currículo. A Dissertação 3 de Mendes (2020) demonstrou que a linguagem circense, quando integrada às brincadeiras infantis, potencializa o uso do corpo como ferramenta pedagógica, amplia o repertório expressivo das crianças e contribui para a valorização da diversidade cultural. Além disso, promove práticas educativas mais vivas, afetivas e significativas, alinhadas às diretrizes da Educação Infantil. Na Dissertação 4, Messias (2020) evidenciou que a Unidade Didática proposta proporcionou uma aprendizagem significativa, mobilizando saberes corporais, atitudinais e emocionais. O estudo destacou a capacidade das atividades circenses de fomentar atitudes de cooperação, solidariedade e respeito, ao mesmo tempo em que exigiram da professora-pesquisadora uma escuta atenta às necessidades afetivas das crianças. Silva (2015) na Dissertação 5 apresentou uma abordagem centrada na dimensão simbólica do brincar, ressaltando o potencial do cenário circense para mobilizar o imaginário infantil e favorecer experiências corporais integradas, criativas e expressivas. O estudo reforça o brincar como linguagem essencial da infância e posiciona o circo como recurso pedagógico fecundo para o desenvolvimento integral das crianças. A Tese de Chioda (2018), por sua vez, enfatiza a potência formativa do circo tanto para a prática docente quanto para a formação de professores. O autor relata transformações significativas em sua trajetória como educador a partir do contato com essa linguagem, destacando o caráter formador e renovador das atividades circenses. A presença de professoras da Educação Infantil nos processos formativos amplia a relevância do estudo para esse segmento educacional. 3.1.6. Síntese do conhecimento adquirido A análise conjunta dos estudos permite afirmar que as atividades circenses constituem uma linguagem pedagógica potente, capaz de articular dimensões corporais, afetivas, expressivas e sociais no processo educativo. Embora nem todas as pesquisas tenham como foco exclusivo a Educação Infantil, todas contribuem de 43 forma relevante para o debate sobre a presença e a ampliação do circo nas práticas escolares, especialmente por seu potencial de integrar o lúdico ao desenvolvimento integral da criança. A presença do conteúdo circense ainda é incipiente na formação inicial de professores, conforme evidenciado em diversos estudos, o que reforça a importância das formações continuadas como espaço privilegiado para a ampliação do repertório docente. Os trabalhos analisados demonstram que, mesmo diante de desafios como a falta de infraestrutura ou de formação específica, é possível implementar práticas circenses de forma criativa, acessível e significativa. Além disso, os estudos reforçam a importância do planejamento pedagógico intencional e contextualizado, que considere as especificidades da infância e valorize a corporeidade, a ludicidade e a diversidade cultural como fundamentos do processo educativo. O circo, nesse sentido, emerge como uma linguagem que mobiliza saberes múltiplos, fortalece vínculos afetivos e sociais, e contribui para a construção de uma escola mais sensível, inclusiva e inovadora. Em suma, os estudos analisados convergem na defesa da inserção das atividades circenses na Educação Física escolar e na Educação Infantil, como meio de promover práticas pedagógicas que dialoguem com os interesses e as necessidades das crianças, valorizando suas culturas corporais e ampliando suas possibilidades de expressão e aprendizagem. 44 4 DUA na prática da Educação Infantil O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) é um suporte que visa eliminar as barreiras, uma forma de organizar o planejamento/currículo escolar de modo que atenda a todos os estudantes. O desenho universal para aprendizagem (DUA) se apresenta como uma abordagem curricular acessível, que visa à construção de práticas pedagógicas inclusivas e equitativas, promovendo flexibilidade nos processos de ensino e aprendizagem (Vieira; Costa-Renders, 2025 p.2). Sendo assim, o DUA configura-se como um marco teórico-metodológico voltado à promoção de condições equitativas de acesso e participação no processo educativo. Ele oferece subsídios aos professores para estabelecer objetivos pedagógicos adequados, selecionar e produzir recursos e métodos de ensino eficazes e desenvolver procedimentos de avaliação mais justos, contemplando o avanço de todos os estudantes (Zerbato, 2018; Mendes; Zerbato, 2018). Originado de um conceito voltado inicialmente à eliminação de barreiras arquitetônicas, o DUA ganhou destaque a partir da década de 1990, quando pesquisadores do CAST – Center for Applied Special Technology ampliaram essa perspectiva para o campo educacional. Essa transposição considerou não apenas a remoção de barreiras à aprendizagem, mas também os avanços das neurociências, que demonstram como o cérebro aprende por meio de diferentes redes: a rede afetiva (motivação e engajamento), a rede de reconhecimento (identificação e compreensão de informações) e a rede estratégica (planejamento e execução de ações). Nesse sentido, o DUA se configura como uma abordagem curricular capaz de ampliar a participação e a aprendizagem de todos os estudantes, justamente por considerar a variabilidade humana como ponto de partida. o DUA propõe mais do que acessibilidade física: sua abordagem busca garantir que todos os aspectos do aprender estejam realmente acessíveis a cada estudante, considerando suas singularidades (...) Em vez de categorizar os estudantes com base em suas dificuldades ou potencialidades, o DUA exige um ambiente de aprendizagem flexível, em que cada estudante tem autonomia para percorrer caminhos diferenciados na construção do conhecimento (Vieira; Costa-Renders, 2025 p.3). Os princípios do DUA partem do reconhecimento de que existem múltiplas maneiras de ensinar e aprender, com o objetivo de ampliar a participação ativa e o protagonismo do estudante nos diferentes percursos e decisões curriculares (Costa- 45 Renders, Bracken e Aparício, 2020). Nesse sentido, os três princípios: múltiplas formas de representação, de ação e expressão e de engajamento oferecem ao professor subsídios teórico-práticos para o planejamento de propostas pedagógicas mais flexíveis, responsivas às diferenças e comprometidas com a promoção da inclusão. Costa-Renders et. al (2021) reforçam que, ao integrar tais princípios à organização curricular, a escola promove não apenas a remoção de barreiras, mas também a valorização dos diferentes modos de aprender, favorecendo a construção de trajetórias educacionais mais equitativas e significativas. Tendo em vista essa importância do DUA realizou-se um levantamento bibliográfico dos últimos 10 anos com o objetivo de mapear a produção acadêmica na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) Para tanto, foram utilizados os seguintes descritores: "Desenho Universal para a Aprendizagem" e "Educação Infantil”. Os resultados obtidos foram 39 trabalhos. Os critérios de inclusão adotados para a seleção e análise dos estudos consistiram na escolha de dissertações ou teses que abordassem especificamente o Desenho Universal para a Aprendizagem na Educação Infantil. Por outro lado, foram excluídos os trabalhos que se referiam a outras etapas ou modalidades de ensino que não contemplassem a Educação Infantil, bem como aqueles que, após a leitura do título e, posteriormente, do resumo, não tratavam diretamente da temática. Acrescenta-se ainda a exclusão de um dos trabalhos inicialmente identificados, em razão de sua indisponibilidade para acesso e análise na íntegra. Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, restaram 15 trabalhos que compõem o corpus de análise deste estudo. Esses trabalhos, que atendem aos objetivos da pesquisa, estão organizados nos quadros 4 e 5 com informações referentes ao título, ano de publicação e autoria. Quadro 4. Relação das dissertações selecionadas para esse estudo Título Autores Ano de publicação Dissertação 1 Educação geográfica inclusiva: a ação pedagógica do professor no processo educativo de alunos com necessidades educacionais específicas Bandeira, José Junior Pinheiro 2025 46 Dissertação 2 O transtorno do espectro do autismo na Educação Infantil: possibilidades de estratégias de ensino por meio de uma sequência didática Belinello, Rogéria Cristina Espinosa 2025 Dissertação 3 Criação de um site bilíngue libras/português para divulgação da libras na Educação Infantil Barcellos, Vania Berbat 2025 Dissertação 4 Caminhos para uma Educação Infantil anticapacitista Dippolito, Amanda Pereira 2025 Dissertação 5 Sequência didática sobre o uso da água: um percurso colaborativo em prol da Educação Especial, à luz dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 4 e 6 Musetti, Karen Cristina Prineiro 2025 Dissertação 6 O Desenho universal para a aprendizagem na Educação Infantil: o que muda na educação de bebês? Beraldo, Giovanna Baldini 2025 Dissertação 7 Práticas pedagógicas inclusivas na Educação Infantil: vídeo-histórias na perspectiva do desenho universal para aprendizagem Farias, Naiara Maria de 2024 Dissertação 8 Artefato para a identificação do daltonismo na Educação Infantil Pereira, Thiovane Da Rosa 2024 Dissertação 9 O ensino de geociências na Educação Infantil : literacia científica e o material didático Gonçalves, Lucia Helena Martins 2024 Dissertação 10 Elaboração de um guia norteador para a inclusão de alunos autistas na Educação Infantil Sabino, Ironéa Das Dores Gomes 2023 47 Dissertação 11 As contribuições do DUA nos processos de ensino e aprendizagem inclusivos: em perspectiva o planejamento de ensino semanal. Foganholo, Isabela Berti 2022 Dissertação 12 A construção de jogos na perspectiva do desenho universal para aprendizagem : caminhos possíveis para experiênciasde aprendizagem na Educação Infantil Rinaldi, Adriana 2022 Fonte: Elaborado pela autora (2026) Quadro 5. Relação das teses selecionadas para esse estudo Título Autores Ano de publicação Tese 1 Práticas educacionais inclusivas na Educação Infantil e desenho universal para aprendizagem: estudos com professores Miranda, Ana Carolina Arruda 2024 Tese 2 Efeitos de um programa baseado nos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem na participação de crianças em produções de histórias Lopes, Valéria Rosa Farto 2024 Tese 3 O desenvolvimento de repertórios verbais na Educação Infantil: desafios e possibilidades de intervenção com o desenho universal para a aprendizagem Bettio, Claudia Daiane Batista 2023 Fonte: Elaborado pela autora (2026) A Dissertação 1 de Bandeira (2025) constitui uma contribuição relevante para o levantamento bibliográfico sobre a temática, ao investigar práticas de inclusão no contexto de uma escola municipal que atende desde o Educação Infantil até o Fundamental. A pesquisa ressalta o DUA como uma estratégia central para a equidade de acesso curricular, apontando que sua adoção é capaz de ampliar a acessibilidade e garantir a participação de todos os estudantes no processo de aprendizagem. Ao analisar a ação pedagógica, o autor evidencia que a efetividade do DUA na Educação Básica depende intrinsecamente do apoio da gestão, da oferta de formação continuada aos docentes e da disponibilidade de recursos assistivos, 48 reafirmando a necessidade de ações coordenadas para que a inclusão escolar se concretize na prática docente. Belinello (2025) na Dissertação 2 investiga como o DUA pode fundamentar estratégias pedagógicas para a inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na Educação Infantil. Por meio de uma pesquisa qualitativa do tipo observação-participante, a autora desenvolveu o produto educacional "Sequência Didática na Caixa: Aprendendo com Parlendas", estruturado sob os princípios do DUA para oferecer múltiplas formas de engajamento, representação e expressão. Os resultados do referido estudo demonstram que o planejamento pautado no DUA é decisivo para minimizar barreiras pedagógicas e potencializar o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais, permitindo que alunos com e sem TEA participem de forma equitativa das atividades propostas. O trabalho reforça, ainda, que a efetividade dessa abordagem na primeira etapa da Educação Básica depende intrinsecamente da formação continuada dos educadores e da disponibilidade de recursos que respeitem a diversidade e os ritmos individuais de aprendizagem. O trabalho de Barcellos (2025), Dissertação 3, contribui para a temática ao propor o desenvolvimento do produto educacional "Brincar em Libras", voltado para crianças de 4 a 5 anos. A pesquisa fundamenta-se nos princípios DUA para estruturar um ambiente digital que oferece múltiplas formas de representação, expressão e engajamento, garantindo que o acesso ao conteúdo não dependa exclusivamente da língua escrita. Ao integrar Tecnologias Assistivas e recursos multimodais, como vídeos e jogos interativos, o estudo demonstra que a aplicação do DUA na Educação Infantil é decisiva para minimizar barreiras comunicativas e promover o protagonismo infantil, favorecendo a interação equitativa entre alunos surdos e ouvintes. Assim, a dissertação oferece um modelo prático de acessibilidade digital que respeita a singularidade linguística e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes desde a primeira infância. Na Dissertação 4, Dippólito (2025) focaliza a inserção da cultura anticapacitista em crianças de dois a três anos, utilizando como ferramenta central o produto educacional "O sonho de Lení". A autora fundamenta o desenvolvimento deste livro infantil ilustrado nos princípios do DUA, o que permitiu a criação de uma narrativa lúdica com apoios visuais acessíveis que promovem múltiplos meios de engajamento e representação para o público da creche. Por meio de uma pesquisa qualitativa do 49 tipo estudo de caso, os resultados evidenciam que a utilização de estratégias pautadas no DUA é eficaz para introduzir temas complexos, como a diversidade humana e o combate ao preconceito, favorecendo a compreensão das diferenças e a construção de vínculos inclusivos entre as crianças. Indo ao encontro com o que o UDL Guidelines 3.0 afirma, o DUA como um importante referencial ético e político de enfrentamento ao capacitismo. Ao deslocar o foco das limitações do estudante para a responsabilidade pedagógica de criar contextos acessíveis e flexíveis, o DUA contribui para a revisão de práticas avaliativas excludentes e para a construção de uma escola que reconhece e valoriza a diversidade. O estudo destaca, assim, que o planejamento intencional baseado no DUA é essencial para minimizar barreiras atitudinais e promover uma prática pedagógica acessível e democrática desde a primeira infância. A Dissertação 5 de Musetti (2025) investiga a convergência entre a Educação Ambiental e a inclusão escolar na Educação Infantil, focando no desenvolvimento de uma sequência didática sobre o uso consciente da água. Fundamentada nos princípios do DUA e nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4 e 6, a pesquisa resultou no produto educacional "Água: cuidar e aprender sobre um bem natural finito", um e-book estruturado para atender à diversidade do público de pré- escola. O referido trabalho demonstra que a aplicação do DUA, por meio de múltiplos meios de representação e expressão, incluindo o uso de audiodescrição, recursos táteis e metodologias lúdicas alinhadas à BNCC, é eficaz para minimizar barreiras pedagógicas e promover o engajamento de todos os alunos, independentemente de possuírem deficiências. Ao validar a proposta com docentes, a autora ressalta que a efetividade dessa abordagem inclusiva na primeira infância depende da formação continuada dos professores e de um planejamento intencional que considere a variabilidade dos estudantes desde o início do processo educativo. A Dissertação 6 de Beraldo (2025), oferece uma análise verticalizada sobre a aplicação dos princípios do DUA especificamente no atendimento a crianças de zero a três anos. A pesquisa investiga como essa abordagem pode ressignificar a prática pedagógica no berçário, defendendo que o planejamento pautado na acessibilidade e na diversidade deve começar desde o primeiro contato da criança com a instituição escolar. Ao focar na educação de bebês, o estudo destaca que o DUA contribui para a criação de ambientes e experiências sensoriais que minimizam barreiras ao 50 desenvolvimento e garantem o direito à participação plena, independentemente de deficiências ou ritmos individuais. Assim, o trabalho evidencia que o DUA na Educação Infantil não se limita à adaptação de conteúdos, mas se consolida como uma filosofia de cuidado e desenvolvimento que promove a equidade e o acolhimento da variabilidade humana desde a primeira infância. Farias (2024), na Dissertação 7, investiga como a utilização de recursos audiovisuais fundamentados nos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) pode potencializar a inclusão escolar. A autora propõe o desenvolvimento de "vídeo-histórias" como um produto educacional planejado para oferecer múltiplos meios de representação e engajamento, permitindo que crianças com diferentes perfis de aprendizagem acessem o conteúdo de forma equitativa. Os resultados do estudo ressaltam que a aplicação do DUA na Educação Infantil, por meio de ferramentas tecnológicas e lúdicas, contribui significativamente para a eliminação de barreiras pedagógicas e para o fortalecimento de práticas docentes mais acessíveis, reafirmando a importância do planejamento intencional desde a primeira infância. A Dissertação 8 de Pereira (2024), contribui para o campo ao investigar como o DUA pode fundamentar a criação de ferramentas para a identificação precoce de deficiências na percepção visual das cores. Por meio do desenvolvimento do artefato lúdico-pedagógico "As Cores da Amiga Arara", voltado para crianças de 4 a 5 anos, o autor utiliza os princípios de múltiplos meios de representação, expressão e engajamento para estruturar atividades que permitam aos educadores observar sinais de daltonismo de forma inclusiva. O trabalho destaca que a aplicação do DUA na Educação Infantil é essencial para minimizar barreiras cromáticas e atitudinais, garantindo que a variabilidade na percepção das cores não se torne um impedimento ao aprendizado e à participação plena. Assim, a pesquisa reforça o papel do DUA como estratégia para promover a equidade e o acolhimento da diversidade sensorial desde a primeira infância. A Dissertação 9 de Gonçalves (2024), discute como a introdução de conceitos científicos desde a primeira infância pode ser potencializada pela aplicação dos princípios do DUA. A pesquisa destaca que a utilização de materiais didáticos planejados sob a ótica do Desenho Universal permite que a informação seja apresentada de forma acessível e compreensível para todas as crianças, independentemente de suas competências linguísticas ou níveis de concentração. Ao 51 propor estratégias de geociências fundamentadas no DUA, o trabalho demonstra que a planejamento com a oferta de múltiplos meios de representação e engajamento é essencial para promover a literacia científica inclusiva e minimizar as barreiras pedagógicas no ambiente escolar. O trabalho de Sabino (2023), Dissertação 10, apresenta o DUA como um dos pilares fundamentais para a construção de uma base educacional sólida e acessível no contexto do Transtorno do Espectro Autista (TEA). A autora propõe um guia prático para docentes, estruturado para oferecer propostas pedagógicas que aten