UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP ROSA GONÇALVES DE OLIVEIRA A PRÁTICA DO PROFESSOR INTERLOCUTOR DE LIBRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DA REDE ESTADUAL PAULISTA SOB O OLHAR DE ESTUDOS CIENTÍFICOS ARARAQUARA – SP 2019 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP ROSA GONÇALVES DE OLIVEIRA A PRÁTICA DO PROFESSOR INTERLOCUTOR DE LIBRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DA REDE ESTADUAL PAULISTA SOB O OLHAR DE ESTUDOS CIENTÍFICOS Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista – Campus de Araraquara como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação Escolar. Linha de Pesquisa: Formação de Professor, Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Luci Pastor Manzoli Bolsa: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq ARARAQUARA – SP 2019 ROSA GONÇALVES DE OLIVEIRA A PRÁTICA DO PROFESSOR INTERLOCUTOR DE LIBRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DA REDE ESTADUAL PAULISTA SOB O OLHAR DE ESTUDOS CIENTÍFICOS Dissertação de Mestrado, apresentada ao Conselho, Programa de Pós em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação Escolar. Exemplar apresentado para exame de qualificação. Linha de pesquisa: Formação de Professor, Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas. Orientador: Luci Pastor Manzoli Bolsa: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq Data da defesa: 18/01/2019 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Presidente e Orientador (a): Prof.ª Dr.ª Luci Pastor Manzoli UNESP – Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara Membro Titular: Prof.ª Dr.ª Denise Maria Margonari UNESP – Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara Membro Titular: Prof.ª. Dr.ª Adriana do Carmo Bellotti Universidade de Araraquara - UNIARA Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras, UNESP – Campus de Araraquara A Deus por ter caminhado de mãos dadas comigo, protegendo, iluminando, provendo nos momentos mais difíceis não me permitiu desistir. Minha fortaleza está em ti Senhor. À minha mãe Maria por seu infinito amor, me acompanhando em todos os lugares com suas orações abençoadas, e um olhar protetor e sábio para além do que eu imaginasse. Ao meu companheiro Geraldo Alexandro pelo apoio incondicional, pela paciência e compreensão nas inúmeras ausências, por ter cuidado da nossa casa e principalmente dos nossos filhos, amor maior. Ao Murilo e Davi, fontes de toda minha força, meu maior projeto de vida são vocês! Ao meu irmão Eraldo que mesmo sem saber foi meu exemplo e incentivo para a busca e cultivo do conhecimento. AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar a Deus, pela vida e força dadas a mim nesta caminhada de estudo. À professora Luci Pastor Manzoli, mais que educadora, um ser humano ímpar, agradeço imensamente seus ensinamentos que se fizeram frutíferos para meus estudos. Obrigada pelas orientações, carinho, compreensão, pelo apoio quando mais precisei e por ter acreditado em mim! À minha mãe Maria, por desejar para mim o melhor do mundo, amor puro e verdadeiro. Ao meu marido Geraldo Alexandro, por tamanha compreensão e por estar sempre ao meu lado, apoiando-me em todas as escolhas. Aos meus filhos Murilo e Davi, pelo privilégio de ser mãe de vocês e por terem suportado minha ausência mesmo estando presente. Aos meus irmãos Regina e Sebastião que sempre estivaram ao meu lado, torcendo, apoiando, sempre com a mão estendida para o que precisasse. À minha amada sobrinha Naiara, que se fez mais especial ainda, nesse momento de minha vida, cuidou e amou meus filhos como se fossem seus. À minha cunhada Marcia, amiga, companheira, sempre pronta a me ajudar. Aos meus colegas do Grupo de Estudos e Pesquisa Adriana, Bruna, Caio, Evelin, Juliessa, Melina, Nilza, Neusa, Aline, Roberto, obrigada por todas as contribuições na pesquisa, pelos momentos de estudos compartilhados e por todo carinho. Às professoras Dras. Denise Maria Margonari e Adriana do Carmo Bellotti, pela disponibilidade em participar dessa banca de defesa, por todas as contribuições na qualificação, que se fizeram enriquecedoras para o estudo. Aos docentes, que ministraram as disciplinas na Pós-Graduação em Educação Escolar, pelos conhecimentos compartilhados, enriquecedores e substanciais para o desenvolvimento dessa pesquisa. Ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Unesp, pela oportunidade em cursar o Mestrado, pela seriedade, profissionalismo e respeito, no decorrer de toda a pesquisa, obrigada por ter proporcionado o pleno desenvolvimento em minha formação acadêmica e científica. Ao CNPq, pela concessão do auxílio financeiro, tão importante para que eu pudesse realizar essa pesquisa. À comunidade surda e a todos os surdos que maravilhosamente cruzaram meu caminho e proporcionaram a inspiração deste trabalho: obrigada por me ensinarem a língua de sinais que me encanta diariamente. RESUMO Diante das políticas públicas implementadas para a educação de surdos, direitos substanciais são garantidos a essa comunidade, como o surgimento de um novo profissional para a área da educação. Frente a esse contexto, a Resolução SE nº 38 de 2009 dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais - Libras, nas escolas da rede estadual de ensino. Nesse sentido, a presente pesquisa tem por objetivo analisar o que dizem, teses e dissertações das universidades públicas do estado de São Paulo, referentes à prática do Professor Interlocutor (PI) de Libras no ensino fundamental e médio da rede estadual paulista. Trata-se de um estudo de natureza bibliográfica, de cunho qualitativo. A coleta de dados realizou-se no Banco de Teses e Dissertações da Capes e na Biblioteca Digital Brasileira - IBICT. Foram analisadas 06 produções científicas, nas quais os dados são apresentados mediante Identificação e Análise das Produções e divididos em duas categorias. A primeira mostra que as produções têm investigado a temática por meio de diversos referenciais teóricos, sendo todas de abordagem qualitativa. Os principais instrumentos de coleta de dados foram: entrevista, Grupo Focal e observação. O maior número de participantes desses estudos foi de professores interlocutores, tendo como principais resultados os apontamentos e reflexões sobre a formação, titulação, caracterização, e a prática do Professor Interlocutor. Além disso, foram apontadas questões sobre as políticas públicas para a educação de surdos na rede estadual paulista. A segunda categoria aponta que a prática do Professor Interlocutor está relacionada a diversas situações, que vão desde a sua contratação, condições de trabalho, concepção sobre a sua função, formação e domínio da Libras. As teses e dissertações estudadas apresentaram resultados convergentes em relação a atuação do PI e a educação de surdos na rede estadual paulista, além de fragilidades e lacunas nos documentos governamentais, constatando que as políticas públicas de educação bilíngue não asseguram condições apropriadas, no que tange ao processo de escolarização desse alunado. Palavras-chave: Professor Interlocutor, Libras, Educação de surdos. ABSTRACT In the face of public policies implemented for the education of the deaf, substantial rights are guaranteed to this community, such as the emergence of a new professional in the area of education. Against this background, Resolution SE No. 38 of 2009 provides for the admission of qualified teachers in the Brazilian Language of Signs - Libras, in the schools of the state school system. In this sense, the present research aims to analyze the theses and dissertations of the public universities of the state of São Paulo, referring to the practice of the Interlocutor Professor (PI) of Libras in the elementary and middle schools of the State of São Paulo. This is a bibliographical study of a qualitative nature. Data collection was done at the Bank of Thesis and Dissertation of Capes and at the Brazilian Digital Library - IBICT. Sixteen scientific productions were analyzed, in which the data are presented through Identification and Analysis of Productions and divided into two categories. The first one shows that productions have investigated the theme through several theoretical references, all of them with a qualitative approach. The main instruments of data collection were; interview, Focus Group and observation. The largest number of participants in these studies was of interlocutors, having as main results the notes and reflections on the formation, titling, characterization, and practice of the Interlocutor Teacher. In addition, questions were raised about public policies for the education of the deaf in the state of São Paulo. The second category indicates that the practice of the Interlocutor Teacher is related to several situations, ranging from hiring, working conditions, conception about their function, training and mastery of Libras. The theses and dissertations studied presented convergent results in relation to the performance of the IP and the education of the deaf in the state of São Paulo, as well as weaknesses and gaps in government documents, noting that public policies for bilingual education do not ensure appropriate conditions for schooling process. Keywords: Teacher Interlocutor, Libras, education of the deaf. LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Participantes das Produções. .................................................................................. 61 LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Mapeamento das produções selecionadas para a presente pesquisa por Título, Autor, Ano, Instituição, Local, Programa de Pós-Graduação e nível M/D. ............................. 46 Quadro 2 - Referencial Teórico e Documentos Governamentais das Produções. .................... 48 Quadro 3 - Identificação dos objetivos das produções. ............................................................ 57 Quadro 4 - Identificação dos Participantes. .............................................................................. 60 Quadro 5 - Caminhos metodológicos das Produções. .............................................................. 63 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AEE Atendimento Educacional Especializado APE Atendimento Pedagógico Especializado CGEB Coordenadoria de Gestão da Educação Básica FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos IE Intérprete Educacional IES Instituição de Ensino Superior IS Instrutor surdo ILS Intérprete de Língua de Sinais Libras Língua brasileira de sinais LP Língua Portuguesa NEE Necessidade Educativa Especial OT Orientação Técnica PI Professor Interlocutor PR Professor Regente SAPE Serviço de Apoio Pedagógico Especializado SEE/SP Secretaria de Educação do Estado de São Paulo TIL Tradutor e Intérprete de Libras TILS Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais TILSE Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais Educacional UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ........................................................................... 14 1.1 JUSTIFICATIVA .............................................................................................................. 19 2 BREVE HISTÓRICO DA ATIVIDADE DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO EM LÍNGUA DE SINAIS NO BRASIL ............................................................................... 23 3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE: ASPECTOS LEGAIS E NORMATIVOS DA REDE ESTADUAL PAULISTA ....................................................................................................... 26 3.1 PROFESSOR INTERLOCUTOR NA REDE ESTADUAL PAULISTA ......................... 31 4 OBJETIVOS .................................................................................................................... 39 4.1 OBJETIVO GERAL .......................................................................................................... 39 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................ 39 5 PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................................. 40 5.1 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS .............................................................. 41 5.2 BUSCA AO CATÁLOGO DE TESES E DISSERTAÇÕES DA CAPES ........................ 42 5.3 CONSULTA À BASE DE DADOS DA BIBLIOTECA DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES - BDTD (IBICT) ......................................................................... 43 5.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS ............................................................ 44 6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ........................................................... 45 6.1 IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE DAS PRODUÇÕES ..................................................... 45 6.2 REFERENCIAL TEÓRICO/DOCUMENTOS GOVERNAMENTAIS ........................... 47 6.3 OBJETIVOS DAS PRODUÇÕES .................................................................................... 56 6.4 PARTICIPANTES DAS PRODUÇÕES ................................................................................. 59 6.5 CAMINHO METODOLOGICO DAS PRODUÇÕES ..................................................... 62 6.6 RESULTADOS ENCONTRADOS NAS PRODUÇÕES ................................................. 67 6.7 A PRÁTICA DO PROFESSOR INTERLOCUTOR DE ACORDO COM AS PRODUÇÕES ANALISADAS ................................................................................................ 73 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 75 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 79 APÊNDICE A ......................................................................................................................... 85 APÊNDICE B .......................................................................................................................... 86 APÊNDICE C ......................................................................................................................... 87 14 1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA O que quer O que pode esta língua? [...] A língua é minha pátria E eu não tenho pátria Eu tenho mátria e quero frátria (Caetano Veloso, 1984) A história da educação de surdos foi permeada por conflitos entre os adeptos do oralismo e do gestualismo. O Congresso de Milão, no ano de 1880 foi decisivo para excluir a língua gestual e implantar o oralismo com o argumento de que a língua oral oferecia benefícios para o desenvolvimento do intelecto e essa ideia se propagou pelos continentes. Nesse sentido, a educação dos surdos girava em torno de treinamentos fonoarticulatórios, da leitura orofacial e do treinamento oral, com professores e demais profissionais especializados para tais fins, permanecendo até a metade do século XX. (SKLIAR, 1999; QUADROS, 1997; GOLDFELD, 1997; CICCONE, 1996). Ao longo da história ficou evidenciado que essa vertente educacional culminou em resultados insatisfatórios, tanto na escolarização, quanto na socialização dos surdos. (GOLDFELD, 1997). Por volta de 1970, o oralismo foi cedendo lugar à Comunicação Total, que, de acordo com Ciccone (1996, p. 6) “implica numa maneira própria de se entender o surdo”, continua a autora, argumentando que “é uma filosofia educacional que entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, as características de um fenômeno com significações sociais”. Ciccone (1996), pontua que a língua de sinais era utilizada como ferramenta para o aprendizado da língua do seu país, porém, o valor linguístico e cultural dos surdos era desvalorizado. Diante do contexto, para considerar os surdos como diferentes, com cultura e língua próprias, emerge o bilinguismo. Desse modo, Sá (1999) aponta que o bilinguismo como abordagem educacional é aquela que, acima de tudo, estabelece que o trabalho escolar deve ser feito em duas línguas, com privilégios diferentes: a Língua de Sinais como primeira língua (L1) e a língua da comunidade ouvinte local como segunda língua (L2). 15 De acordo com Skliar (1999), ser surdo é uma experiência visual na qual a língua de sinais é a língua materna da criança surda, adquirida de forma natural, na qual a criança surda passa a atribuir significado somente pelo o que é visto, necessitando de um ambiente em que a comunicação seja enfatizada na modalidade viso/espacial. Para Brito (1997, p. 20), “as línguas de sinais, por serem naturais e de fácil acesso para os surdos, são extremamente importantes para o preenchimento da função cognitiva e suporte do pensamento”. Segundo o autor, é por meio das línguas de sinais, que os surdos desenvolvem a função cognitiva, não representada apenas como um meio de comunicação. Então, compreender o surdo como sujeito cultural e que constrói sua subjetividade diferentemente do ouvinte, faz-se necessário que a política de inclusão o atenda em suas singularidades. Nesse sentido, a partir de 1994, a Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, proclama “o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares [...]” (UNESCO, 1994, p. 2), anunciando, ainda no art. II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO, parágrafo 19, A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. (UNESCO, 1994, p. 7). Diante do contexto, houve avanços nas políticas educacionais, conforme aponta o artigo 24.ª da Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, promovido pela UNESCO em Barcelona, 1996, Todas as comunidades linguísticas têm direito a decidir qual deve ser o grau de presença da sua língua, como língua veicular e como objeto de estudo, em todos os níveis de ensino no interior do seu território: pré-escolar, primário, secundário, técnico e profissional, universitário e formação de adultos. (UNESCO/BARCELONA, 1996). Nesse cenário, as diretrizes educacionais brasileiras corroboraram com os postulados produzidos em Salamanca e Barcelona, conforme apontam os documentos abaixo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no Artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. 16 Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. (BRASIL, 2001). Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou a Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, no qual o Capítulo VII, Art. 17, institui que cabe ao Poder Público tomar providências a fim de promover, a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. (BRASIL, 2000). Diante do contexto apresentado, no ano de 2001 são instituídas pelo Conselho Nacional de Educação as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, por meio da Resolução CNE/CEB Nº 02/2001, que inclui os estudantes com “dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, e que demanda a utilização de linguagens e códigos aplicáveis”. (BRASIL, 2001, p. 39). O inciso IV do art. 8º dessa mesma Resolução aponta os diferentes serviços de apoio pedagógico especializado realizados nas classes comuns, entre eles: atuação de professores- intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis. Mediante o avanço das legislações, as comunidades surdas foram ganhando força, alcançando respaldo decisivo com a promulgação da Lei nº 10436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras, como o meio de comunicação e expressão da comunidade surda brasileira. (BRASIL, 2002). Desse modo, a oficialização da Libras veio fortalecer e garantir os direitos do surdo em receber um ensino que lhe garanta o acesso compatível à sua realidade linguística, culminando com a regulamentação do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que estabelece normas e regras em torno dessa língua, no qual o Art. 22, Inciso II do Capt. VI anuncia, II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (BRASIL, 2005). 17 Segue, ainda, o referido Decreto, conforme exposto no Art. 21 do Capt. V, recomendando que, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos. (BRASIL, 2005). Desse modo o Decreto acima citado vem anunciar a importância do tradutor e intérprete de Libras nos vários contextos educacionais, a fim de viabilizar o acesso à educação aos alunos surdos. No ano de 2010, a Lei nº 12.319, de 1º de setembro regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras, na qual o inciso II do Art. 6º anuncia que são atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências: interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares. (BRASIL, 2010). Segue a Lei supracitada, apontando, no Art. 7 que o intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial: I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação recebida; II - pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo ou orientação sexual ou gênero; III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; IV - pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do exercício profissional; V - pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito social, independentemente da condição social e econômica daqueles que dele necessitem; VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda. (BRASIL, 2010). No ano de 2014, a publicação do Relatório Bilíngue1, traz elementos para a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa para atender aos direitos da pessoa surda em uma escola inclusiva. Nela, de acordo com as 1 Relatório do Grupo de Trabalho, designado pelas Portarias nº 1.060/2013 e nº 91/2013, contendo subsídios para a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. 18 diretrizes e metas do Plano Nacional de Educação – PNE, lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014, a estratégia 4.7 da Meta 4 aponta, garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – Libras como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos alunos surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas [...]. (BRASIL, 2014). Desse modo, a Libras é a primeira língua das pessoas surdas (L1) - viso/espacial, os quais, compreendem e interagem com o mundo por meio de experiências visuais. E a modalidade escrita da Língua Portuguesa (L2), passa a ser a língua segunda da pessoa surda (BRASIL, 2014). No referencial teórico deste estudo, apresentamos o Relatório Bilíngue, no qual, o Cap. 6 destaca a formação inicial e continuada de professores, tradutores e intérpretes de Libras como fundamental para formar profissionais para atuarem na educação básica. Essas formações devem ser garantidas em nível superior (licenciatura e bacharelado) e enquanto formação continuada para os professores que já estejam atuando na educação básica e superior. Com base nessa concepção, Santos, Diniz e Lacerda (2016) apontam que, o profissional, desde então, tornou-se uma figura indispensável nos processos de inclusão social e escolar do indivíduo surdo, visto que ele é responsável pela mediação entre surdos e ouvintes - e pela mediação entre o aluno surdo e o conhecimento. (SANTOS, DINIZ e LACERDA, 2016, p. 149). Lacerda (2013, p. 207), afirma que o Intérprete Educacional (IE) no contexto de uma proposta inclusiva “trabalha ativamente no processo de ensino-aprendizagem, não só interpretando conteúdos como também se envolvendo nos modos de torná-los acessíveis ao aluno”. A autora destaca, ainda, “que este é um forte colaborador para a construção de uma prática pedagógica que seja adequada ao aluno surdo dentro do contexto de uma proposta educacional inclusiva bilíngue”. Nesse sentido, mediante a publicação dos documentos oficiais acima citados (Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000, Lei nº 10436, de 24 de Abril de 2002 e Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005) e para atender a esses direitos dentro de uma escola inclusiva, a SEE/SP - Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, publica a Resolução SE - 38, de 19-6-2009, que dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais - Libras. A referida Resolução considera “a necessidade de se garantir aos alunos 19 surdos ou com deficiência auditiva, o acesso às informações e aos conhecimentos curriculares dos ensinos fundamental e médio”. (SÃO PAULO, 2009). Esse documento anuncia ainda que o PI assegurará uma “comunicação interativa professor-aluno no desenvolvimento das aulas, possibilitando o entendimento e o acesso à informação, às atividades e aos conteúdos curriculares, no processo de ensino e aprendizagem.” A publicação da Resolução SE 38, de 2009, denota a importância do professor interlocutor - PI na inclusão do aluno com surdez/deficiência auditiva nas escolas públicas estaduais paulistas, nas quais o desenvolvimento de seu trabalho envolve não somente o interior da sala de aula, mas todo o contexto educacional no qual esse alunado está envolvido, contribuindo ativamente no processo de ensino aprendizagem. 1.1 JUSTIFICATIVA Meu envolvimento inicial com a Libras deu-se no ano de 2009, quando frequentava o último semestre letivo do curso de licenciatura em Pedagogia, na disciplina Introdução a Língua Brasileira de Sinais. De início, a oferta dessa disciplina causou-me receio do desconhecido, tendo em vista que aprender a língua de sinais era algo não almejado por mim, anteriormente. No desenvolvimento da disciplina, os conhecimentos teóricos e o contato com a língua transformaram esse sentimento em fascínio e respeito pelas pessoas com surdez. Terminado esse curso, passei a exercer o magistério em uma escola estadual de ensino fundamental I, ministrando aulas para uma sala regular de segundo ano. No ano de 2012, já identificada com essa área, assumi a função de PI nessa mesma rede de ensino, com o respaldo da Resolução SE - 38, de 19-6-2009). Concomitantemente, iniciei um curso de Libras no Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS, localizado na cidade de Ribeirão Preto, autorizado pelo Ministério da Educação – MEC e pela Secretaria Municipal de Educação local. Esse curso foi organizado em forma de Oficinas I, II e III, totalizando uma carga horária de 180 horas de aulas teóricas e práticas. O critério de aprovação para cada oficina era realizado por meio de provas avaliativas teóricas e práticas em Libras. No ano de 2015 realizei um curso à distância (EaD), denominado “Capacitação em Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Auditiva e Surdez”, promovido pela Universidade Tuiuti do Paraná, em parceria com a instituição de ensino superior UNINTESE, 20 com duração de um ano. Esse curso proporcionou-me um maior enriquecimento teórico e prático sobre a educação de alunos com surdez, influenciando positivamente em minha prática pedagógica e no desejo de continuar os estudos. Nesse mesmo ano passei a fazer parte do grupo de estudos e pesquisa GEPEB- EDESP2, cujas pesquisas estão voltadas para a interface: educação básica, educação especial (deficiência intelectual e surdez), atuação docente e práticas pedagógicas, bem como produzir e divulgar conhecimentos científicos, acadêmicos e técnico-profissionais. Nesse sentido, participei de congressos3, com apresentações orais e publicações em anais sobre a temática da surdez. No ano de 2015, de outubro a dezembro, com o apoio e a coordenação da líder do GEPEB, ministrei, juntamente com instrutores surdos e outros participantes desse grupo, um curso de Libras Básico nível I. Esse curso teve uma carga horária de 30 horas, oferecida para os funcionários da prefeitura municipal da cidade onde residimos, dando continuidade ao módulo II no ano de 2016, de abril a junho, com a mesma carga horária acima citada. No início do ano de 2016, ingressei no Curso de Licenciatura em Letras/Libras, oferecido pela Instituição de Ensino Superior Faculdade Eficaz, localizada em uma cidade do interior do Estado do Paraná. Por se tratar de uma nova licenciatura para a área da educação anunciada pelo Decreto nº 5.626 de 2005, poucas instituições o ofertavam sendo essa uma das pioneiras localizada na região sul do Brasil. Esse curso ampliou os meus horizontes nesse universo de estudo levando-me a convivências diversificadas que se fizeram marcantes em minha trajetória acadêmica, como 2 Grupo de Estudos e Pesquisa no Ensino Básico e Educação Especial vinculado ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/FCLAr, cujos estudos são voltados para a interface: educação básica, educação especial, atuação docente, práticas pedagógicas, adaptação curricular e formação de professor, bem como produzir e divulgar conhecimentos científicos, acadêmicos e técnico-profissional. 3 X Encontro Ibero-Americano de Educação, realizado na Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, campus Araraquara, 2015 com apresentação do trabalho: A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS NAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE ARARAQUARA. III Congresso Nacional de Formação de Professores e XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, realizado em Águas de Lindóia – SP, 2016, com apresentação oral do trabalho: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS. VII Congresso Brasileiro de Educação Especial e X Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial, realizado na Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, 2016 com apresentação oral do trabalho: CONTRIBUIÇÕES DE UM CURSO BÁSICO DE LIBRAS PARA O SETOR PÚBLICO MUNICIPAL NO INTERIOR PAULISTA. 21 um professor surdo oferecendo disciplina sobre a literatura surda4 (contação de histórias, fábulas, poesias, piadas, entre outros), traçando analogias com a prática educativa para o desenvolvimento subjetivo e linguístico do aluno surdo. Enfim, foram quatro semestres de aprendizagens enriquecedoras, imergidas no mundo sensorialmente diferente. Com esses conhecimentos adquiridos ao longo de meu processo de formação, acrescido das experiências enquanto professora interlocutora da educação básica da rede estadual de ensino, passei a ter uma série de inquietações, que levaram-me a buscar o mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – Unesp, tendo em mente responder às seguintes indagações: Como está sendo desenvolvida a prática do professor interlocutor de Libras nas escolas estaduais paulistas sob o olhar de teses e dissertações? Estariam essas práticas suprindo as necessidades educativas dos alunos com surdez? Estariam as políticas públicas de inclusão escolar, contempladas nessas produções no tocante à prática do professor interlocutor? Nesse sentido, o presente estudo teve por objetivo maior analisar como está sendo desenvolvida a prática do PI de Libras/Língua Portuguesa nas escolas estaduais paulistas sob o olhar de teses e dissertações das universidades públicas no estado de São Paulo no período de 2009 a 2017. Trata-se, portanto, de uma pesquisa bibliográfica, de cunho descritivo e justifica-se pela necessidade de se conhecer mais profundamente o que dizem as produções científicas a respeito da prática do PI, sua participação na escolarização de alunos com surdez e as políticas públicas de educação bilíngue. Acreditamos, portanto, que esta pesquisa trará contribuições relevantes para subsidiar a prática educacional com vistas a uma maior qualidade da educação oferecida aos alunos com surdez, incluídos nas escolas regulares do estado de São Paulo. A presente pesquisa está estruturada da seguinte forma: A seção 1 traz esta introdução, com a apresentação do tema desta pesquisa, justificativa e da escolha do estudo, como também as questões de pesquisa. A seção 2, denominada, Breve Histórico da Atividade de Tradução e Interpretação em Língua de Sinais no Brasil, traz uma contextualização histórica sobre a constituição desse 4 De acordo com Karnopp (2006), “literatura surda é a produção de textos literários em sinais, que entende a surdez como presença de algo e não como falta, possibilitando outras representações de surdos, considerando-os como um grupo linguístico e cultural diferente.” (KARNOPP, 2006, p. 102). 22 profissional, sua formação por volta dos anos de 1980, e os documentos governamentais que passam a dar reconhecimento político a essa atividade até os dias atuais. Na seção 3, intitulada, Educação Bilíngue: Aspectos Legais e Normativos da Rede Estadual Paulista, destacam-se os principais documentos da rede estadual paulista a favor da inclusão das pessoas com surdez e ou deficiência auditiva no sistema regular de ensino, a admissão do PI e os seus aspectos legais e normativos. Na seção 4 descreve-se o objetivo geral e os específicos. O caminho metodológico percorrido para a realização da presente pesquisa encontra-se na seção 5, expondo: universo do estudo, materiais, procedimentos de coleta de dados e procedimentos de análise dos dados. Na seção 6, tem-se a apresentação e análise dos dados. Para finalizar, na seção 7, foram tecidas algumas considerações. 23 2 BREVE HISTÓRICO DA ATIVIDADE DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO EM LÍNGUA DE SINAIS NO BRASIL O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo [...] o transformam e, transformando-o, humanizam para humanização de todos (Paulo Freire, 1982, p. 46). 5 Inicialmente lançaremos um breve olhar sobre a trajetória histórica da atividade de tradução e interpretação em língua de sinais no Brasil. No entanto, para esclarecermos a diferença entre os termos tradução e interpretação, apontaremos Quadros (2004) para elucidar tal distinção: [...] poder-se-á ter uma tradução de uma língua de sinais para a língua escrita de uma língua falada, da língua escrita de sinais para a língua falada, da escrita da língua falada para a língua de sinais, da língua de sinais para a escrita da língua falada, da escrita da língua de sinais para a escrita da língua falada e da escrita da língua falada para a escrita da língua de sinais. A interpretação sempre envolve as línguas faladas/ sinalizadas, ou seja, nas modalidades orais-auditivas e visuais-espaciais (QUADROS, 2004, p. 9). 5 Imagens de tradutores e intérpretes de língua de sinais, retiradas da internet. Disponível em: https://www.google.com.br/search?biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=RKVqXJ2hKdew5OUP3r6wmA M&q=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos+hist%C3%B3ria&oq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos+his t%C3%B3ria&gs_l=img.3.0.0i8i30j0i24.921315.924447..926684...0.0..0.142.965.5j4......0....1..gws-wiz- img.......0j0i30j0i5i30.66TZ5SbOlI4#imgrc=_. Acesso em 15 jul. 2018. https://www.google.com.br/search?biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=RKVqXJ2hKdew5OUP3r6wmAM&q=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos+hist%C3%B3ria&oq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos+hist%C3%B3ria&gs_l=img.3.0.0i8i30j0i24.921315.924447..926684...0.0..0.142.965.5j4......0....1..gws-wiz-img.......0j0i30j0i5i30.66TZ5SbOlI4#imgrc=_ https://www.google.com.br/search?biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=RKVqXJ2hKdew5OUP3r6wmAM&q=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos+hist%C3%B3ria&oq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos+hist%C3%B3ria&gs_l=img.3.0.0i8i30j0i24.921315.924447..926684...0.0..0.142.965.5j4......0....1..gws-wiz-img.......0j0i30j0i5i30.66TZ5SbOlI4#imgrc=_ https://www.google.com.br/search?biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=RKVqXJ2hKdew5OUP3r6wmAM&q=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos+hist%C3%B3ria&oq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos+hist%C3%B3ria&gs_l=img.3.0.0i8i30j0i24.921315.924447..926684...0.0..0.142.965.5j4......0....1..gws-wiz-img.......0j0i30j0i5i30.66TZ5SbOlI4#imgrc=_ https://www.google.com.br/search?biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=RKVqXJ2hKdew5OUP3r6wmAM&q=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos+hist%C3%B3ria&oq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos+hist%C3%B3ria&gs_l=img.3.0.0i8i30j0i24.921315.924447..926684...0.0..0.142.965.5j4......0....1..gws-wiz-img.......0j0i30j0i5i30.66TZ5SbOlI4#imgrc=_ 24 Com base na concepção da autora, a palavra tradução abrange as questões no que tangem o registro da escrita, já a interpretação compreende as línguas verbais e não verbais (faladas/sinalizadas). Nesse sentido, nota-se que para a atividade de tradução há uma maior flexibilidade de tempo, espaço, busca de referência e organização para a realização do mesmo, o que não acontece com a interpretação quase sempre desenvolvida em simultâneo. Quadros (2004) aponta também que, o profissional tradutor e intérprete de língua de sinais (TILS) pode ser entendido como “uma pessoa que traduz e interpreta a língua de sinais para a língua falada e vice-versa em quaisquer modalidades que se apresentar (oral ou escrita).” (QUADROS, 2004, p.11). Para Magalhães Junior (2007) a diferença de terminologia entre tradução e interpretação é caracterizada mais como um recurso didático, e de que uma não existe sem a outra. “Na verdade, traduzir e interpretar são verbos e ações que se interpenetram” (MAGALHÃES, 2007, p.26). Após essa breve elucidação entre os termos tradução e interpretação, vislumbraremos a história da atividade do TILS, na qual, autores como Rosa (2003 e 2005), Santos (2006), Silva (2010), Dorziat e Araújo (2012) e Albres (2015), apontam que, o trabalho voluntário marcou o início da atuação dos tradutores e intérpretes de língua de sinais. Rosa (2005) aponta que a constituição desse profissional no Brasil iniciou-se por volta dos anos 80, com maior recorrência em contextos religiosos. Santos (2006), afirma sobre o intérprete de língua de sinais (ILS) que: o trabalho de evangelização direcionado aos surdos implicava na presença do ILS para realizar as interpretações. Diversas denominações religiosas criaram ministérios de surdos em seus templos, a fim de levar a palavra de Deus às pessoas surdas. Esse fato é um marco na história dos ILS, pois a maioria dos profissionais, que hoje atuam, mantiveram relações estreitas com as questões religiosas. (SANTOS, 2006, p. 47). Nesse sentido, Quadros (2004) contextualiza que a carência de formação na área, mobilizou os intérpretes de língua de sinais a irem em busca de organização profissional, realizando em 1988 o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais organizado pela Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos - FENEIS. Desse modo, “esse encontro propiciou, pela primeira vez, o intercâmbio entre alguns intérpretes do Brasil e a avaliação sobre a ética do profissional intérprete.” (QUADROS, 2004, p. 14). A autora ainda ressalta que apesar de as atuações dos TILS inicialmente terem sido marcadas pelo trabalho voluntário, todo o contexto de sua atuação, religioso, comunitário e familiar, proporcionou a expansão de sua participação na sociedade fazendo surgir, na década 25 de 90, os primeiros cursos de formação de TILS. Esses primeiros cursos foram realizados pela FENEIS em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Em 1992, a FENEIS organizou o II Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais proporcionando o intercâmbio dos ILS do país. Nesse sentido, a história da constituição profissional do ILS foi se consolidando, como também foi o caso dos encontros estaduais, como o I Encontro Nordestino de Intérpretes de Libras, realizado em João Pessoa, no estado da Paraíba em 1988 e a segunda edição desse mesmo evento, que ocorreu em Recife no ano 2000. Em São Paulo, no ano de 2001, foi realizado I Seminário de Intérpretes do estado. (SANTOS, 2006). Diante desse contexto, no ano de 2000 surge o primeiro documento oficial que trata da atuação e formação do ILS. Esse documento estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Desse modo, a Lei nº 10.098, Caput. VII, Art.17 e 18, estabelece que cabe ao Poder Público tomar providências a fim de garantir, [...] a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação[...]. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de linguagem de sinais para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. (BRASIL, 2000). Nesse sentido, o reconhecimento político do profissional ILS começa a ter um olhar por parte dos órgãos públicos, haja visto que a acessibilidade comunicativa das pessoas com surdez está intrinsecamente relacionada ao ILS. Desse modo, Rosa (2003) afirma que, “embora a atividade de intérprete de Libras, já exista há muitos anos, o interesse e o investimento por parte dos órgãos públicos na profissionalização desses indivíduos são bem recentes”. (ROSA, 2003, p. 239). O reconhecimento da Libras em 2002 solidifica legalmente a atuação desse profissional no cenário brasileiro culminando com o Decreto 5.626/2005, que anuncia normas e regras em torno desse profissional. No ano de 2010 a Lei nº 12.319 regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete de Libras. Mediante a publicação dessas políticas públicas, a participação do intérprete de Libras torna-se necessária no processo de escolarização do aluno com surdez, movimentando o cenário educacional paulista em busca de uma política de educação bilíngue inclusiva. 26 3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE: ASPECTOS LEGAIS E NORMATIVOS DA REDE ESTADUAL PAULISTA Tendo como foco a prática do PI, o presente trabalho apresenta as recentes políticas e documentos normativos estaduais referentes à educação bilíngue para surdos e ou deficientes auditivos no ensino fundamental e médio da rede estadual paulista. Desse modo, a Resolução SE - 38, de 19-6-2009, considerando “a necessidade de se garantir aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, o acesso às informações e aos conhecimentos curriculares dos ensinos fundamental e médio”, dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais - Libras. Conforme o parágrafo 2º do Art. 2º dessa Resolução, os candidatos à admissão de docente interlocutor da Libras/Língua Portuguesa, devem ser “portadores de diploma de licenciatura plena, para atuação nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, ou de curso de nível médio com habilitação em Magistério, para atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental.” (SÃO PAULO, 2009). E apresentar pelo menos um dos seguintes títulos: 1 - diploma ou certificado de curso de graduação ou de pós-graduação em Letras - Libras; 2 - certificado de proficiência em Libras, expedido pelo MEC; 3 - certificado de conclusão de curso de Libras de, no mínimo, 120 (cento e vinte) horas. 4 - habilitação ou especialização em Deficiência Auditiva / Audiocomunicação com carga horária de LIBRAS. (SÃO PAULO, 2009). Segue o Artigo 3º, anunciando que caberá às Diretorias de Ensino, em sua área de jurisdição, I - identificar, em cada unidade escolar, a demanda de alunos que necessitam do atendimento previsto nesta resolução; II - racionalizar, antes do início do ano letivo, a demanda regional de alunos [...]; III - promover orientação técnica aos docentes interlocutores [...]; IV - orientar e esclarecer os gestores e os docentes das unidades escolares sobre a natureza das ações a serem desenvolvidas pelo docente interlocutor [...]; V - providenciar, quando necessário em sua região, a qualificação de professores da rede, mediante a realização de cursos de formação continuada em Libras, de no mínimo 120 (cento e vinte) horas [...]. (SÃO PAULO, 2009). 27 Em dezembro desse mesmo ano, foi publicada a Resolução SE nº 98, de 29-12-2009 que dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas e aponta no parágrafo 8º do Artigo 16 que o docente interlocutor integra também o SAPE – Serviço de Apoio Pedagógico Especializado, tendo como única exigência, a titulação em Libras, no qual, a atribuição de classe ou aula seguirá a seguinte ordem de prioridade, 1 – a portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior; 2 – a portadores de diploma de licenciatura plena; 3 – a portadores de diploma de nível médio com habilitação em Magistério; 4 – a portadores de diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior. (SÃO PAULO, 2009). Em novembro de 2013 foi publicada a Resolução SE nº 75, na qual o Artigo 11, parágrafo 1º aponta, Verificada a ausência de docentes não efetivos e candidatos à contratação com as habilitações/qualificações previstas no caput deste artigo, as horas de trabalho na condição de docente interlocutor poderão ser atribuídas na ordem de prioridade de qualificações prevista no parágrafo 1º do artigo 8º desta resolução. (SÃO PAULO, 2013). O Artigo 8º anuncia que as aulas do SAPE poderão ser atribuídas a docentes considerados habilitados na seguinte conformidade: I – portadores de diploma de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação na respectiva área da Educação Especial; II – portadores de diploma de Licenciatura Plena, Licenciatura Plena em Pedagogia ou de Curso Normal Superior, com pós-graduação “stricto sensu” (Mestrado/Doutorado) em área de necessidade especial; III – portadores de diploma de Licenciatura Plena, de Licenciatura Plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, com cursos de especialização de, no mínimo, 120 horas em área de necessidade especial; IV – portadores de diploma de nível médio, com habilitação em magistério, e curso de especialização em área de necessidade especial. (SÃO PAULO, 2013). O parágrafo 1º desse mesmo Artigo segue anunciando que, “esgotadas as possibilidades de atribuição [...] as aulas remanescentes poderão ser atribuídas aos portadores de qualificação docente, observada a seguinte ordem de prioridade”, 1 – alunos de último ano de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior com habilitação específica na área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas; 28 2 – portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, com certificado de curso de treinamento ou de atualização de, no mínimo, 30 horas; 3 – portadores de diploma de licenciatura plena, com certificado de curso de treinamento ou de atualização de, no mínimo, 30 horas; 4 – portadores de diploma de nível médio com habilitação em magistério e certificado de curso de treinamento ou de atualização de, no mínimo, 30 horas; 5 – portadores de diploma de licenciatura plena ou de diploma de nível médio com habilitação em magistério, nesta ordem de prioridade, que comprovem experiência docente de, no mínimo, 3 anos em instituições especializadas, com atuação exclusiva na área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas. (SÃO PAULO, 2013). Segue a mesma Resolução no parágrafo 2º do Artigo 11 apontando que, “na ausência de candidatos habilitados ou qualificados, poderá ser contratado candidato portador de diploma de nível médio com certificado de curso de no mínimo 30 horas em LIBRAS, em caráter excepcional, até que se apresente candidato habilitado ou qualificado, para o qual perderá a carga horária atribuída”. (SÃO PAULO, 2013). No ano de 2015, a CGEB - Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, expede a Instrução CGEB de 14-1-2015, e anuncia que as formas de Atendimento Pedagógico Especializado – APE “disponibilizado aos alunos com surdez/deficiência auditiva, matriculados em classe comum, será garantido sob a forma de: Sala de Recursos6; Atendimento Itinerante7 e Professor Interlocutor”. (SÃO PAULO, 2015). A política para o atendimento a educação bilíngue segue na rede paulista com a publicação da Resolução SE 8, de 29-1-2016, na qual o Artigo 3º resolve que “para atuar no ensino fundamental e/ou médio, o professor interlocutor deverá comprovar ter habilitação ou qualificação na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e ser portador de, pelo menos, um dos títulos a seguir relacionados”, I - diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior; II - diploma de licenciatura plena; III - diploma de nível médio com habilitação em magistério; IV - diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior. (SÃO PAULO, 2016). 6 De acordo com a Resolução SE 68, de 12-12-2017, considera-se Sala de Recursos - sala multifuncional para a realização de atividades referentes ao atendimento educacional especializado em turmas distintas compostas por alunos de acordo com suas necessidades. 7 De acordo com a Resolução SE 68, de 12-12-2017, considera-se Modalidade Itinerante/Itinerância - atendimento realizado por professor especializado que se desloca até a escola de matrícula do aluno quando comprovada a inviabilidade de abertura de sala de recursos em espaço físico próprio. 29 Segue o parágrafo 1º, anunciando que a comprovação, dar-se-á com a apresentação de, pelo menos, um dos seguintes títulos, 1 - diploma ou certificado de curso de licenciatura em “Letras -LIBRAS”; 2 - certificado expedido por instituição de ensino superior ou por instituição credenciada por Secretarias Estaduais ou Municipais de Educação; 3 - certificado de habilitação ou especialização em Deficiência Auditiva/ Audiocomunicação com carga horária mínima de 120 (cento e vinte) horas em LIBRAS; 4 - diploma de curso de licenciatura acompanhado de certificado de proficiência em LIBRAS, com carga horária mínima de 120 (cento e vinte) horas. (SÃO PAULO, 2016). Desse modo, o parágrafo 2º dessa mesma Resolução aponta que “para atuação como instrutor-mediador ou como guia-intérprete, o professor interlocutor deverá ainda comprovar ter conhecimento e domínio da Língua de Sinais Tátil”. Essa comprovação dar-se-á mediante apresentação de certificado “de, no mínimo, 120 (cento e vinte) horas e/ou de Dactilologia (alfabeto manual tátil) com proficiência em leitura, escrita e transcrição em Braille (tradicional ou tátil), apresentando certificado de curso de, no mínimo, 120 (cento e vinte) horas”. (SÃO PAULO, 2016). O parágrafo 4º preconiza que persistindo a necessidade de PI, “poderão ser atribuídas aulas a portador de diploma de nível médio com certificado de curso com no mínimo 30 horas em LIBRAS, em caráter excepcional, até que se apresente docente habilitado ou qualificado”. (SÃO PAULO, 2016). Ao identificar nesses documentos estaduais que a titulação para atuar na condição de PI se reduzem a 30 horas, tensões são alavancadas acerca da educação bilíngue na rede estadual paulista, de modo que, a educação oferecida a esse alunado não contemplará suas necessidades linguísticas, atendendo apenas as exigências legislativas. McCleary (2006), refletindo sobre os surdos e o bilinguismo na escola aponta que para muitos a educação bilíngue é aceita “como um mal necessário, algo a ser minimizado e eliminado o mais rápido possível”. (MCCLEARY, 2006, p. 1). No entanto, para Maher (2007, p. 70), “quanto maior o investimento pedagógico na língua materna, mais facilidade terá o aluno de se desenvolver em sua segunda língua”. Desse modo, o aluno necessita estar em constante relação com sua língua materna para que seja promovido seu desenvolvimento em L2, necessitando de uma educação planejada e apropriada para sua condição linguística. A Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, promulgada em 1996, ressalta a importância da diversidade linguística e cultural, preservando os direitos dos diferentes 30 grupos “ao ensino da própria língua e da própria cultura”, visando a diversidade, desconstruindo tendências homogeneizadoras. Assim, se para muitos o Brasil é visto como um país monolíngue, falantes do português, para McCleary (2006, p.2), “do outro lado da batalha, estão as pessoas que veem na educação bilíngue uma ferramenta para cultivar o pluralismo, o respeito às diferenças, a autoestima de grupos minoritários, e o conhecimento cultural e linguístico essenciais para uma sociedade globalizada”. Oliveira (2000, p. 84) destaca que dentro da constituição do estado brasileiro “tiveram por política, durante quase toda a história, impor o português como a única língua legítima”. Cavalcanti, aponta que no Brasil, “não se pode ignorar os contextos bilíngues de minorias, uma vez que no mapa do país pode-se localizar em uma pincelada não exaustiva: i. comunidades indígenas em quase todo o território, [...]; ii. comunidades imigrantes (alemãs, italianas, japonesas, polonesas, ucranianas, etc) [...]; iii. comunidades de brasileiros descendentes de imigrantes e de brasileiros não-descendentes de imigrantes em regiões de fronteira.” (CAVALCANTI, 1999, p. 388). A autora salienta ainda que, “não se pode esquecer das comunidades de surdos que, geralmente, são criadas em escolas/ instituições e que estão espalhadas pelo país”, apontando que as línguas são construtos sociais, nas quais, não podemos conceber, referenciais culturais calcados em modelos fixos e permanentes. McCleary (2006, p.6) aponta para a necessidade de uma imersão linguística em uma segunda língua, necessitando que os ouvintes estejam “familiarizados com a Libras e com o "jeito de ser surdo", um dos pré-requisitos para uma sociedade inclusiva dificilmente atendido por cursos rápidos de Libras para adultos”. Nesse sentido, com base nos documentos estaduais é possível verificar fragilidades nas políticas estaduais de educação bilíngue, fazendo-se necessário equacionar estruturas cristalizadas onde a Libras está apoiada na perspectiva do direito e da acessibilidade. 31 3.1 PROFESSOR INTERLOCUTOR NA REDE ESTADUAL PAULISTA “A língua de sinais anula a deficiência e permite que os surdos constituam, então, uma comunidade lingüística minoritária diferente e não um desvio da normalidade”. (Skliar, 1997). 8 A oficialização da Libras em 2002, veio a reforçar a luta das comunidades surdas brasileiras e dar direitos em serem representadas por ela como meio legal de comunicação e expressão. A partir desse reconhecimento político, a pessoa com surdez, passa a ser declarada como pertencente a uma comunidade falante de uma outra língua que não o português, de modo que sua condição de deficiente, dá lugar a uma condição linguística diferente. Nesse sentido, o foco está na língua e não na deficiência, na qual a lei nº 10.436/2002 anuncia que o poder público deve garantir, “formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil”. (BRASIL, 2002). O reconhecimento político da Libras, faz emergir a figura do TIL no cenário brasileiro, de modo que o artigo 21 do Decreto 5.626/2005, determina que o TIL deve, 8 Imagens de tradutores e intérpretes de língua de sinais em contexto educacional, retiradas da internet. Disponível em: https://www.google.com.br/search?biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=3KRqXIKtF4K75OUPpvSC- Ak&q=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos&oq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos&gs_l=img.3.1.0l2j0i 5i30l2j0i24l6.94813.102849..103626...0.0..0.152.4913.18j27......0....1..gws-wiz- img.....0..0i67.E7QHQ_BhpIY#imgrc=_ Acesso em 15 jul. 2018. https://www.google.com.br/search?biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=3KRqXIKtF4K75OUPpvSC-Ak&q=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos&oq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos&gs_l=img.3.1.0l2j0i5i30l2j0i24l6.94813.102849..103626...0.0..0.152.4913.18j27......0....1..gws-wiz-img.....0..0i67.E7QHQ_BhpIY#imgrc=_ https://www.google.com.br/search?biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=3KRqXIKtF4K75OUPpvSC-Ak&q=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos&oq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos&gs_l=img.3.1.0l2j0i5i30l2j0i24l6.94813.102849..103626...0.0..0.152.4913.18j27......0....1..gws-wiz-img.....0..0i67.E7QHQ_BhpIY#imgrc=_ https://www.google.com.br/search?biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=3KRqXIKtF4K75OUPpvSC-Ak&q=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos&oq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos&gs_l=img.3.1.0l2j0i5i30l2j0i24l6.94813.102849..103626...0.0..0.152.4913.18j27......0....1..gws-wiz-img.....0..0i67.E7QHQ_BhpIY#imgrc=_ https://www.google.com.br/search?biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=3KRqXIKtF4K75OUPpvSC-Ak&q=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos&oq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos&gs_l=img.3.1.0l2j0i5i30l2j0i24l6.94813.102849..103626...0.0..0.152.4913.18j27......0....1..gws-wiz-img.....0..0i67.E7QHQ_BhpIY#imgrc=_ 32 “viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos”. (BRASIL, 2005). Diante do contexto, tornou-se necessária a presença do TIL, na escolarização desse alunado, no qual, de acordo com os documentos governamentais, o intérprete de Libras que atua na rede educacional paulista necessita ter formação docente, diferentemente do que dispõe os documentos federais. Desse modo, de acordo com o disposto na seção 3, no ano de 2009 a SEE/SP dispõe sobre a contratação do PI, para atuar como interlocutor do aluno surdo. A Resolução estadual paulista nº 38, de 19-6-2009, define que o PI são docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais – Libras que “atuarão na condição de interlocutor dos professores e dos alunos, nas classes e/ou nas séries do ensino fundamental e médio, inclusive da educação de jovens e adultos (EJA)”. (SÃO PAULO, 2009). Desse modo, o parágrafo 2º do Artigo 1º segue apontando que, A admissão do docente interlocutor de LIBRAS/Língua Portuguesa assegurará, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, a comunicação interativa professor-aluno no desenvolvimento das aulas, possibilitando o entendimento e o acesso à informação, às atividades e aos conteúdos curriculares, no processo de ensino e aprendizagem. (SÃO PAULO, 2009). Nesse sentido a Resolução coloca como finalidade na atribuição do PI atender aos objetivos da escolarização de alunos com surdez/deficiência auditiva proporcionando uma comunicação interativa possibilitando o entendimento do processo ensino aprendizagem. Desse modo, a CGEB estabelece instruções de procedimentos na escolarização de alunos com surdez/deficiência auditiva onde a Instrução de 14-1-2015, aponta as atribuições específicas ao PI, 8.2.1- fazer a interpretação para os alunos surdos/deficientes auditivos em grupos de até 4 (quatro), por sala; 8.2.2- conhecer antecipadamente o conteúdo das aulas; 8.2.3- organizar antecipadamente as palavras e os apoios visuais; 8.2.4- apresentar todo o conteúdo em Libras, com o apoio de recursos visuais e/ou tecnológicos; 8.2.5- posicionar-se em frente ao(s) aluno(s) com surdez/ deficiência auditiva e interpretar conforme comunicação, por eles adquirida; 8.2.6- transmitir ao professor as dúvidas dos alunos com surdez/deficiência auditiva, garantindo, assim, a mediação entre eles; 8.2.7- interpretar, também, a interação dos colegas com o professor e outros eventos em que a unidade escolar participe; 33 8.2.8- interpretar a avaliação em Libras, zelando pela coerência entre os conceitos e o objetivo estabelecido; 8.2.9- realizar adaptações de acesso ao currículo, antecipadamente, juntamente com o professor da classe/aula comum, bem como trabalhar na complementação dos conceitos; 8.2.10- solicitar ao professor da classe/aula comum a explicação do conceito por ele apresentado e não entendido pelo aluno, sempre que este precisar. (SÃO PAULO, 2015). Com essas instruções, a respeito das atribuições acima citadas, a prática do PI e do professor regente, deverão estar intrinsecamente ligadas. Partindo desse pressuposto, Martins (2013, p. 14) atenta para “o fato de em contexto educacional, as relações de aprendizagens perpassarem também o corpo do intérprete”. Com base nessas considerações, a autora destaca que a “parceria no uso do código linguístico remete o interlocutor de língua de sinais a uma convocação pedagógica”. Segue a autora considerando que “o intérprete, portanto, funciona como agente pedagógico na medida em que o surdo o convoca para este lugar”. (MARTINS, 2013, p.14). Lançando o olhar aos documentos estaduais, a formação docente necessária para assumir a função de PI, coloca esse profissional, legalmente na condição de professor. No entanto, verifica-se nesses documentos que a carga horária mínima exigida para a proficiência na língua de sinais, coloca a Libras em uma condição exígua e instrumental de acessibilidade. Quadros (2004) afirmar que, pensar no intérprete de Língua de Sinais na sala de aula para intermediar a interação professor-aluno em que se deve dar o processo de ensino- aprendizagem é uma responsabilidade enorme e exige qualificação específica na área da interpretação e nas áreas de conhecimento envolvidas. (QUADROS, 2004, p. 60). Desse modo, o desafio de uma política bilíngue ideário para o desenvolvimento da educação de alunos com surdez/deficiência auditiva coloca o domínio da língua de sinais como uma especificidade para uma educação bilíngue de fato. Souza (2007) aponta que, A ação do intérprete não pode ser considerada similar a de um language translator, ele é, antes de tudo também um educador. [...] ou seja, aquele profissional partícipe da formação educativa de crianças e jovens em instituições de ensino. Estou propensa a acreditar que a interpretação em contexto escolar, tal como tecnicamente muitas vezes é deduzida a interpretação, é da ordem da impossibilidade. (SOUZA, 2007, p. 159-160). 34 Segundo Doziart (2012, p. 393) “a Feneis recomenda ainda que o profissional intérprete conheça profundamente a Libras e as técnicas de interpretação [...]. No caso da ambiência escolar, por ser um espaço essencialmente formativo, a competência desse profissional deve transcender a fluência linguística, exigindo dele uma formação no campo educacional.” De acordo com essas considerações, nota-se a importância da formação docente para o intérprete de língua de sinais que desenvolve suas atividades no ambiente escolar, instituição com maior demanda desse profissional. Autores como Quadros (2004), Souza (2007), Martins (2013), discutem a relação intrínseca estabelecida no contexto escolar entre o intérprete de língua de sinais e o educador. Lacerda (2013), Santos (2014) e Martins (2016) utilizam o termo Intérprete Educacional para referir-se ao intérprete de Libras, que atua nas escolas e apontam que há uma distinção das atividades de tradução e interpretação que são desenvolvidas no âmbito escolar com as de outros contextos como, religioso, área da saúde, judicial, conferências e político. Martins (2016) assinala que, atividade educadora não diz respeito a ‘tomar’ o lugar do professor, ou simplesmente lecionar aquilo que pretender sem parceria com o professor, uma vez que por se tratar de muitas disciplinas, não há domínio de tantas especificidades, do conteúdo apresentado pelo intérprete. No entanto, o uso da palavra educador aqui se refere a ação de envolvimento com o aluno no processo de aprendizagem, o que evidentemente, retrata um comprometimento com o conteúdo e com a forma que melhor pode ser interpretado da língua fonte para a língua alvo, na tarefa de emissão de signos. (MARTINS, 2016, p. 162). Martins (2016) ao utilizar o termo Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais Educacional – TILSE aponta também para a importância da parceria entre PR e TILSE, visando a qualidade do ensino oferecido ao aluno com surdez/deficiência auditiva. Desse modo, essa parceria contribuirá no sentido de compartilhar conhecimentos entre os profissionais de cada área. Rosa (2006) ao referir-se à atuação desse profissional, menciona-o como Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais – TILS, fazendo referência à modalidade da língua viso/espacial e não à língua brasileira de sinais. Desse modo, de acordo com os referenciais teóricos apontados acima, há uma amplitude de termos, como: Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais - TILS, Intérprete Educacional - IE, Tradutor e Intérprete de Libras - TIL, Intérprete de Libras - IL, Intérprete de 35 Língua de Sinais – ILS, Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais Educacional – TILSE, entre outros. Em relação aos documentos governamentais, organizou-se uma tabela apontando as esferas, terminologias, a formação exigida para atuar nas atividades de tradução e interpretação em Libras e ano da expedição desses documentos, conforme ilustrado abaixo: 36 Tabela 1 - Terminologias Citadas nos Documentos Governamentais, Formação e Ano. Documentos Governamentais Esfera Terminologia Formação Ano Lei nº 10.098 Federal Intérprete de Linguagem de Sinais Não aponta 2000 Decreto nº 5.626 Federal Tradutor e Intérprete de Libras-Língua Portuguesa Curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa 2005 Resolução SE nº 38 Estadual paulista Professor Interlocutor Formação docente e curso de Libras de 120 horas 2009 Lei nº 12.319 Federal Tradutor e Intérprete de Libras-Língua Portuguesa Nível médio e curso de Libras 2010 Lei nº 13.146 Federal Tradutor e Intérprete da Libras Ens. médio para atuar na Ed. básica e certificado de proficiência em Libras Nível superior com habilitação em Tradução e Interpretação em Libras para atuar na Educação Superior 2015 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados documentais. 37 O documento federal Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que anuncia a atividade de tradução e interpretação e “estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência”, trata da importância da eliminação de barreiras na comunicação e que cabe ao poder público implementar a formação de profissionais intérpretes de linguagem de sinais. No entanto, não aponta qual será a formação exigida para o desenvolvimento dessa atividade. O referido documento utiliza ainda a terminologia Intérprete de Linguagem de Sinais, devido ter siso publicado anteriormente a oficialização da Libras que ocorreu no ano de 2002. O Decreto federal, nº 5.626 a que se refere a tabela 1, foi expedido no ano de 2005 sob o, o qual anuncia que, a formação do tradutor e intérprete de Libras deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa. Esse documento passou a utilizar a terminologia Tradutor e Intérprete de Libras, devido a regulamentação da Lei 10.436 de 2002 que reconhece a Libras como meio de comunicação da comunidade surda brasileira. O referido documento, aponta ainda que no prazo de 10 anos, a contar da sua publicação, não houver profissionais com a formação exigida, ela poderá se dar em nível médio com a realização dos seguintes cursos: cursos de educação profissional; cursos de extensão universitária e cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação. O Capítulo V, Art. 19, anuncia ainda que, se nos próximos dez anos, a partir da data de sua publicação, não haja pessoas com a titulação exigida, as instituições federais de ensino devem incluir em seus quadros, I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior; II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental; (BRASIL, 2005). A leitura desse documento aponta que a terminologia Tradutor e Intérprete de Libras começa a ser difundida ancorada em uma língua de sinais reconhecida a partir do ano de 2002. No entanto, no que se refere à formação desse profissional, denota-se a preocupação em garantir esse atendimento aos alunos com surdez/deficiência auditiva diante de um novo 38 cenário educacional, transitando entre uma titulação idealizada, esgotando-a em nível médio, focando sua exigência na competência e fluência em Libras. Em relação à Resolução SE, nº 38 de 2009 da SEE/SP, utiliza a terminologia Professor Interlocutor, sendo esse, o único documento apontado na tabela, que exige formação docente para desenvolver a atividade de tradução e interpretação. Entretanto, de acordo com essa Secretaria, para exercer a função de PI, a titulação transita desde Letras Libras, a certificado de curso de 120 horas. No que diz respeito à Lei nº 12.319 de 2010, que regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete de Libras, com habilitação em curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa, no entanto, o Art. 3º foi vetado, passando a exigir apenas ensino médio e curso de Libras sem especificar carga horária. Este veto institui que “ao impor a habilitação em curso superior específico [...], os dispositivos impedem o exercício da atividade por profissionais de outras áreas, devidamente formados nos termos do art. 4o da proposta, violando o art. 5o, inciso XIII da Constituição Federal.” (BRASIL, 2010). No que tange a Lei nº 13.146 de 2015, que institui o Estatuto da Pessoa com Deficiência, o Capítulo IV do Direito à Educação, “os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação básica devem, no mínimo, possuir ensino médio completo e certificado de proficiência na Libras” e para atuar na educação superior, “devem possuir nível superior, com habilitação, prioritariamente, em Tradução e Interpretação em Libras”. Verificou-se na leitura desse documento que o prazo para esses dispositivos entrarem em vigor é de 48 meses a contar da data de publicação, o que, revela ainda, uma instabilidade na consolidação na formação desses profissionais. 39 4 OBJETIVOS 4.1 OBJETIVO GERAL Analisar o que dizem teses e dissertações produzidas nas universidades públicas no estado de São Paulo sobre à prática do Professor Interlocutor de Libras/Língua Portuguesa no ensino fundamental e médio das escolas estaduais paulistas. 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Verificar como está sendo desenvolvida a prática do PI nas escolas estaduais paulistas, registradas em teses e dissertações; - Analisar se a presença do PI em sala de aula assegura a aprendizagem dos alunos surdos na visão dos autores dessas produções; - Identificar como as políticas públicas de inclusão escolar no tocante a atuação do professor interlocutor, estão contempladas nessas produções. 40 5 PERCURSO METODOLÓGICO Essa pesquisa se constitui em um estudo de natureza bibliográfica que de acordo com Salvador (1986), é quando se utiliza de fontes escritas, analisando e discutindo informações já publicadas para que se busquem informações sobre o problema de pesquisa, permitindo compreender a temática e as questões que estão imersas. Para Romanowski e Ens (2006, p.38) é escasso o número de pesquisas que “[...] realizam um balanço e encaminhem para a necessidade de um mapeamento que desvende e examine o conhecimento já elaborado e apontem os enfoques, os temas mais pesquisados e as lacunas existentes”. Afirmam as autoras que essas pesquisas podem contribuir para a evolução da ciência em determinado campo de conhecimento, identificando “experiências inovadoras” revelando alternativas de solução para os problemas da prática. As autoras ainda seguem afirmando que “esses trabalhos não se restringem a identificar a produção, mas analisá-la, categorizá-la e revelar os múltiplos enfoques e perspectivas.” (ROMANOWSKI e ENS, p. 39, 2006). Soares (1999) afirma que, as pesquisas de caráter bibliográfico, com o objetivo de inventariar e sistematizar a produção em determinada área do conhecimento são recentes no Brasil e são, sem dúvida, de grande importância, pois pesquisas desse tipo é que podem conduzir à plena compreensão do estado atingido pelo conhecimento a respeito de determinado tema - sua amplitude, tendências teóricas, vertentes metodológicas. (SOARES e MACIEL, p. 9, 2000). Sendo assim, a pesquisa bibliográfica, constitui-se como uma metodologia de caráter “descritivo da produção acadêmica e científica sobre o que busca investigar” na qual os pesquisadores adotam como fontes básicas de referência, para o levantamento dos dados e suas análises, os “catálogos de faculdades, institutos, universidades e órgãos de fomento de pesquisa” (FERREIRA, p.252, 2002). A presente pesquisa também se constitui como um estudo de cunho qualitativo, pois, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), essa abordagem na educação é adequada, uma vez que o pesquisador privilegia, essencialmente, a compreensão dos fenômenos a partir da perspectiva dos participantes da investigação. Para Ludke e André (1986) o material obtido nessas pesquisas é rico em descrição de pessoas, situações e acontecimentos. A análise dos dados, de acordo com Ludke e André (1986, p. 45), afirmam, ainda, que “analisar os dados qualitativos significa ‘trabalhar’ todo material obtido durante a pesquisa”, 41 como “[...] as transcrições de entrevista, as análises de documentos e as demais informações possíveis”. A construção de um conjunto de categorias descritivas e o referencial teórico fornece a base para a classificação e organização dos dados para que o pesquisador atinja uma fase mais complexa da análise e ultrapasse a descrição, tendo “[...] que fazer um esforço de abstração, ultrapassando os dados tentando estabelecer conexões e relações que possibilitem a proposição de novas explicações e interpretações.” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 49). Para Triviños (1999) o processo de análise de conteúdo pode ser feito da seguinte forma: pré-analise (organização do material), descrição analítica dos dados (codificação, classificação, categorização), interpretação referencial (tratamento e reflexão). Assim, o presente trabalho se norteou pela linha metodológica bibliográfica por acreditar que ao pesquisar dentro da atividade científica, o pesquisador se apropria dos dados e produz novos conhecimentos, sendo que, os dados de base primária das produções científicas publicadas evidencia-se como um poderoso instrumento. Desse modo, realizou-se o levantamento bibliográfico, coleta, análise e processamento dos dados, classificação e categorização, finalizando com o tratamento e a reflexão à luz dos mesmos. 5.1 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS A coleta dos dados da presente pesquisa foi realizada em duas Bases de Dados para consulta sendo elas: o Banco de Teses e Dissertações da Capes e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD (IBICT). A busca por produções sobre a temática da prática do PI no ensino fundamental e médio da rede estadual paulista iniciou-se por um recorte temporal de 2009 a 2017. Esse recorte justifica-se pelo fato desse profissional ter surgido no cenário educacional paulista no ano de 2009 com a publicação da Resolução SE- 38, de 19-6-2009. Para a coleta foram realizados os seguintes passos: 1- Fonte de Consulta: Banco de Teses e Dissertações da Capes e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (IBICT). 42 2- Consulta às citadas fontes procurando identificar as pesquisas relacionadas a temática utilizando os seguintes descritores9: “Educação inclusiva, Aluno Surdo e Rede Paulista”; “Professor Interlocutor e Aluno Surdo”; “Professor Interlocutor de Libras” e “Professor interlocutor de Libras e Educação básica”. 3- Seleção e leitura dos resumos das produções voltadas para o presente estudo. 4- Leitura integral das produções selecionadas no qual realizou-se um roteiro contendo: ano da publicação; autor; título; Instituição de Ensino Superior; Programa de Pós-Graduação; referencial teórico e documentos governamentais citados nessas produções. Também, seus objetivos; participantes; contextos investigados e níveis de ensino; abordagem de pesquisa; instrumentos utilizados na coleta de dados; referencial metodológico e os principais resultados dessas produções sobre as práticas pedagógicas do Professor Interlocutor de Libras na rede estadual paulista, conforme consta no Apêndice A. Os dados obtidos foram organizados, categorizados e distribuídos em quadros, gráficos e tabelas, pois conforme apontam Ludke e André (1986, p. 43), “não existem normas fixas nem procedimentos padronizados para a criação de categorias, mas acredita-se que um quadro teórico consistente pode auxiliar uma seleção inicial mais segura e relevante”. Indicam as autoras, para a importância de se fazer uma análise do material buscando aspectos relevantes e recorrentes em contextos e fontes variadas, argumentando que “esses aspectos que aparecem com certa regularidade são a base para o primeiro agrupamento da informação em categorias. Os dados que não puderem ser agregados devem ser classificados em um grupo à parte para serem posteriormente examinados”. (LUDKE E ANDRÉ, 1986, p. 43). 5.2 BUSCA AO CATÁLOGO DE TESES E DISSERTAÇÕES DA CAPES O primeiro momento da consulta foi realizado no Banco de Teses da Capes no qual, por meio das palavras-chave foram encontradas 2.211.455 produções, das quais selecionamos 5.206 trabalhos. Essa seleção foi realizada por meio de refinamento dos resultados como ano, área de conhecimento, instituição, entre outros, disponibilizados pela base de dados da Capes. 9 A busca por tais descritores tem como objetivo tomar conhecimento de autores que utilizam os termos como sinônimos. 43 Após a leitura inicial dos títulos e resumos, buscamos informações sobre qual era a rede de educação, o estado, qual o conceito de educação bilíngue inclusiva e quais eram os participantes, sendo selecionadas somente as que se referissem ao PI, público alvo do presente trabalho. Desses, foram desconsiderados a partir da primeira leitura, os títulos que anunciavam outro estado, formação continuada, surdo cegueira, ensino superior, escolas especiais, salas de recursos, mercado de trabalho, educação especial (autismo, deficiência visual, síndrome de down, deficiência intelectual, entre outras), intérprete de Libras no contexto religioso e de conferências, AEE, entre outros. Posteriormente, realizou-se nova leitura dos resumos e, com a retirada das pesquisas que se duplicavam, restaram 3 estudos (Apêndice B). 5.3 CONSULTA À BASE DE DADOS DA BIBLIOTECA DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES - BDTD (IBICT) A consulta na base de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (IBICT) resultou em 2.716 produções, das quais foram selecionadas 596. Essa seleção foi realizada utilizando o refinamento por instituições, buscando apenas as que estivessem localizadas no estado de São Paulo, foco desse trabalho. Dos resultados apresentados foi realizado um novo filtro pelos títulos das produções, selecionando apenas aquelas que iam ao encontro do objetivo da presente pesquisa. Desse modo, foram desconsideradas a partir da primeira leitura, os títulos que anunciavam outro estado, formação continuada, surdo cegueira, ensino superior, escolas especiais, sala de recursos, mercado de trabalho, educação especial (autismo, deficiência visual, síndrome de down, deficiência intelectual, entre outras), intérprete de Libras no contexto religioso e de conferências. AEE, entre outros. Foram lidos os resumos e retirados os estudos que se repetiram tanto por palavra- chave quanto por banco de dados, o que resultou em 3 pesquisas (Apêndice C). Assim, a seleção foi feita por meio da leitura dos resumos das Teses e Dissertações, indicando os estudos que apresentaram relação com o tema proposto. Mediante esses procedimentos apresentados para a coleta de dados contabilizamos um total de 6 pesquisas, sendo 3 dissertações no Banco de Teses da Capes e 2 mestrados e um doutorado na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações que serão o objeto do presente estudo. 44 5.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS Para a análise dessas 6 produções, foram utilizadas as técnicas propostas por Ludke e André (1986, p. 45), “a tarefa da análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes”. Ao detectar “[...] temas e temáticas mais frequentes, esse procedimento, essencialmente indutivo, vai culminar na construção de categorias” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 42). Sendo assim, a leitura integral dessas produções resultou na necessidade em organizar os dados e para tanto, foi elaborada uma ficha contendo: os dados de identificação das pesquisas, os participantes, a instituição, os referenciais teóricos e os documentos governamentais conforme Apêndice A. Pautados nos dados dessa ficha, realizou-se um mapeamento dessas produções que foram organizadas conforme consta no quadro 1 contendo: o ano de defesa, título, autor, instituição, programa de pós-graduação, nível e local, identificando-as por P1, P2, P3, P4, P5 e P6, o qual nos ofereceu a base para o aprofundamento dos demais dados como: Referencial Teórico e Documentos Governamentais, conforme apresentados no Quadro 2; Identificação dos objetivos das produções no Quadro 3; Identificação dos Participantes, Quadro 4 e Caminhos metodológicos das Produções no Quadro 5, o que começará a ser descrito na próxima seção. 45 6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 6.1 IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE DAS PRODUÇÕES As produções selecionadas, serão apresentadas no quadro abaixo, indicando, Título, Autor, Ano, Instituição, Local, Programa de Pós-Graduação e nível M/D: 46 Quadro 1 - Mapeamento das produções selecionadas indicando Título, Autor, Ano, Instituição, Local, Programa de Pós-Graduação e nível M/D. Nº ANO TÍTULO AUTOR INSTITUIÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO NÍVEL M/D LOCAL P1 2013 O professor interlocutor no contexto da educação de surdos: aspectos da atuação deste novo profissional SANTOS UFSCAR Educação Especial Mestrado São Carlos P2 2013 Uma investigação sobre o papel do interlocutor de Libras como mediador em aulas de física para alunos com deficiência auditiva ALMEIDA UNESP Educação para Ciência Mestrado Bauru P3 2014 Discutindo a atuação do professor interlocutor de Libras a partir de um grupo de formação' CAETANO UFSCAR Educação Especial Mestrado São Carlos P4 2015 Ensinar: "então, é função de quem?" Atuação do professor interlocutor na educação de surdos da rede estadual paulista LOPES USP Educação Doutorado São Paulo P5 2017 A educação normalizante: situações de (a)normalização do sujeito aluno-surdo em classes de aula regulares da rede pública estadual de SP MORGADO USP Mudança Social e Participação Política Mestrado São Paulo P6 2017 Resoluções estaduais paulista e o professor interlocutor: reflexões dos surdos sobre os processos de escolarização SALVADOR USP Educação Mestrado Ribeirão Preto Fonte: Elaboração própria a partir dos dados das produções. 47 Conforme apresentou-se no Quadro 1 as produções selecionadas estão distribuídas em 3 Universidades públicas pertencentes ao estado paulista, sendo que as quantidades e o ano de publicação são: 2013 com 2 trabalhos, 2014 e 2015 com 1 produção e 2017 com 2 estudos. Dessas, 3 produções foram realizadas na Universidade de São Paulo (USP), 2 na Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e 1 estudo na Universidade Estadual Paulista (UNESP). Esse Quadro apresenta também o mapeamento referente à quantidade de trabalhos produzidos pelos Programas de Pós-Graduação das IES, sendo: Educação (2 produções); Educação Especial (2); Educação para Ciência e Mudança Social e Participação Política (1 estudo cada). O mapeamento indica também uma maior quantidade de produções em nível de mestrado com 5 dissertações e 1 tese. 6.2 REFERENCIAL TEÓRICO/DOCUMENTOS GOVERNAMENTAIS O referencial teórico e os documentos governamentais utilizados pelas produções para discutir a prática do professor interlocutor de Libras no ensino fundamental e médio foram organizados no Quadro 2, conforme apresentado a seguir. 48 Quadro 2 - Referencial Teórico e Documentos Governamentais das Produções. Nº ANO TÍTULO REFERENCIAL TEÓRICO DOCUMENTOS GOVERNAMENTAIS P1 2013 O professor interlocutor no contexto da educação de surdos: aspectos da atuação deste novo profissional Bakhtin/Volochinov (2010); Lacerda, C. B. F. (1996, 1998, 2000, 2002, 2004, 2009, 2011, 2012); Lodi, A. C. B. (2000, 2004, 2005, 2009); Quadros, R. M. (1997, 2006, 2007); Skliar, C. (1997, 1998); Gurgel, T. M. (2010); Rosa, A. S. (2005); Kelman, C. A. (2005) e Ferreira, M. C. C. e Zampieri, M. A. (2009). Declaração de Salamanca (Unesco, 1994); Lei nº 10.436, Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (Brasil, 2002); Lei nº 12.319, Regulamenta a profissão do Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (Brasil, 2010); Resolução nº 38, Dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, (São Paulo, 2009); Decreto nº 5.626 Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras (Brasil, 2005); Decreto nº 6571, Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Especial, (Brasil, 2008); Lei nº 9.394, Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (Brasil, 1996); Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2007); Resolução nº 2, Diretrizes nacionais para a educação especial na Educação Básica (Brasil, 2001). 49 P2 2013 Uma investigação sobre o papel do interlocutor de libras como mediador em aulas de física para alunos com deficiência auditiva Botan, E. e Cardoso, F. C. (2008); Coll, C. (1994); Hidalgo, P. H. (2010); Oliveira, M. K. (1995); Rosa, A. S. (2006); Vygotsky, L. S. (1998, 1999). Decreto nº 5.626 Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras (Brasil, 2005); Lei nº 9.394, Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (Brasil, 1996); Lei nº 10.436, Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências (Brasil, 2002); Lei nº 12.319, Regulamenta a profissão do Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (Brasil, 2010); Resolução nº 38, Dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, (São Paulo, 2009). P3 2014 Discutindo a atuação do professor interlocutor de libras a partir de um grupo de formação' Bakhtin, M. (2010); Bakhtin, M./Volochinov (2010); Lacerda, C. B. F. (1996, 2000, 2002, 2009, 2011, 2012, 2013); Lodi, A. C. B. (2004, 2006, 2009); Quadros, R. M. (1997, 2005, 2007); Skliar, C. (1997, 2005); Vigotski, L. S. (2007, 2008). Declaração de Salamanca (Unesco, 1994); Lei nº 10.436, Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências (Brasil, 2002); Lei nº 12.319, Regulamenta a profissão do Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (Brasil, 2010); Resolução nº 38, Dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, (São Paulo, 2009); Decreto nº 5.626 Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras (Brasil, 2005); Resolução nº 2, Diretrizes nacionais para a educação 50 especial na Educação Básica (Brasil, 2001). Decreto 7.611, Dispõe sobre a Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado e dá outras providências (2011); SEESP, Orientações Técnicas para Docente Interlocutor de Libras (São Paulo, 2011); Resolução SE nº 11 (São Paulo, 2008). P4 2015 Ensinar: "então, é função de quem?" Atuação do professor interlocutor na educação de surdos da rede estadual paulista Lacerda, C. B. F. (2006, 2009, 2010, 2013); Rosa, A. S. (2006); Vieira, M. E. M. (2007); Tuxi, P. (2009); Vásquez, A. S. (1977); Pinto, A. V. (1969); Martins, L. M. (2011); Quadros, R. M. (2004, 2005, 2006, 2008, 2009); Skliar, C. (1998, 1999, 2006, 2009); Vigotski, L. S. (1989, 2001, 2008, 2012). Declaração de Salamanca (Unesco, 1994); Lei nº 10.436, Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (Brasil, 2002); Lei nº 12.319, Regulamenta a profissão do Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (Brasil, 2010); Resolução SE nº 38, (São Paulo, 2009); Decreto nº 5.626 Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras (Brasil, 2005); Decreto nº 6571, Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Especial, (Brasil, 2008); Lei nº 13.005, Aprova o PNE (Brasil, 2014); Relatório Política Linguística Educação Bilíngue (Brasil, 2014); Resolução SE nº 11 (São Paulo, 2008); Resolução SE nº 38 (São Paulo, 2009); Resolução SE nº 8 (São Paulo, 2010). P5 2017 A educação normalizante: situações de Foucault, M. (1972, 1975, 1977, 1996, Lei nº 10.436, Dispõe sobre a Língua 51 (a)normalização do sujeito aluno-surdo em classes de aula regulares da rede pública estadual de SP 1999, 2008); Goldfeld, M. (2002); Veiga- Neto (2001); Quadros, R. M. (2002, 2004, 2005); Skliar, C. (1998, 1999). Brasileira de Sinais – LIBRAS (Brasil, 2002); Lei nº 12.319, Regulamenta a profissão do Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (Brasil, 2010); Decreto nº 5.626 Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras (Brasil, 2005); Resolução nº2 CNE/CEB (Brasil, 2001); Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008). P6 2017 Resoluções estaduais paulista e o professor interlocutor: reflexões dos surdos sobre os processos de escolarização Marx, K. (1978, 1983, 1996, 2012, 2013); Paro, V. H. (1993, 2012, 2013); Quadros, R. M. (2006); Lodi, A. C. B. (2004); Goes, M. C. R. (1996); Peluso, L. e Lodi, A. C. B. (2015); Lacerda, C. B. F. (2010); Almeida, E. B. A. e Lodi, A. C. B. (2014). Lei nº 9.394, Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (Brasil, 1996); Lei nº 10.098, Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade (Brasil, 2000); Lei nº 10.436, Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (Brasil, 2002); Lei nº 12.319, Regulamenta a profissão do Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (Brasil, 2010); Decreto nº 5.626 Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras (Brasil, 2005); Lei nº 13.005, Aprova o PNE (Brasil, 2014); Lei nº 13.146, Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015); Resolução SE nº 38 (São 52 Paulo, 2009); Resolução SE nº 8 (São Paulo, 2016); Resolução SE nº 75 (São Paulo, 2013); Resolução SE nº 61 (São Paulo, 2015); Resolução SE nº 29 (São Paulo, 2015); Fonte: Elaboração própria a partir dos dados das produções. 53 P1 (2013) Ancorou-se em autores como Lacerda, C. B. F. (2009, 2011, 2012); Lodi, A. C. B. (2005, 2009); Gurgel, T. M. (2010); Lacerda e Góes (2000), para discutir o papel do IE na educação de surdos e a importância dos espaços de interações em Libras. Baseou-se em Rosa, A. S. (2005); Kelman, C. A. (2005); Quadros, R. M. (2006, 2007); Ferreira, M. C. C. e Zampieri, M. A. (2009) para explicar a educação bilíngue inclusiva, a relação entre e IL e o papel educador, além da relação entre PI, PR e aluno surdo no processo de mediação. Ancorou-se em Skliar, C. (1997, 1998) para conceituar a identidade cultural e o processo sócio antropológico da educação de surdos. Pautou-se em Bakhtin/Volochinov (2010) para fundamentar as interações dialógicas entre os sujeitos. Os documentos utilizados para apresentar as políticas para a educação de surdos pautaram-se na Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) a qual parte do princípio de que as escolas devem incluir todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, linguísticas e outras. Apoiou-se também em documentos federais como, Lei nº 12.319 (2010), que regulamenta o exercício do profissional TILS; no Decreto nº 5.626 (2005), que destaca as normas e regras para a educação de surdos; Decreto nº 6571 (2008), que institui Diretrizes Operacionais para a Educação Especial; Lei nº 9.394 (1996), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007); na Resolução nº 2 que institui Diretrizes nacionais para a educação especial na Educação Básica (2001). Em relação aos documentos estaduais focou-se na Resolução SE nº 38 (2009) que dispõe sobre a admissão de docentes com qualifica