Maiara Coroquer Essi 

 

  

 

 

 

 

Diálogos Sociológicos:  

Uma prática de (e para a) juventude à luz da Pedagogia Histórico-Crítica 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Marília 

2023 



Maiara Coroquer Essi 

 

 

 

 

 

 

 

 

Diálogos Sociológicos:  

Uma prática de (e para a) juventude à luz da Pedagogia Histórico-Crítica 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Marília 

2023 

 

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Sociologia em Rede Nacional da 

Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade 

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – FFC-

UNESP, campus de Marília/SP, como requisito para 

a obtenção do título de Mestre em Sociologia. 

Área de concentração: Ensino de Sociologia. 

Linha de pesquisa: Práticas de ensino e conteúdos 

curriculares. 

Orientador: Prof. Dr. Marcelo Augusto Totti. 

 



Ficha catalográfica 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  



Maiara Coroquer Essi 

 

 

 

Diálogos Sociológicos:  

Uma prática de (e para a) juventude à luz da Pedagogia Histórico-Crítica 

 

 

Dissertação para obtenção do título de Mestre em Sociologia em Rede Nacional (ProfSocio), 

da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 

Filho” – FFC-UNESP – Campus de Marília/SP. 

 

 

Banca Examinadora 

 

 

___________________________________________ 

Prof. Dr. Marcelo Augusto Totti 

Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC/UNESP (Marília) 

Orientador 

 

 

___________________________________________ 

Prof.ª Dr.ª Sueli Guadelupe de Lima Mendonça 

Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC/UNESP (Marília) 

 

 

___________________________________________ 

Prof. Dr. Vitor Machado 

Faculdade de Ciências – FC/UNESP (Bauru) 

 

 

 

Marília, 30 de março de 2023. 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

À minha família, pelo amor incondicional, por 

estarem sempre ao meu lado e acreditarem em mim, 

me mantendo forte e perseverante.  

Aos meus estudantes, pela força e inspiração que se 

renovam diariamente minhas práticas. 

A todos os profissionais da educação que, apesar de 

tudo, mantém-se na trincheira acreditando na 

transformação pela educação. 



AGRADECIMENTOS 

À minha família: meu companheiro José Antônio, que segurou a minha mão e me manteve forte 

e confiante; meus pais e meu irmão, que representam a base de quem eu sou e a quem guardo 

toda a gratidão por todo o esforço que fizeram para que eu chegasse até aqui.  

À Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 

Filho” – FFC/UNESP, pela seriedade e compromisso com a educação e a pesquisa.  

Ao Programa de Mestrado Profissional de Sociologia em Rede Nacional – PROFSOCIO, pela 

oportunidade de formação de qualidade aos profissionais da rede pública de ensino. 

Aos membros da banca, Prof.ª Sueli e Prof. Vitor Machado, por aceitarem ao convite e por suas 

valiosas contribuições. 

A todos os professores e professoras do ProfSocio que, cada um à sua maneira, se fazem 

presentes nesta pesquisa e na minha prática. Prof.ª Sueli e Prof.ª Valéria, em especial, meu 

muito obrigada. Nossas trajetórias se cruzaram em 2009 e desde então as admiro e estimo 

profundamente. 

Em especial ao meu orientador, professor Marcelo Totti, pela paciência, por todo o aprendizado 

e, sobretudo, por acreditar em mim. Isso foi fundamental para o meu desenvolvimento enquanto 

professora-pesquisadora. 

Aos amigos da turma 2020/2021 do ProfSocio. Juntos aprendemos, compartilhamos risos e 

angústias e vivenciamos as contradições de ser professor-pesquisador.  

Aos meus amigos da vida, pela compreensão, apoio e parceria. Sou grata por se alegrarem 

sempre com minhas conquistas pessoais e acadêmicas. 

À Escola Estadual “José Inocêncio da Costa”, na figura da gestão pela autorização da pesquisa, 

e aos professores que vivenciaram essa jornada de pesquisa ao meu lado, dando suporte sempre 

que preciso. Agradeço especialmente à Elaine, pelas trocas e pela leitura do meu trabalho. 

Aos estudantes que participaram ativamente da pesquisa, pela confiança, disponibilidade e 

respeito. Serei eternamente grata por fazerem parte da minha história. 

 

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 

de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O papel da escola não é mostrar a face visível da lua, isto é, reiterar o 

cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar os aspectos 

essenciais das relações sociais que se ocultam sob os fenômenos que se 

mostram à nossa percepção imediata.  

(Dermeval Saviani) 



RESUMO 

 

A pesquisa intitulada “Diálogos sociológicos” foi realizada com o objetivo de aliar o 

conhecimento sociológico às demandas dos estudantes, por meio da elaboração de aulas de 

Sociologia a partir de sugestões de temas dos próprios alunos. Executado desde 2016 enquanto 

um projeto escolar, apresentava bons resultados. Porém, havia, em alguns momentos, falta de 

objetividade nas discussões. Com o objetivo de suprir a ausência de ordem metodológica 

constatada, a partir de uma reflexão sobre os pressupostos epistemológicos que orientam a 

prática docente, construiu-se a pesquisa sob a perspectiva da Pedagogia Histórico-crítica, por 

meio da proposição de sequências didáticas derivadas de temáticas sugeridas pelos estudantes, 

a duas turmas da Primeira Série do Ensino Médio da Escola Estadual José Inocêncio da Costa, 

em Matão/SP – escola que aderiu ao PEI (Programa de Ensino Integral) híbrido no ano de 2022, 

gerando alguns elementos de análise para além do projeto. A pesquisa se ancorou em reflexões 

acerca do lugar da Sociologia, da docência e da juventude num contexto de retrocessos 

educacionais fomentado pela conjuntura de Reforma do Ensino Médio. Em contraposição, 

ressalta-se a defesa de práticas pedagógicas contra-hegemônicas, com destaque para os 

elementos teóricos e didáticos da Pedagogia Histórico-crítica (SAVIANI, 2021a). A 

metodologia materializou-se por meio da pesquisa-ação, onde foi possível articular as esferas 

de professora-pesquisadora, bem como fazer adequações durante o processo de aplicação das 

sequências didáticas visando superar as limitações em curso. As produções dos estudantes 

foram analisadas buscando encontrar elementos de superação do senso comum e, 

consequentemente, de apropriação do conhecimento sociológico como meio para a 

compreensão da realidade. Os resultados apresentados demonstraram-se qualitativamente 

novos acerca da totalidade social, superando o sincretismo inicial e, portanto, comprovando a 

possibilidade de uma nova prática social ao ensino de Sociologia nos moldes da Pedagogia 

Histórico-crítica. 

 

Palavras-chave: Diálogos sociológicos. Ensino de Sociologia. Pedagogia histórico-crítica. 

Sociologia pública. 

  



ABSTRACT 

 

The research entitled “Sociological Dialogues” was carried out with the aim of combining 

sociological knowledge with the demands of students, through the elaboration of classes based 

on suggestions of themes from the students themselves. Executed since 2016 as a school project, 

it presented good results. However, there was, at times, a lack of objectivity in the discussions. 

With the aim of making up for the lack of methodological order found, based on a reflection on 

the epistemological assumptions that guide teaching practice, the research project was built 

from the perspective of Historical-Critical Pedagogy, from the proposition of didactic 

sequences derived from themes suggested by the students, to two classes of the First Grade of 

Secondary Education at the José Inocêncio da Costa State School, in Matão/SP – a school that 

joined the hybrid PEI (Integral Teaching Program) in the year 2022, generating some elements 

of analysis beyond the project. The research was anchored in reflections about the place of 

Sociology, teaching and youth in a context of educational setbacks fostered by the conjuncture 

of High School Reform. In contrast, the defense of counter-hegemonic pedagogical practices is 

highlighted, with emphasis on the theoretical and didactic elements of Historical-Critical 

Pedagogy (SAVIANI, 2021a). The methodology materialized through action-research, where 

it was possible to articulate the teacher-researcher spheres, as well as to make adjustments 

during the process of applying the didactic sequences in order to overcome the ongoing 

limitations. The students' productions were analyzed seeking to find elements to overcome 

common sense and, consequently, the appropriation of sociological knowledge as a means for 

understanding reality. The results proved to be qualitatively new regarding the social totality, 

overcoming the initial syncretism and, therefore, proving the possibility of a new social practice 

for teaching Sociology along the lines of Historical-Critical Pedagogy. 

 

Keywords: Sociological dialogues. Teaching Sociology. Historical-critical pedagogy. 

Sociological imagination. 

  



LISTA DE ILUSTRAÇÕES 

 

Lista de Quadros 

 

Quadro 1: Modelo didático elaborado pela pesquisadora nos moldes da PHC a partir das 

contribuições de GASPARIN (2020). ...................................................................................... 58 

Quadro 2: Sistematização das temáticas sugeridas pelos estudantes. ...................................... 70 

Quadro 3: Síntese dos conteúdos, das atividades desenvolvidas, os objetivos esperados da 

Sequência didática 1 – “A fome no Brasil”. ............................................................................. 72 

Quadro 4: Síntese dos conteúdos, das atividades desenvolvidas, os objetivos esperados da 

Sequência didática 2 – “Conflitos pela terra”. .......................................................................... 72 

Quadro 5: Síntese dos conteúdos, das atividades desenvolvidas, os objetivos esperados da 

Sequência didática 3 – “Gênero e sexualidade”. ...................................................................... 73 

Quadro 6: Síntese dos conteúdos, das atividades desenvolvidas, os objetivos esperados da 

Sequência didática 4 – “Questão racial no Brasil”. .................................................................. 74 

Quadro 7: Síntese dos conteúdos, das atividades desenvolvidas, os objetivos esperados da 

Sequência didática 5 – “Xenofobia e intolerância religiosa”. .................................................. 75 

Quadro 8: Síntese dos conteúdos, das atividades desenvolvidas, os objetivos esperados da 

Sequência didática 6 – “A saúde pública no Brasil”. ............................................................... 76 

Quadro 9: Taxa de participação na SD1: A fome no Brasil, por turma ................................. 142 

Quadro 10: Taxa de participação na SD 2: Conflitos de terras, por turma............................. 143 

Quadro 11: Taxa de participação na SD 3: Gênero e sexualidade, por turma ........................ 145 

Quadro 12: Taxa de participação na SD 4: Questão racial no Brasil, por turma .................... 146 

Quadro 13: Taxa de participação na SD 5: Xenofobia e Intolerância religiosa, por turma .... 147 

Quadro 14: Taxa de participação na SD 6: A saúde pública no Brasil, por turma ................. 148 



Lista de Figuras  

 

Figura 1: Modelo de classificação dos temas elaborado pela pesquisadora ............................. 26 

Figura 2: Modelo de classificação das sequências didáticas elaborado pela pesquisadora ...... 68 

Figura 3: Organograma elaborado pela pesquisadora. ............................................................. 80 

Figura 4: Sequência de slides elaborado e apresentado pelos estudantes B1 e B3, contendo a 

síntese do conteúdo da SD. ........................................................ Erro! Indicador não definido. 

Figura 5: Cartaz sobre a relação entre fome e desperdício elaborado pelo estudante A4. ....... 87 

Figura 6: Cartaz “Desperdício de alimentos no Brasil”, elaborado por B6, B10 e B11........... 89 

Figura 7: Esboço de cartaz realizado pelos estudantes A8, A14, A16 e 19 - "Igualdade de 

gênero" .................................................................................................................................... 106 

Figura 8: Cartaz "Questão de gênero", elaborado por B6 e B10. ........................................... 106 

 

Lista de Gráficos 

 

Gráfico 1: Você acha que as escolas, de forma geral, dialogam com a juventude? ............... 139 

Gráfico 2: Você acha que a Sociologia dialoga com a juventude? ........................................ 140 

Gráfico 3: Qual aula do projeto "Diálogos sociológicos" você mais gostou? ........................ 141 

Gráfico 4: Qual aula do projeto "Diálogos sociológicos" você menos gostou? ..................... 142 

 

  



LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

ASA – American Sociological Association; 

BNCC – Base Nacional Comum Curricular; 

CEB – Câmara de Educação Básica; 

CEP – Conselho de Ética em Pesquisa; 

CNE – Conselho Nacional de Educação; 

CONDEPHAAT – Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Arqueológico, Artístico e 

Turístico do Estado de São Paulo; 

DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio; 

ELSP – Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo; 

EMC – Educação Moral e Cívica; 

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio;  

FFCL/USP – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo; 

JIC – “José Inocêncio da Costa”, E. E.; 

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica; 

MEC – Ministério da Educação; 

OCEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio; 

OSPB – Organização Social e Política do Brasil; 

PEI – Programa de Ensino Integral; 

PHC – Pedagogia Histórico-crítica; 

PLC – Projeto de Lei Complementar; 

PNLD – Plano Nacional do Livro Didático; 

ProfSocio – Mestrado Profissional de Sociologia em Rede Nacional; 

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica; 



SD – Sequência didática; 

SUS – Sistema Único de Saúde; 

UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. 

  



SUMÁRIO 

  

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 16 

1 A PRÁTICA EDUCATIVA VERSUS A CONJUNTURA EDUCACIONAL:  

SOCIOLOGIA, DOCÊNCIA E JUVENTUDE FRENTE AOS RETROCESSOS .......... 28 

1.1  A Sociologia em tempos de revés: a constante luta contra sua ausência ................ 28 

1.2  Sociologia “pra quê”? O papel do docente na luta por uma disciplina 

politicamente comprometida com seu tempo ................................................................... 36 

1.3  Juventude e escola: uma relação que envolve conflitos e afetos .............................. 42 

2 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA COMO PRÁXIS CONTRA-

HEGEMÔNICA – A PRÁTICA SOCIAL EM DIÁLOGO COM UMA SOCIOLOGIA 

PÚBLICA ................................................................................................................................ 51 

3  METODOLOGIA DE PESQUISA: O PROJETO “DIÁLOGOS SOCIOLÓGICOS”

 .................................................................................................................................................. 62 

3.1 Local de pesquisa e escolha dos participantes. ........................................................... 63 

3.2 Definição das temáticas trabalhadas ........................................................................... 66 

3.3 Planejamento das sequências didáticas ....................................................................... 71 

3.4 Levantamento de dados ................................................................................................ 77 

4  ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................... 79 

4.1  SD 1 – A fome no Brasil ............................................................................................... 81 

4.2  SD 2 – Conflitos pela terra .......................................................................................... 91 

4.3  SD 3 – Gênero e sexualidade ....................................................................................... 99 

4.4  SD 4 – A questão racial no Brasil ............................................................................. 111 

4.5  SD 5 – Xenofobia e Intolerância religiosa ................................................................ 121 

4.6  SD 6 – A saúde pública no Brasil .............................................................................. 131 

4.7  Questionário pós-aplicação das sequências didáticas ............................................. 136 

4.7.1 Sobre a experiência da juventude ........................................................................... 137 

4.7.2  Sobre o projeto “Diálogos sociológicos” .............................................................. 141 



4.7.3  Sobre a didática ..................................................................................................... 149 

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 150 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 155 

APÊNDICES ......................................................................................................................... 164 

Apêndice 1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................... 164 

Apêndice 2. Termo de Assentimento Livre e Esclarecido .................................................. 166 

Apêndice 3. Solicitação de autorização para Pesquisa Acadêmico-Científica ................... 168 

Apêndice 4. Questionário aplicado ao final do projeto “Diálogos sociológicos” .............. 170 

ANEXOS ............................................................................................................................... 172 

Anexo 1. Lista com os temas sugeridos pelos estudantes ................................................... 172 

 ............................................................................................................................................ 172 

Anexo 2: Sequência didática 1 – “A fome no Brasil” ........................................................ 174 

Anexo 3: Sequência didática 2 – “Conflitos pela terra” ..................................................... 176 

Anexo 4: Sequência didática 3 – “Gênero e sexualidade” .................................................. 180 

Anexo 5: Sequência didática 4 – “Questão racial no Brasil” ............................................. 184 

Anexo 6: Sequência didática 5 – “Xenofobia e intolerância religiosa” .............................. 187 

Anexo 7: Sequência didática 6 – “A saúde pública no Brasil” ........................................... 194 

 

 



16 
 

INTRODUÇÃO 

 

Este trabalho é resultado de uma trajetória que se inicia no ano de 2009, quando ingressei 

no curso de Ciências Sociais na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – 

UNESP/Marília, onde concluí o curso na modalidade licenciatura. Entre todas as possibilidades 

vivenciadas ao longo do curso, o que despertou meu imediato interesse foi a área da educação. 

Desde os estágios, pude viver o cotidiano da escola, estabelecer diálogo com os estudantes e 

professores e, por mais que seja de notório saber o histórico de desvalorização da prática 

docente, o trabalho em si mostrou-se curiosamente desafiador: provoca o professor a estar em 

constante atualização para enfrentar uma profissão que não estabelece rotina. Cada turma, aula 

e tema são conduzidos – e vivenciados – de forma heterogênea e diversificada.  

Em 2013, prestei concurso público para Professor da Educação Básica – II, na disciplina 

de Sociologia. Fui aprovada e ingressei em 2014 na rede estadual de educação de São Paulo. 

Há 10 anos leciono as disciplinas de Sociologia, Filosofia e História em escolas estaduais – 

atualmente na cidade de Matão-SP – e, desde então, tenho buscado, cotidianamente, estabelecer 

uma relação de sentido entre minha prática docente e a formação no curso de Ciências Sociais. 

No começo, oscilei entre arriscar práticas “inovadoras” e recorrer ao conforto dos materiais 

prontos fornecidos pela Secretaria da Educação.  

Com o passar do tempo, ao notar que os estudantes tinham, de forma geral, um perfil 

proativo, participativo e ávido por debates, resolvi mudar. O processo de amadurecimento na 

profissão também impôs o dilema: acomodação ou enfrentamento? Era nítida a necessidade 

destes alunos serem ouvidos, de participarem ativamente das questões tratadas pela disciplina. 

Porém, relacionavam o conteúdo curricular a um conhecimento pouco atrativo e de difícil 

compreensão.  

Passei a buscar, então, possibilidades para um diálogo mais próximo aos estudantes, às 

suas demandas e vivências, utilizando a disciplina de Sociologia como alicerce. Pelos laços 

afetivos que são construídos com o tempo, não é incomum, durante a prática cotidiana, que os 

alunos e alunas recorram ao diálogo com a docente em busca de um ponto de vista ou uma 

opinião sobre assuntos que permeiam o debate público, o senso comum e/ou a mídia. Cabe a 

nós, professores, nesses momentos, identificar que esses jovens. 

 

Demandam dos seus professores uma postura de escuta – que se tornem seus 

interlocutores diante de suas crises, dúvidas e perplexidades geradas ao 



17 
 

trilharem os labirintos e encruzilhadas que constituem sua trajetória de vida. 

Enfim, parece-nos que demandam da escola recursos e instrumentos que os 

tornem capazes de conduzir a própria vida em uma sociedade na qual a 

construção de si é fundamental para dominar seu destino (DAYRELL; REIS, 

2007, p.10). 

 

 

Tive, então, a iniciativa de promover alguns diálogos, selecionando temas de interesse 

geral previamente com as turmas, numa tentativa de romper com a visão estereotipada do 

conhecimento como um saber abstrato e distante da realidade cotidiana. Afinal, a escola e 

muitos dos seus profissionais 

ainda não reconhecem que seus muros ruíram, que os alunos que ali chegam 

trazem experiências sociais, demandas e necessidades próprias. Continuam 

lidando com os jovens com os mesmos parâmetros consagrados por uma 

cultura escolar construída em outro contexto. A escola tem de se perguntar se 

ainda é válida uma proposta educativa de massas, homogeneizante, com 

tempos e espaços rígidos, numa lógica disciplinadora, em que a formação 

moral predomina sobre a formação ética, em um contexto dinâmico, marcado 

pela flexibilidade e fluidez, de individualização crescente e de identidades 

plurais (Idem). 

 

No início, as discussões eram, em certa medida, improvisadas. Aconteciam de acordo 

com as pautas trazidas pelos estudantes, aliadas à uma data “favorável” no calendário, isto é, 

desde que não comprometessem o planejamento inicial da disciplina. Todavia, notou-se 

rapidamente que esses debates improvisados tendiam ser bastante acalorados e pouco didáticos.  

Ouvir as demandas dos estudantes parecia uma estratégia com forte potencial para atrai-

los ao conteúdo das aulas, porém, ainda faltava amadurecer como esses temas seriam 

trabalhados, pois, ao pedir sugestões, era comum receber temas abstratos e subjetivos1, aos 

quais seria inviável um direcionamento da aula sem que houvesse interferência direta da 

docente.  

Tentando resolver o impasse da falta de objetividade nas discussões e da ausência de 

um cronograma que orientasse o trabalho docente, no ano seguinte (2017), decidi sistematizar 

essas aulas como um projeto. Surgiu, assim, o “ENEM Sociológico”. O nome do projeto surgiu 

a partir da hashtag2 “#enemsociológico”, compartilhada por colegas de área nas redes sociais 

 
1 A ausência de contextualização dificultava a elaboração dos debates, sobretudo pelas limitações de tempo, pois 

o conteúdo disciplinar regular era ministrado concomitantemente e, portanto, apenas alguns dias eram selecionados 

para a realização dos debates.  
2 Hashtag é um composto de palavras-chave, ou de uma única palavra, que é precedido pelo símbolo cerquilha 

(#). Tags significam etiquetas e referem-se a palavras relevantes, que associadas ao símbolo # se tornam hashtags 

que são amplamente utilizadas nas redes sociais. Esse tipo de marcação serve para associar uma informação a um 

tópico ou discussão. Fonte: <https://canaltech.com.br/produtos/O-que-e-hashtag/>. Data de acesso: 09 abr 2022. 



18 
 

nos anos anteriores, exaltando o fato de a Sociologia, à época, estar ganhado cada vez mais 

espaço no Exame Nacional do Ensino Médio, sobretudo nas temáticas das redações3.  

O projeto foi pensado, inicialmente, sob as seguintes prerrogativas: i) somente aplicado 

com os estudantes das 3ª séries do ensino médio; ii) haveria uma aula inaugural para orientação 

dos estudantes; iii) sugestão de temas logo no início do ano letivo, e; iv) cronograma fixo. 

O fato de o projeto ter sido aplicado somente com os alunos das 3ª séries justifica-se 

pelo fato de estes já estarem em contato há mais tempo com a Sociologia e, portanto, esperava-

se que houvesse um amadurecimento maior acerca dos conceitos sociológicos que são 

mobilizados nas discussões dos temas. Alguns destes estudantes, também, desejavam se 

preparar para o ENEM e vestibulares e encontravam na abordagem dessas temáticas uma 

oportunidade de ampliar seu repertório teórico.  

Ainda que o acesso ao ensino superior não seja o principal foco do “ENEM Sociológico” 

– visto que não são todos os estudantes que manifestam interesse em cursar uma graduação –, 

percebe-se que, entre os estudantes do 3º ano há uma certa expectativa acerca do ENEM, 

vestibulares, mercado de trabalho e, por consequência, é notável uma compreensível angústia 

com o encerramento do ciclo escolar. O sentimento que permeia essa fase da vida é representado 

pela descrição de Pais (2006, p. 11), ao afirmar que “(...) os jovens enfrentam-se com o futuro, 

até porque sabem que nesse futuro deixarão de ser jovens. Mas muitos deles não sabem se esse 

futuro é longínquo, nem tampouco que futuro os espera”. 

Uma aula inaugural fazia-se necessária para inserir os estudantes aos objetivos do 

projeto: discutir temas acerca da realidade brasileira, sugeridos por eles, à luz da Sociologia. 

Assim, aproximaríamos o olhar sociológico dos fenômenos concretos, cotidianos, e que, 

portanto, são do interesse de todos. A apropriação da estrutura da proposição de redação do 

Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM entrava nesse contexto: utilizávamos a forma em 

que o tema da redação é apresentado para mostrar aos estudantes que, para que o debate 

acontecesse, seria necessário contextualizar o tema sugerido.  

Entendido que o recorte das temáticas é a realidade brasileira, era dado um tempo para 

que os estudantes pensassem, pesquisassem e escolhessem uma ou mais temáticas para trazer à 

aula numa data pré-definida. Era solicitado que cada estudante apresentasse, no mínimo, um 

 
3 A contribuição da Sociologia para o ENEM, sobretudo na redação, tem sido cada vez mais evidentes. Há, 

inclusive, estudos recentes que analisam como a Sociologia é exigida nas provas de ENEM e nos principais 

vestibulares do país (FRAGA; MATIOLLI, 2012; 2014; 2015), apontando, inclusive, que esse modelo tem 

moldado a prática dos professores em sala de aula, a partir da seleção dos conteúdos a serem ministrados, em 

consonância com os temas mais cobrados no exame e uso das questões das edições anteriores em suas atividades 

e avaliações. 



19 
 

tema para o debate. Não é garantido que todos os temas seriam discutidos, afinal, era preciso 

selecionar aqueles que dialogariam de forma mais apropriada com os conceitos sociológicos e 

com as próprias vivências dos estudantes. Porém, é importante que todos e todas participem 

dando suas contribuições. Eles têm surpreendido com temáticas muito interessantes.  

Após a curadoria dos temas, preparava o cronograma. As aulas costumavam acontecer 

a cada 15 dias, concomitante ao conteúdo regular da disciplina. Estas eram preparadas de modo 

a contemplar, ao menos, duas fontes possíveis para referencial teórico dos(as) estudantes. A 

base mais comum, entretanto, era composta pela tríade: a) uma reportagem que retrate um 

acontecimento real; b) um dado estatístico; e, c) um teórico/intelectual que possa subsidiar a 

reflexão sobre o assunto.  

Convém salientar que alguns temas têm mais popularidade entre os estudantes; bem 

como algumas turmas promovem mais diálogo que outras. Para contemplar, portanto, a voz dos 

tímidos, dos indecisos, e para materializar os resultados do projeto de forma a orientar seu 

sentido, eram solicitados, como instrumentos avaliativos, textos dissertativos para todos os 

estudantes, ao menos um por bimestre, para que estes pudessem exteriorizar os conhecimentos 

que foram apreendidos durante as aulas.  

As aulas aconteciam, em geral, da seguinte forma: apresentávamos o tema e 

imediatamente dávamos início à sensibilização – sugeríamos que os estudantes apresentassem 

o que sabem sobre o assunto, se já têm opinião formada sobre a questão etc. Após ouvi-los, 

passávamos à etapa de apresentação do tema, socializando as fontes de referencial teórico da 

aula e, conjuntamente, fazíamos a problematização, tendo em vista que estes, em suma, 

caracterizam-se como situações-problema, isto é, não apresentam apenas um ponto de vista ou 

uma solução unilateral. É possível notar que, ainda que de forma incipiente, a estrutura das 

aulas parte do princípio de que a apropriação do conhecimento ocorre por meio de um 

movimento dialético de tomar a realidade – prática social global (SAVIANI, 2021a) – como 

ponto de partida e ponto de chegada.  

Dada a descrição dos aspectos mais gerais do projeto desde seu cerne, passamos à 

investigação. O problema de pesquisa que me levou a transformar este projeto escolar em um 

projeto de pesquisa acadêmica, em síntese, define-se em: ainda que os resultados tenham sido 

animadores, tendo em vista que os estudantes, de forma geral, gostam e participam das aulas e, 

ainda, produzem boas redações, havia falta de objetividade nas discussões. Muitas vezes o 

debate tornava-se um aglomerado de opiniões sem que houvesse, de fato, uma conclusão que 

mobilizasse os conhecimentos teóricos proporcionados pela reflexão sociológica.  



20 
 

Essa inquietação, até então traduzida em uma sensação de que “faltava alguma coisa”, 

tornou-se cada vez mais consciente a partir do meu ingresso no ProfSocio, em 2021. À medida 

em que se iniciaram as aulas no Mestrado Profissional de Sociologia em Rede Nacional na 

UNESP, o incômodo foi se transformando em necessidade de ação. As discussões 

proporcionadas durante todo meu percurso acadêmico foram fundamentais para aprimorar meu 

olhar crítico e reflexivo sobre minha própria prática. 

Diante desse diagnóstico que apontava problemas de ordem teórico-metodológica, 

levantei, portanto, algumas perguntas: A falta de objetividade nas discussões do projeto seria 

reflexo da ausência de um método de ensino que proporcionasse clareza e uma sequência 

lógica de apropriação do conhecimento? Se sim, qual seria o método que proporcionaria os 

instrumentos teóricos necessários para um adequado desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem? 

Desde a retomada da Sociologia para o currículo escolar da educação básica, através da 

Lei nº 11.684/20084, as discussões sobre o objetivo e a funcionalidade da disciplina levam 

professores e pesquisadores a pensar em formas de legitimar seus saberes como área de 

conhecimento escolar, através de produção de material didático, debates acerca de 

metodologias de ensino, do próprio conteúdo curricular, entre outros. A incipiência das 

discussões em torno do ensino de Sociologia deve-se ao caráter intermitente da disciplina nos 

currículos oficiais da Educação Básica (OLIVEIRA, 2015). 

Embora os desafios nas definições das políticas curriculares nacionais persistam 

(SILVA; ALVES NETO; VICENTE, 2015), devido ao caráter generalista dos documentos 

orientadores5 – o que, por um lado, permite a autonomia dos professores, mas, por outro, revela 

falta de clareza sobre o como fazer (Idem) –, é notável um maior interesse na aplicabilidade da 

Sociologia na escola por meio da crescente produção científica sobre o ensino de Sociologia na 

educação básica (HANDFAS; POLESSA, 2014). 

Nesse contexto de maior interesse do campo científico sob a prática docente, destaco a 

investigação da própria prática como fundamental para o professor, sobretudo ao professor de 

Sociologia. Ponte (1999, p 15) defende a investigação como atividade de formação inicial e 

continuada para os professores como forma de promover seu desenvolvimento profissional e 

da própria educação. De acordo com Nóvoa (1992), a ação do professor pesquisador requer 

 
4 Decreto Lei 11.684 de 02 de junho de 2008, que retoma a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e Sociologia no 

ensino médio, instituídas como disciplinas curriculares desde então. 
5 Documentos que fazem menção à disciplina de Sociologia: os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino 

Médio (PCNEM) (1999), o PCN+ Ensino Médio (2002), as OCEM (2006) e, mais recentemente, a Base Nacional 

Comum Curricular – BNCC (2018). 



21 
 

uma postura de tomar a realidade escolar como objeto de pesquisa, reflexão e análise, 

“constituindo-se em um movimento contra-hegemônico diante do processo de 

desprofissionalização do professor e de instrumentalização da sua prática” (Apud PESCE; 

ANDRÉ, 2012, p. 43). 

Tomando, então, uma postura investigativa, é necessário recorrer a um método. Kosik 

(2011) procura analisar como, ou, ainda, se é possível destruir a pseudoconcreticidade, isto é, a 

forma imediata como conhecemos o mundo, sem o intermédio da intelectualidade. Para 

conhecer a essência dos fenômenos, o filósofo orienta que é preciso analisá-los em sua 

totalidade concreta, o que também inclui questioná-los de forma a concebê-los numa relação 

dialética. Afinal, “cada fenômeno pode ser compreendido como momento do todo”, mas “só 

quando inseridos no todo correspondente é que adquirem verdade e concreticidade” (p. 41). A 

ciência, nesse sentido, produziria o conhecimento da essência, afinal, esta não se contenta com 

a superficialidade do mundo aparente (fenomênico). Pesquisar, portanto, requer romper com a 

aparência imediata do mundo em direção ao desvelamento de sua essência. 

Partindo desse pressuposto, busco inspiração em minha investigação nas contribuições 

de Fernandes (1971), que direciona sua crítica ao modelo de formação docente, por “seu caráter 

predominantemente ‘informativo’ e ‘livresco’. Em regra, falta-lhes domínio autêntico do ponto 

de vista científico” (p. 169). Todavia, segundo o sociólogo, a formação científica do professor 

não seria suficiente para suprir as necessidades de um sistema escolar claramente 

antidemocrático. “Se o professor pensar em mudança, tem que pensar politicamente. Não basta 

que disponha de uma pitada de sociologia, uma outra de psicologia, outra de biologia 

educacional, muitas de didática, para que se torne um agente da mudança” (Id., 2020, p. 80).  

O autor também atribui relevância aos cientistas sociais e ao ensino da Sociologia como 

agentes de formação intelectual dos indivíduos. Ao propor uma reflexão sobre as condições do 

sistema educacional brasileiro e a inclusão da Sociologia no currículo, Fernandes (1954) traça 

um diagnóstico do ensino secundário tradicionalista, que estaria na contramão das demandas 

do presente. Para ele, o ensino de Sociologia cumpre sua função quando “se justifica como um 

fator consciente ou racional de progresso social” (p. 104). 

Assim, entendo que, enquanto professores e pesquisadores, devemos nos debruçar sobre 

metodologias que aproximem o saber científico das vivências, demandas e realidades dos 

estudantes – tendo em vista que estes devem estabelecer uma relação de sentido6 com a escola 

e com os conteúdos lecionados para que haja, efetivamente, a construção do conhecimento. 

 
6 MENDONÇA, 2011. 



22 
 

Afinal, “ainda que a escola consiga manter seu significado de guarda e responsabilidade social 

da transmissão do conhecimento” (MENDONÇA, 2011, p. 347), a relação dos sujeitos 

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem com esse significado carece de mediações que 

possam lhes atribuir sentido pessoal, isto é, um “vínculo entre indivíduo e o mundo objetivo, 

materializado nos seus significados” (Idem, p. 349). Nesse contexto, é possível pensar na 

Sociologia como forma de contribuição para a construção desse sentido à escola, desde que a 

disciplina esteja dirigida à sua verdadeira função social: produzir e socializar conhecimentos 

(Idem). 

À Sociologia, é possível sugerir que, enquanto ciência e disciplina escolar, pode prover 

os instrumentos teóricos necessários para ajudar os estudantes a compreender da vida em 

sociedade7 por meio do desvelamento dos fenômenos sociais. Para tanto, é imprescindível que 

retomemos nossos olhares aos seus pensadores clássicos por seus estudos guardarem alguma 

atualidade, sobretudo àqueles que nos fornecem métodos de análise da realidade a partir do 

contraditório, visando, mais do que a compreensão, a possibilidade de superação dessas 

contradições.  

Concebendo, então, a dialética como pressuposto de uma práxis pedagógica, passo a 

validar a práxis educativa a partir de Karl Marx e das teorias educacionais fundadas no 

materialismo histórico-dialético – e desenvolvidas a partir da defesa de um projeto 

emancipatório de educação, que tomam o movimento dialético8 como o meio para encontrar a 

essência dos fenômenos e, consequentemente, superar as contradições sociais.  

Encontro o suporte metodológico que faltava no projeto “ENEM Sociológico”, então, 

na Pedagogia Histórico-crítica, que funda em seus objetivos caracterizar a especificidade da 

atividade educativa: 

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada 

indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente 

pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um 

lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados 

pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de 

outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para 

atingir esse objetivo (SAVIANI, 2021a, p. 6, grifos meus). 

 

 
7 Tomando como diretrizes educacionais documentos norteadores como as OCN – Orientações Curriculares 

Nacionais para o Ensino Médio – Ciências Humanas e suas tecnologias, que colocam como objetivos do ensino 

de Sociologia para o ensino médio a desnaturalização dos fenômenos e o estranhamento da realidade (BRASIL, 

2006, p. 106-7). 
8 Visto que este movimento não é tido somente como um processo de adaptação ao meio, mas um processo ativo 

de transformação. 



23 
 

A Pedagogia Histórico-crítica propõe uma didática de apropriação histórica do 

conhecimento por meio de um movimento contraditório, que cria versões cada vez mais 

elaboradas de desenvolvimento. O movimento de apreensão do conhecimento, partindo desse 

pressuposto, seria de uma prática social sincrética para uma prática social sintética 

(SAVIANI, 2012). 

Buscando estreitar o diálogo com os estudantes, resgato as proposições teóricas de 

Michael Burawoy (2009) acerca das contribuições da Sociologia para compreender e, ainda, 

enfrentar os desafios da atualidade. Para o sociólogo estadunidense, uma sociologia pública 

pressupõe uma interlocução entre a Sociologia e o público em geral: “A sociologia pública põe 

a sociologia em diálogo com públicos; entendidos como pessoas que estão, elas próprias, em 

conversação. Isso envolve, portanto, uma dupla conversação” (BRAGA; BURAWOY, 2009, 

p. 24).  

Munida de todas essas reflexões, cheguei, então, às minhas hipóteses de pesquisa: o 

domínio do conhecimento científico aliado a um pensamento politicamente comprometido com 

a transformação da realidade é um possível caminho para uma práxis pedagógica exitosa; e o 

método que me permite aliar essas duas premissas enquanto princípios teórico-metodológicos 

é a Pedagogia Histórico-crítica.  

Para tanto, meu esforço investigativo pautou-se no objetivo de implementar o projeto – 

até então intitulado “ENEM Sociológico” –, fundamentado na perspectiva da didática da 

Pedagogia Histórico-crítica e, concomitantemente, analisar as potencialidades e fragilidades 

que este apresenta para propor adequações que permitam intensificar a apreensão do 

conhecimento, contribuindo para que os estudantes, a partir de suas demandas e vivências, 

consigam associar teorias e conceitos sociológicos à compreensão da vida em sociedade. 

Algumas adaptações, no entanto, fizeram-se necessárias, tendo em vista as condições 

objetivas que permearam minha trajetória profissional. Em 2022, devido à ampliação massiva 

do PEI – Programa de Ensino Integral em todo o estado de São Paulo9, vi-me obrigada a deixar 

a escola em que trabalhei nos últimos anos, pois esta ofertaria apenas o Ensino Fundamental II. 

Mudei-me, portanto, para uma outra escola da cidade de Matão-SP, também adepta ao PEI, a 

E. E. José Inocêncio da Costa. 

Esta escola aderiu ao PEI em 2022, no modelo híbrido – onde oferta-se o Ensino 

Fundamental II, das 7h às 14h, e o Ensino Médio, das 14h15 às 21h15. É neste segundo horário 

 
9 Em 2021, havia 1077 escolas de ensino integral; em 2022, o programa expandiu-se para mais 953 novas unidades. 

Fonte: <https://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/expansao-do-ensino-integral-conheca-as-escolas-

participantes-e-como-fazer-a-matricula/>. Acesso em: 14 mar. 2022. 



24 
 

que atribuí minhas aulas. Cabe salientar que o Ensino Médio da escola tem enfrentado 

problemas de baixo fluxo de alunos devido à rejeição dos estudantes ao horário oferecido pelo 

modelo. Vários estudantes contrários à proposta pediram transferência para outras escolas da 

cidade e, aqueles que permaneceram10, ainda, têm demonstrado sua insatisfação por 

considerarem o horário ruim, excludente e pouco atrativo. É possível que o baixo fluxo de 

alunos também seja um reflexo dos efeitos da pandemia do novo coronavírus, que assolou de 

forma atroz o Brasil e o mundo e que, desde 2020, deixou sequelas desastrosas no campo da 

educação, das quais ainda serão necessários muitos esforços para apreender e superar suas 

consequências. 

O fato é que a baixa quantidade de estudantes por sala, sobretudo nos terceiros anos – 

sujeitos do projeto “Enem Sociológico” – me levou a um recálculo nos rumos da pesquisa. A 

rejeição de parte considerável dos estudantes ao novo modelo de escola impôs-se como um 

novo desafio a ser enfrentado. O nome do projeto, então, foi alterado para “Diálogos 

sociológicos”11, e os participantes da pesquisa passaram a ser os estudantes das 1ª séries12 do 

Ensino Médio. O foco central ainda é o trabalho com temas, mas não há mais a interface direta 

com o ENEM. Também considerei ser necessário adiar o cronograma de aplicação do projeto 

pois, inicialmente, priorizei a criação de um vínculo afetivo com os estudantes novos para, 

depois, introduzir os diálogos acerca do projeto e da pesquisa.  

As adaptações realizadas foram positivas. O título “Diálogos sociológicos” corresponde, 

de fato, aos objetivos do projeto; a extensão para outras séries também foi uma experiência 

interessante. Neste ano (2023), devido ao contexto de insegurança pela baixa quantidade de 

alunos, mudei novamente de escola buscando estabilidade e um cenário mais favorável para o 

desenvolvimento do meu trabalho – incluindo, certamente, o projeto “Diálogos sociológicos”. 

Aos estudantes, continuarei tentando ofertar a possibilidade de aliar suas demandas à uma 

prática pedagógica que seja, de fato, emancipatória, ainda que a realidade concreta se apresente 

tortuosa.  

Para atingir meus objetivos de forma apropriada, fez-se necessário partir de uma prática 

educativa dotada de intencionalidade – o que envolve conhecer os alunos, o processo educativo 

 
10 Muitos estudantes relataram que ainda permaneceram na unidade escolar por não conseguirem vaga em outras 

escolas. Manifestam, contudo, o desejo de sair assim que puderem. 
11 Convidá-los(as) a um diálogo, neste momento de retomada, pareceu uma boa estratégia para tornar as aulas mais 

atrativas. 
12 A escolha pelas Primeiras Séries deve-se à maior quantidade de estudantes por sala. Além disso, estes estudantes 

costumam ser mais frequentes, fazendo com o que a aplicação da pesquisa pudesse ser realizada com maior 

efetividade. 



25 
 

e os objetivos que se deseja alcançar. Portanto, o percurso metodológico proposto envolve os 

seguintes objetivos: 

a) Caracterizar o projeto “Diálogos sociológicos” numa perspectiva didática e sociológica, de 

modo a fornecer uma base teórico-metodológica que oriente a prática educativa; 

b) Analisar a adesão e o desempenho dos estudantes a partir da implantação do projeto 

“Diálogos sociológicos”, utilizando a pesquisa-ação como instrumento de análise; 

c) Propor adequações didático-pedagógicas que permitam reorientar o trabalho docente a partir 

dos resultados obtidos durante e após sua aplicação. 

A base teórico-metodológica do projeto foi contemplada no primeiro capítulo, onde 

discuto as categorias analíticas que envolvem a prática educativa, entendendo que somente é 

possível compreender o objeto de pesquisa quando investigamos “a dimensão histórica dos 

processos sociais” (GIL, 2019, p. 20) que o compõem, isto é, com um quadro de referência 

teórica fundamentado no método dialético de análise. Afinal, a dialética “leva à necessidade de 

avaliar uma situação, um acontecimento, uma tarefa, uma coisa, do ponto de vista das condições 

que os determinam e, assim, os explicam” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 102).   

Para compreender minha prática educativa a partir dessa ótica, é imprescindível analisar 

historicamente as categorias envolvidas nessa estrutura, a saber: i) a trajetória da Sociologia 

enquanto disciplina escolar e, por consequência, uma análise da própria estrutura educacional 

sob a influência das políticas públicas de currículo; ii) o papel e, além, o compromisso político 

do professor no processo educativo; iii) os estudantes, como sujeitos da aprendizagem, mas, 

também, como jovens, dotados de uma condição que lhes é própria.  No segundo capítulo 

abordamos aspectos teóricos e metodológicos da Pedagogia Histórico-crítica, concebendo-a 

como práxis pedagógica contra-hegemônica articulada ao objetivo de uma sociologia pública, 

a partir das proposições teóricas de Saviani (2020; 2012), Gasparín (2020) e Burawoy (2009). 

No terceiro capítulo concentrou-se a metodologia aplicada ao projeto, com a descrição 

do perfil da escola, dos estudantes e de 6 temáticas, materializadas em 6 sequências didáticas 

que foram elaboradas a partir da didática da Pedagogia Histórico-crítica e tomando como eixo 

central a temática da juventude13. Os sujeitos da pesquisa foram os estudantes das 1ª séries A e 

B do Ensino Médio da Escola Estadual “José Inocêncio da Costa”, da cidade de Matão/SP, à 

qual a pesquisadora atuou como professora de Sociologia e Filosofia.  

 
13 O sentido de estabelecer a juventude como eixo desencadeador das temáticas deve-se à duas razões. Em primeiro 

lugar, escolho aqueles que são o motivo central para que este projeto exista: os próprios estudantes. Para que haja 

uma relação de sentido com a prática a que me proponho, é necessário dialogar com as vivências, demandas, 

expectativas e realidades dos próprios alunos. A segunda razão está relacionada aos próprios documentos 

normativos acerca do ensino de Sociologia, que estabelecem a centralidade dos jovens no processo educativo. 



26 
 

Ao longo do 2º Bimestre, os estudantes foram apresentados à proposta do Projeto 

“Diálogos sociológicos”, foram realizados diálogos acerca de suas expectativas e dadas as 

orientações sobre as temáticas que seriam trabalhadas ao longo do segundo semestre. A partir 

desse eixo desencadeador, subdividimos os temas em outros eixos, com vistas a equilibrar as 

áreas das Ciências Sociais, conforme o esquema: 

 

Figura 1 - Modelo de classificação dos temas elaborado pela pesquisadora 

 

 

A aplicação das aulas aconteceu ao longo de 4 meses14. Como ferramentas avaliativas, 

foram analisadas: i) a participação dos estudantes nas discussões realizadas, e; ii) a correção 

das atividades que são propostas ao final de cada sequência didática15, a fim de aprimorar a 

capacidade destes de posicionar-se criticamente e sugerir intervenções e/ou soluções às 

situações-problema propostas. 

No quarto capítulo, foram analisados os resultados das aplicações das sequências 

didáticas, por meio da análise das produções de atividades dos estudantes realizadas durante o 

processo de aplicação, onde foi possível avaliar a pertinência e o envolvimento com a 

metodologia utilizada pela docente, e uma autoavaliação sobre o êxito do processo de ensino-

aprendizagem através projeto “Diálogos sociológicos” como elemento facilitador em seu 

processo de estudo. Assim, entende-se que, por meio das avaliações e desses diálogos, 

estabelecidos antes, durante e após a vigência do projeto, a prática social final pode ser 

comprovável – afinal, os estudantes fornecem uma devolutiva de seu processo de apropriação 

 
14 O projeto ocorreu entre os meses de agosto a novembro de 2022, concomitante ao conteúdo curricular regular. 
15 Ao final de cada sequência didática, o estudante escolheu uma “proposta de atividade” – como ferramenta 

avaliativa. 

Juventude

Cultura

Tema 1
Tema 4

Sociedade

Tema 2
Tema 5

Poder

Tema 3
Tema 6



27 
 

do conhecimento e, portanto, torna-se possível mensurar em que medida estes adquiriram novas 

visões e disposições diante da realidade social.  

Sendo a pesquisadora também a professora responsável, acumulam-se as funções de 

planejamento, execução e análise do projeto. Portanto, a pesquisa-ação foi escolhida como 

instrumento metodológico de aplicação e análise do projeto “Diálogos sociológicos”, por sua 

capacidade de ação orientada “em função da resolução de problemas ou de objetivos de 

transformação” (THIOLLENT, 1986, p. 7). Assim como a relação ensino-aprendizagem, a 

relação professor-aluno compõe uma unidade dialética na prática educativa. Nesse sentido, 

torna-se inviável delimitar os “papéis sociais” de professora e pesquisadora, ou de aluno e 

participante no decorrer da pesquisa. Portanto, recorri à pesquisa-ação por essa possibilidade 

de junção entre ação docente e acadêmica:  

 

Na pesquisa-ação os pesquisadores desempenham um papel ativo no 

equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na 

avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas. Sem dúvida, a 

pesquisa-ação exige uma estrutura de relação entre pesquisadores e pessoas 

da situação investigada que seja de tipo participativo (Id., Ibid., p. 15). 

 

Por fim, nas considerações finais, retomei o percurso desta pesquisa para relacionar as 

dimensões de estruturação teórico-metodológica, planejamento, aplicação e análise do projeto, 

buscando consolidar uma proposta de prática de ensino de Sociologia que rompesse com uma 

transposição “mecânica” dos conteúdos, neutra e desinteressada, partindo de uma possibilidade 

de ação educativa comprometida com uma abordagem crítica e que valorizasse as experiências 

prévias e individuais dos estudantes no processo de construção do conhecimento. 

  



28 
 

1 A PRÁTICA EDUCATIVA VERSUS A CONJUNTURA EDUCACIONAL:  

SOCIOLOGIA, DOCÊNCIA E JUVENTUDE FRENTE AOS RETROCESSOS  

 

“A crise da educação no Brasil não é uma crise; é projeto.” 

(Darcy Ribeiro) 

 

1.1 A Sociologia em tempos de revés: a constante luta contra sua ausência 

 

É imprescindível mencionar o contexto social e político que concebe historicamente a 

Sociologia como disciplina de importância secundária no ensino regular. As diversas 

interrupções que a área sofreu, engendradas por reformas educacionais com interesses e 

justificativas diversos, demonstram a necessidade de nós, professores, estarmos sempre 

buscando formas de resistir aos ataques de crescentes grupos que refutam, na presente 

conjuntura de avanço do autoritarismo, a construção de um modelo educacional que “não seja 

alienado política, social e historicamente” (FERNANDES, 1966, p. 537). 

Pensar a Sociologia enquanto disciplina escolar requer, a priori, um olhar analítico 

sobre a instituição escola. Esta, por sua vez, pressupõe a compreensão da sociedade capitalista, 

seus interesses e contradições. Afinal, a escola é uma instituição burguesa, que está inserida e 

submetida à essa lógica de organização social. Sendo assim, a conjuntura política que perpassa 

atual cenário brasileiro não pode passar despercebida. O golpe de Estado articulado entre os 

Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário que culminou no impeachment da Presidenta Dilma 

Rousseff, em 2016, viabilizou uma série de (contra)reformas políticas16 que representaram, na 

prática, um violento ataque aos direitos sociais (MENDONÇA, 2019).  

O esvaziamento da produção e do conhecimento científico fomentados pela conjuntura 

de avanço da agenda neoliberal e, especificamente, pelo retrocesso educacional engendrado nas 

políticas públicas a partir da Reforma do Ensino Médio, refletem apenas um dos dilemas que 

compõem o recente cenário político e social, denominado acertadamente por Saviani (2020) 

como “suicídio democrático”, por ser um período em que 

 

(...) as próprias instituições ditas democráticas golpeiam o Estado 

Democrático de Direito pela ação articulada da grande mídia, do parlamento 

e do judiciário que, pelo golpe, se apossaram do executivo. Esse suicídio se 

consumou com os golpistas tendo emplacado um de seus candidatos – Jair 

 
16 Aqui, concentramos nossa menção à Lei 13.415/2017 – a Reforma do Ensino Médio. 



29 
 

Bolsonaro – nas eleições de outubro de 2018. Dessa forma, legitimados pelas 

urnas, a democracia matou a si mesma, pois o Estado de exceção, com todas 

as arbitrariedades que vêm sendo cometidas ao arrepio da Constituição e 

recorrendo a leis que se converteram em instrumentos do exercício do arbítrio, 

continua vigorando pela ação de agentes que podem se vangloriar de terem 

sido eleitos democraticamente. (SAVIANI, 2020, p. 32-33). 

 

O desafio que se coloca frente a esse “estado de coisas” (Idem), sobretudo no campo 

educacional, exige dos profissionais da educação – e, como tarefa permanente, da Sociologia – 

a busca pelo desvelamento das contradições sociais que estão embricadas nessas 

contrarreformas e transformá-las em instrumentos de luta (MENDONÇA, 2019, p. 43). 

Para apreender a complexidade do presente, faz-se necessária uma retomada histórica 

para captar as nuances que nos trouxeram até aqui. Afinal, a intermitência da Sociologia nos 

currículos escolares traz prejuízos para sua legitimação como disciplina:  

 

A Sociologia como disciplina escolar é, ainda, incipiente, não está totalmente 

constituída, consolidada e com um lugar definido nos currículos das escolas. 

Dessa forma, existem menos reflexões, estudos e experiências sobre o ensino 

de sociologia. Estamos numa fase em que temos que estruturar essa dimensão 

da nossa ciência, a dimensão didática, pedagógica e de reprodução dos 

conhecimentos científicos nos níveis mais básicos da formação humana nas 

escolas (SILVA, 2009b, p. 60). 

 

O embrião que dá origem às iniciativas de introdução da Sociologia nas escolas 

brasileiras é o Positivismo. Cunhado por Auguste Comte17, o termo indica também a tendência 

de Benjamin Constant, ministro da Educação de Floriano Peixoto, no início de nossa história 

republicana. Em 1891, Constant apresentou um Plano Nacional que previa o ensino de 

Sociologia como obrigatório para todas as escolas de Ensino Médio. Moraes (2011, p. 361) 

aponta que a Reforma não vingou devido a desentendimentos entre o Ministro e o Marechal-

Presidente, além da dificuldade de tal lei se impor sobre a autonomia dos estados, alcançando 

apenas as instituições federais. É possível, no entanto, fixar esta tentativa como um marco de 

introdução da disciplina de forma administrativa (CARVALHO, 2004, p. 19). 

As primeiras experiências práticas ocorrem em 1892, no Atheneu Sergipense18, em 

Aracaju - SE (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2017, p. 12), e no tradicional Colégio Dom Pedro II19, 

no Rio de Janeiro, em 1925 (CARVALHO, 2004, p. 19). A nível institucional, entrada da 

 
17 O termo Sociologia foi utilizado pela primeira vez por Comte em uma carta escrita em 1824. Depois disso, até 

1838, Comte usa o termo Física Social para definir a nova “ciência da sociedade”. (CARVALHO, 2004, p. 18). 
18 Sob o título de “Sociologia, moral, noções de economia política e direito pátrio”. O conteúdo, porém, seria 

“pouco sociológico” (ALVES; COSTA, 2006 e SILVA, 2007 apud OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2017, pp. 12-13). 
19 Tinha um currículo bastante ligado principalmente à história (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2017, p. 13). 



30 
 

Sociologia no currículo das Escolas Normais, de formação de professores primários, deu-se de 

fato em 1925 com a Reforma Rocha Vaz (Decreto n. 16.782-A, de 13/01/1925). Há, por um 

lado, a ausência de dados sobre a abrangência de escolas, estados, professores e alunos nesse 

período. Por outro lado, é possível conhecer, em partes, o esboço dessa situação por meio do 

acesso a materiais didáticos da época. Um dado a ser considerado é que, devido à ausência de 

professores de Sociologia, era comum a disciplina ser ministrada por profissionais liberais 

como médicos, advogados e engenheiros (MORAES, 2011, p. 362). 

Na Reforma Francisco Campos (Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931), aprovada 

num contexto pós-Revolução de 1930 e de início da Era Vargas, o ensino secundário passou a 

ser dividido em: fundamental, com duração de cinco anos, e; complementar, com duração de 

dois anos. A Sociologia passa a compor o leque de disciplinas dos chamados cursos 

complementares (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2017), necessários para o ingresso a nível superior. 

Tal período, até o golpe de 1937, foi de ampliação da Sociologia no contexto educacional 

brasileiro, ainda que, “falar de ensino de Sociologia nesse momento, é essencialmente, falar do 

ensino para as elites” (Idem, 2017, p. 24). Além dessa ampliação a nível escolar, é importante 

mencionar: a criação do curso de Ciências Sociais na ELSP, em 1933, de caráter técnico, 

visando a formação de professores na área; a criação do curso de Ciências Sociais na 

FFCL/USP, em 1934, voltado para a pesquisa; e a criação do curso de Ciências Sociais na 

Universidade do Distrito Federal, em 1935. 

Ainda assim, em 1942, a Reforma Capanema reorganizou e ensino secundário, voltado 

para o preparo para o ensino superior e, consequentemente, a Sociologia deixa de ser obrigatória 

a nível ginasial e colegial, voltando a ser lecionada apenas nas Escolas Normais. As razões da 

exclusão, segundo Moraes (2011) não são muito claras: uma possível hipótese seria de que a 

Sociologia ainda não tinha legitimidade como ciência no Brasil: “(...) a Sociologia, definindo-

se cada vez mais como uma disciplina ‘formativa’ e não preparatória – propedêutica – não tinha 

mais lugar nessa nova configuração” (MORAES, 2011, p. 365). Há, entretanto, um extenso 

debate20 acerca das disputas ideológicas centradas no Ministério da Educação durante o Estado 

Novo, envolvendo os interesses da rede particular de ensino, majoritariamente católica, 

 
20 O debate acerca da permanência da Sociologia nos currículos escolares gerou divergências até mesmo entre o 

próprio círculo de intelectuais da área à época. Nos anos 1940, Costa Pinto, contrário a retirada da disciplina, faz 

duras críticas à Reforma Capanema; já Antonio Cândido ressaltava o excesso de disciplinas no ensino secundário, 

considerando que a Sociologia teria desafios a serem equacionados, ainda, em sua formação a nível superior 

(TOTTI, 2019, pp. 11-12). No I Congresso Brasileiro de Sociologia, em 1954, Florestan Fernandes defende a 

Sociologia na escola secundária, apontando sua contribuição enquanto “influência construtiva” às demandas do 

país; enquanto Guerreiro Ramos questionava como seria oferecida a Sociologia enquanto disciplina escolar, uma 

vez que, por ainda não possuir uma tradição de pensamento sociológico, o Brasil não poderia servir às próprias 

demandas educacionais (idem, pp. 13-14).  



31 
 

contrária a uma disciplina que, ainda que de caráter Positivista, discutisse a ordem social e seus 

fundamentos pautada em métodos científicos (TOTTI, 2019). 

A 1ª LDB, n. 4.024/1961, aprovada após treze anos de tramitação no Congresso, não fez 

alterações substancialmente importantes frente à Reforma Capanema. A não obrigatoriedade 

da Sociologia permaneceu e, ainda, com a ditadura militar, a disciplina foi arbitrariamente 

varrida das escolas, inclusive na figura dos professores secundários e universitários, que foram 

perseguidos e cassados, muitos compulsoriamente aposentados e mesmo presos, sobretudo após 

a vigência do Ato Institucional nº 5, em 1969 (CARVALHO, 2004, p. 20). 

Em 1971, com a edição da Lei n. 5.692/71, a situação fica ainda pior com a substituição 

de Sociologia e Filosofia pelas disciplinas de Educação Moral e Cívica – EMC, e Organização 

Social e Política do Brasil – OSPB, sob o contexto da ditadura militar (1964-1985). A 

Sociologia – e os professores de Sociologia, por consequência – foram banidos das escolas.  

Nesse período, as reformas efetuadas no campo da educação tinham ares repressivos e 

de estímulo à privatização, por meio de redução dos custos orçamentários, empobrecimento da 

formação dos professores, através das chamadas “licenciaturas curtas”, além da deterioração 

salarial dos profissionais da educação básica e das mudanças curriculares baseadas em 

perspectivas pedagógicas produtivistas (JINKINGS, 2017, p. 38-9). 

Tal situação de revés perdurou até os anos 1980, quando a oposição ao regime ditatorial 

ganhou mais força e deputados estaduais apresentaram propostas de lei que instituíam 

novamente a Sociologia nos currículos de seus estados. Algumas foram sancionadas, como em 

São Paulo, Rio Grande do Sul, Pará e Bahia. Após a promulgação da Constituição Federal de 

1988, outros estados passaram a introduzir a Sociologia em suas grades curriculares, como 

Minas Gerais e Rio de Janeiro. Ainda assim, nem sempre a legislação foi cumprida; em alguns 

casos foi burlada.  

Inspirado por esse período de mudanças, um projeto de lei que reivindicava a 

democratização e a universalização da educação no Brasil foi redigido e apresentado ao 

Congresso sob o Projeto de Lei nº 1.205-A/1988 – este tornara-se, posteriormente, a Lei de 

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, aprovada em 1996. A tramitação da LDB na 

Comissão de Educação da Câmara dos Deputados foi marcada por uma série de emendas, 

análises e resistência de grupos conservadores. O desgaste resultou em um texto que, de 

inspiração socialista em seu cerne, acabou “hegemonizado pelo projeto liberal conservador e 

privatista na passagem da década de 1980 para a de 1990” (JINKINGS, 2017, p. 53). Saviani 

(2003 apud JINKINGS, 2017) analisou criticamente essa inclinação da LDB ao encontro de 

interesses econômicos: 



32 
 

Seria possível considerar [...] essa concepção de LDB como uma concepção 

neoliberal? Levando-se em conta o significado correntemente atribuído ao 

conceito de neoliberal, a saber: valorização dos mecanismos de mercado, 

apelo à iniciativa privada e às organizações não-governamentais em 

detrimento do lugar e do papel do Estado e das iniciativas de setor público, 

com a consequente redução das ações e dos investimentos públicos, a resposta 

será positiva. (SAVIANI, 2003, p. 200 apud JINKINGS, 2017, p. 52) 

 

A nova LDB, tornada Lei nº 9.394/96, trazia informações imprecisas acerca do lugar e 

do papel de Sociologia e Filosofia nas escolas, gerando discussões, críticas por parte dos 

profissionais da área e deixando, na prática, a cargo de estados e municípios sua efetivação nos 

currículos escolares. A ambiguidade encontra-se no artigo 36, parágrafo 1º, inciso III, que 

estabelecia que o estudante deveria, ao final de seu ciclo escolar, demonstrar “domínio de 

conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”.  

O parecer CNE/CEB nº 15/98, tentando interpretar o artigo 36 da LDB, também fala em 

“conhecimentos de Filosofia e Sociologia”, de modo a não os definir em disciplinas, optando 

por defender sua presença de forma “interdisciplinar e contextualizada”.   

Em 2001, mais uma tentativa – e mais uma derrota para a Sociologia. O sociólogo e 

então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso vetou o PLC nº 9/00, que 

explicitava em seu texto a obrigatoriedade da Filosofia e Sociologia no ensino médio. 

A convite do Ministério da Educação, em 2005 – já no Governo Lula, o professor 

Amaury César Moraes redigiu um parecer sobre a presença da Sociologia e Filosofia na 

educação básica. Nele, Moraes (2007, p. 245) denunciou a parcialidade da interpretação dada 

pelas DCNEM e LDB: 

(...) “a corda arrebenta do lado mais fraco”: Sociologia e Filosofia, nomeadas 

na LDB como conhecimentos cujo domínio é necessário para o exercício da 

cidadania, sofreram, da parte das DCNEM, um “veto” a serem tratadas como 

disciplinas e conteúdos obrigatórios. Seria difícil hoje, pela consulta aos 

documentos, entender essa exclusão tão peremptória em um texto que flerta o 

tempo todo com a flexibilização. 

 

Nesse documento, Moraes argumentou “como uma interpretação equivocada da lei pode 

levar ao descumprimento da própria lei” (MENDONÇA, 2017, p. 65). Era o início de um 

período favorável à reinserção da disciplina: o parecer transformou-se em uma consulta do 

MEC junto ao CNE (Conselho Nacional de Educação), aprovado no ano seguinte por meio da 

Resolução CNE nº 04/2006 – dando o prazo de 01 (um) ano para que os sistemas de ensino 

incluíssem as disciplinas no currículo. 



33 
 

Em 2008, tempos melhores se avizinham. É aprovada no Congresso e sancionada pelo 

presidente em exercício José de Alencar a Lei nº 11.684, que altera a LDB e estabelece a 

obrigatoriedade de Filosofia e Sociologia em todos os sistemas de ensino. Soma-se a isso a 

inclusão destas no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2011, e temos o início de um 

período de consolidação da Sociologia enquanto disciplina escolar (MENDONÇA, 2017, p. 

69). 

O aumento da produção acadêmica acerca do ensino de Sociologia nesse período 

(HANDFAS, 2017) sinaliza a efervescência do momento. Ainda que tenha havido uma 

“expansão tardia” nos cursos de licenciatura em Sociologia/Ciências Sociais – quando houve a 

ampliação na oferta de vagas em instituições particulares e em formato EAD, visando a 

formação de professores na área (OLIVEIRA, 2015 apud OLIVEIRA; CIGALES, 2019) –, 

tivemos, pela primeira vez, a Sociologia ocupando espaço institucional enquanto disciplina:  

 

(...) as políticas de fomento às atividades docentes nos cursos de ciências 

sociais após a obrigatoriedade em 2008 produzem uma aproximação dos 

cursos de ciências com os dilemas próprios da sociologia na educação básica 

que inexistia em período anterior, ou apenas de modo muito residual, através 

de programas de menor abrangência (...). (OLIVEIRA; CIGALES, 2019, p. 

50).  

 

Concomitante ao avanço das pesquisas, às discussões acerca de pressupostos 

metodológicos que orientassem a prática docente, à ampliação de materiais didáticos e ao 

aumento do quadro de profissionais da área, ocorreram, a partir de 2012, ações do Ministério 

da Educação com vistas à concretização da Base Nacional Comum Curricular – BNCC.  

Entre a primeira versão da Base, publicada em 2014, até sua finalização, em 2018, a 

situação da Sociologia e das demais disciplinas envolveu o “campo de recontextualização 

pedagógica oficial de ordenamento dos processos de ensino e aprendizagem nas escolas, e, 

portanto, do discurso pedagógico” (SILVA; ALVES NETO, 2020, p. 266). 

Em sua primeira fase (2012-2014), a construção da BNCC teve como enfoque a 

consolidação dos direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento, resultando em quatorze 

direitos à aprendizagem, sem definição de conhecimentos específicos por disciplina ou 

componente curricular.  

Na segunda fase (2015-2016), houve a introdução das matrizes de conteúdos, 

formatados nos moldes das Matrizes de Referências do Exame Nacional do Ensino Médio 

(ENEM) e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) (Ibid., p. 268). Vale ressaltar 

o período de instabilidade política pré-golpe de Estado, ao qual a Presidenta Dilma Rousseff 



34 
 

encontrava-se afastada de seu cargo e seu Ministro da Educação, Cid Gomes, fez alterações nas 

equipes que conduziam os trabalhos de elaboração da BNCC. Ainda que a versão mantivesse 

todos os componentes curriculares, houve intensa participação da Fundação Lemann, do 

Movimento Todos Pela Educação e do Movimento Pela Base, pressionando o MEC a uma 

maior “flexibilização” do Ensino Médio. (Ibid., p. 270).  

Nove dias após a entrega dessa versão da BNCC ao Conselho Nacional de Educação (3 

de maio de 2016), instaurou-se o processo de impeachment da Presidenta Dilma Rousseff. O 

cenário político que permeava o momento era de profunda crise, acentuada no âmbito 

educacional quando Temer assume o poder e prontamente institui a MP nº 746, de 22 de 

setembro de 2016 – que estabelece a Reforma do Ensino Médio. 

A versão final da BNCC (2017-2018), num contexto político, econômico e social 

radicalmente diferentes ao que se tinha nas primeiras discussões, anos antes, une as 

prerrogativas da Reforma do Ensino Médio com as premissas das competências e habilidades 

– rompendo com os princípios de organização da BNCC que haviam sido construídos até o 

momento, sobretudo na definição dos componentes curriculares:  

 

Percebe-se nesse processo uma forma de governança, em que essas agências 

do setor privado e financeiro monopolizam a forma e o conteúdo [MICHETTI, 

2020], diminuindo as chances de interferência por meio da participação dos 

professores da educação básica e do ensino superior da rede pública, que são 

convocados na fase final do processo para opinar via plataformas na internet, 

com pouco espaço para o debate em grupo de forma mais intensa e presencial. 

(SILVA; ALVES NETO, 2020, p. 274). 

 

A Reforma do Ensino Médio, por sua vez, arbitrariamente instituída por Medida 

Provisória e, posteriormente, transformada na Lei nº 13.415/2017, reorganizou os conteúdos 

em áreas de conhecimento e ampliou a carga horária do Ensino Médio de 800 para 1000 

horas/ano. Ao longo dos três anos, os estudantes devem cumprir 1800 horas de conteúdos 

submetidos à organização da BNCC por áreas do conhecimento (não mais por disciplinas), 

baseado nas premissas de competências e habilidades, e 1200 horas de itinerários formativos. 

A Sociologia não desaparece como disciplina, mas ganha uma nova configuração – estudos e 

práticas, com carga horária indefinida: 

Art. 35-A.  A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de 

aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de 

Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: I – linguagens e suas 

tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas 

tecnologias; IV –ciências humanas e sociais aplicadas. § 1º A parte diversificada 

dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de 



35 
 

ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser 

articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. 

§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá 

obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e 

filosofia. § 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório 

nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, 

a utilização das respectivas línguas maternas. § 4º Os currículos do ensino 

médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar 

outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, 

de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos 

sistemas de ensino. (Lei nº 13. 415/2017, grifos meus). 

 

 

E é em meio à implantação dessas reformas que nos encontramos atualmente. Vê-se, 

dado o exposto, que a Sociologia não está excluída. Porém, mais uma vez, será preciso buscar 

estratégias de enfrentamento ao esvaziamento do currículo engendrado pelas recentes políticas 

educacionais. Afinal, 

 

(...) a recente reforma do EM brasileiro não é apenas a expressão de uma 

mudança curricular, mas de uma ação sistêmica sobre a educação básica que 

tem por base as pressões do capital pela formação de sujeitos sociais capazes de 

se adequarem às necessidades postas para o enfrentamento de suas próprias 

crises e das transformações que produzem nas esferas da produção e dos 

serviços. (MORAES et al., 2022, p. 4). 

 

 

Ademais, o engodo da conjuntura política atual, iniciado pelo golpe de 2016, 

consolidado pela eleição de Jair Messias Bolsonaro em 2018 e pelo avanço da extrema direita 

no Brasil, representam mais um desafio para a Sociologia enquanto ciência e disciplina escolar. 

Afinal, alguns de seus objetos de análise, como a questão de gênero, o racismo estrutural, a 

homofobia e tantos outros temas sensíveis à realidade brasileira têm sido condenados como 

“doutrinação ideológica” por um crescente setor da sociedade composto por pessoas que 

assumiram posturas declaradamente anticientíficas, negacionistas e antidemocráticas. Em 2022, 

Bolsonaro perdeu as eleições, mas seu legado de retrocessos continua vivo.  

No contexto do estado de São Paulo, onde a implantação da reforma do Ensino Médio 

encontra-se mais avançada, os desafios perpassam o campo político com o resultado das últimas 

eleições para governador – a partir da vitória do bolsonarista Tarcísio de Freitas – e a nova 

composição da Secretaria da Educação. Renato Feder, que carrega histórico de militarização de 

escolas quando Secretário da Educação do Paraná, está à frente da pasta. Além disso, a eleição 

de boa parte do Congresso de base conservadora nos alerta de que a luta em defesa da escola 

pública e pela valorização dos professores é constante e, ainda, urgente. 



36 
 

Porém, ainda que muitos conceitos e conteúdos considerados “clássicos” para a 

Sociologia desapareceram nessa nova base curricular, a prática educativa dá-se em sala de aula 

e é construída na relação entre professores e estudantes. Ademais, ao analisarmos as 

competências gerais da BNCC é possível encontrarmos traços claros de que a Sociologia se faz 

presente, ainda que dissolvida em habilidades e contornada sob o status de “estudos e práticas”. 

Há um “caminho em aberto” (SILVA; ALVES NETO, 2020, p. 281) para como a Sociologia 

resistirá/persistirá frente à implantação dessas novas políticas. Experimentar e compartilhar 

práticas, tal qual nos propomos neste trabalho, é um ponto de partida possível para o 

engajamento da área frente aos retrocessos. 

 

1.2 Sociologia “pra quê”? O papel do docente na luta por uma disciplina politicamente 

comprometida com seu tempo 

 

Reforçando a defesa de que o professor deve ser um agente comprometido com o 

domínio científico aliado a um horizonte político de mudança por meio da educação21, é preciso 

refletir sob quais pressupostos epistemológicos estarão baseadas suas escolhas teórico-

metodológicas – ainda que nem sempre conscientes – e quais são as consequências destas 

escolhas em seu trabalho pedagógico.  

 Lovatto (2021) aponta a forte influência que teorias pós-modernas têm exercido, até 

mesmo no pensamento social da esquerda, sobretudo quando se apresentam travestidas de uma 

roupagem “progressista” (p. 2). Porém, é preciso analisar as principais teorias científicas e 

ideológicas à luz de sua origem para descortinar suas contradições e perceber que, por exemplo, 

determinadas correntes, ainda que críticas, são incompatíveis com as teorias marxistas.  

Tais concepções teóricas, de caráter hegemônico e que exercem forte influência nas 

concepções pedagógicas, podem ser facilmente descortinadas a partir da máxima de Marx 

(2007) de que “as ideias dominantes de uma época são as ideias da classe dominante” (p. 47). 

É preciso, portanto, problematizar a quem interessa os desdobramentos de cada viés teórico-

ideológico, sobretudo quando estes não avançam na direção da busca de soluções para os 

problemas de ordem material, que afetam a existência da maioria dos indivíduos – passando a 

falsa alusão de que a saída é que não saída. 

 
21 Afinal, já sinalizava Marx na Crítica da Filosofia do Direito de Hegel que, para pensar em mudança, é necessário 

recorrer ao domínio da práxis: “Serão as necessidades teóricas imediatamente necessidades práticas? Não basta 

que o pensamento procure se realizar; a realidade deve compelir a si mesma em direção ao pensamento” (MARX, 

2010, p. 152). 



37 
 

Sobre essa “condição pós-moderna”, Lovatto (Op. Cit.) revela: 

Numa sociedade onde o trabalho morto domina o trabalho vivo, o niilismo 

que permeia a pós-modernidade demanda, para sua devida caracterização, a 

compreensão de uma complexidade social: as questões das quais as teorias 

pós-modernas se ocupam têm uma importância prática e são legítimas, ou seja, 

o fato de rejeitarmos uma teoria – por motivos fundados na necessidade da 

superação do capital – não significa que essa teoria não se ocupe de problemas 

reais. O problema está na solução (ou na falta de solução) que essa teoria 

preconiza. As lutas pelas causas oriundas das opressões são reais, concretas, 

verdadeiras. São, enfim, dimensões da vida humana no capitalismo. Portanto, 

a teoria que tomar como objeto a crítica à pós-modernidade não poderá deixar 

de tratar dos problemas reais ali indicados. (p. 3, grifos meus) 

 

A partir dessa crítica, a autora denomina como “transgressão resignada” uma 

insatisfação individual, que não aponta para uma necessidade coletiva de ruptura com as 

contradições da ordem social vigente: o capitalismo. Para ela, é necessário compreender a 

gênese dessas teorias, de modo a reconhecer seu caráter contrarrevolucionário burguês e, 

portanto, desvelar a quem interessa sua atmosfera niilista de impossibilidade de mudança (p. 

4). 

Munida dessas reflexões e reavendo o enfoque ao ensino de Sociologia, o que proponho 

aqui é uma apropriação didática que rompa com uma postura docente de “transgressão 

resignada”. A provocação que ouso incitar convida para uma prática social para além da 

indignação, que representaria a defesa de teorias pedagógicas que busquem ir além de, apenas, 

trazer à tona as questões sociais que são objeto de discussão nas aulas de Sociologia. No fim 

das contas, se não houver um compromisso com uma apropriação do conhecimento fundada 

numa perspectiva teórico-metodológica que aponte para a mudança, com efeito a exposição de 

determinado conteúdo causará uma indignação momentânea em seus estudantes frente às 

contradições sociais que permeiam a realidade. É preciso levá-los, além, a pensar em 

transformação. 

Esse compromisso a que me refiro não é organicamente inculcado no docente. 

Devemos, como apontou Saviani (2021a), considerar a complexidade da questão da formação 

dos professores. O filósofo discorre que, acerca do fracasso escolar das crianças das camadas 

trabalhadoras, é irresponsável culpabilizar os professores sem considerar que estes também são 

“vítimas de uma situação social injusta e opressora” (p. 28). Isso não os isenta, contudo, da 

necessidade de organização coletiva para reversão desse quadro, afinal, “competência” seria, 

nesse sentido, “necessária, embora não suficiente para efetivar na prática o compromisso 

político assumido teoricamente” (p. 31). 



38 
 

Para romper com uma lógica de mera apropriação de saberes, predominante na educação 

básica, defendemos a didática da Pedagogia Histórico-crítica22, que: 

(...) se fundamenta no pressuposto marxista da indissociabilidade entre 

ciência e política e ressalta o caráter ideológico de classe do conhecimento 

científico e escolar. Por isso, destaca a necessidade de o professor assumir as 

consequências políticas presentes nos recortes propostos e no tratamento 

teórico dos conteúdos trabalhados. Nesse sentido, não pressupõe a 

possibilidade de um conhecimento e de uma metodologia neutra, mas busca 

problematizar a prática social a partir de uma mediação pedagógica entre o 

objeto e o sujeito do conhecimento (SOUZA, 2013, p.132, grifos meus). 

 

Tomando posse dos escritos de Fernandes (1959), avançamos na direção de elucidar 

como defendemos, então, uma práxis pedagógica para além da indignação. O sociólogo, ao 

analisar o que denominou de “dilema educacional brasileiro”, apontava para a correlação entre 

ciência aplicada, educação e uma mudança cultural provocada. Isso significa que ciência e 

educação atuam como fatores sociais construtivos, por meio de um processo de racionalização 

da vida social: 

(...) parece evidente que o circuito da revolução provocada pela ciência se 

fechará quando a escola for capaz de despertar, em todos os indivíduos, os 

sentimentos de equidade, as atitudes de tolerância simpática e os ideais de 

autonomia na solidariedade requeridos pelo pensamento científico. 

(FERNANDES, 1959, p. 135) 

 

Porém, ainda que ciência aplicada e educação tenham uma “influência sociodinâmica” 

na sociedade industrial e tecnológica, tiveram padrão e ritmo de evolução descontínuos. 

Concentrando nossa análise no contexto educacional, Fernandes nos apresenta como a 

educação encontra-se, também, desfragmentada do contexto social do qual faz parte. A 

educação não acompanhou o ritmo de mudanças estabelecidas pela sociedade, ficando estática, 

presa ao passado colonial. Num cenário denominado por ele como “mudança cultural 

espontânea”, onde “o elemento racional sofre reelaborações que acabam desviando o curso da 

intervenção intencional ou da criação inovadora” (Idem, p. 139), a irracionalidade não permite 

que o processo educacional avance como fator de progresso social: 

[...]. Em primeiro lugar, que na educação, como em outras esferas da atividade 

intencional, a intervenção e seus graus de sucesso não dependem, apenas, da 

consciência dos fins e da disponibilidade de meios intelectuais para atingi-los, 

mas também da maneira pela qual essas duas edições se relacionam com 

impulsões coletivas para mudança. Em segundo lugar, que o processo de 

mudança espontâneo, na educação como em outros níveis da cultura, pode 

 
22 A Pedagogia Histórico-crítica enquanto teoria e metodologia será abordada no Capítulo 2. 



39 
 

paralisar-se ou interromper-se antes de produzir todos (ou os principais) 

efeitos esperados pelos agentes e objetivamente possíveis nas condições de 

integração da ordem social estabelecida. (Idem., p. 140-141). 

 

O autor nos aponta, portanto, que a educação, sozinha, não promove mudanças sociais, 

pois precisa estar articulada com a esfera coletiva – de modo que se torna necessário analisar 

seu grau de racionalidade. Somente o reconhecimento de que ciência aplicada e educação são 

importantes, nesse sentido, não é suficiente para que estas operem como elemento de uma 

mudança cultural. 

O contexto educacional atual, de ataques à ciência, à educação pública e de 

esvaziamento do currículo por meio das reformas, amplia ainda mais o abismo entre a realidade 

tal como se apresenta, e a mudança cultural provocada, que Florestan enunciava como uma 

possibilidade de intervenção racional sobre a realidade social por meio da colaboração de 

educadores e cientistas sociais. 

A Reforma do Ensino Médio ampliou o grau de irracionalidade na esfera educacional 

ao esvaziar o currículo para atender às demandas do capital, de modo a articular-se com as 

Reformas da Previdência e Trabalhista, precarizando o processo educativo e implementando a 

ideologia do empreendedorismo na grade curricular dos estudantes, como aponta Catini (2020, 

p. 66): 

A educação ao longo da vida, pregada por muitos anos pelo “aprender a 

aprender” e “aprender a ser” da Unesco dos anos 1990 se materializa hoje no 

esvaziamento de conteúdos da escolarização, no fomento e expansão do 

mercado filantrópico de trabalho de educação social, somada ao fato do direito 

à educação se colocar a serviço da contenção e da pacificação de uma 

sociedade à beira do conflito generalizado. O trabalho educativo para os 

pobres não prepara para nada além de preparar para a educação contínua. 

Nunca tivemos tanto acesso à educação e nunca fomos tão privados e privadas 

de formação. 

 

Esse ataque à educação reflete um exemplo de mudança cultural espontânea, na medida 

em que os meios e os fins dessa política não estão alinhados a critérios racionais – aqui 

entendidos como formas mais complexas de pensamento, pautadas em critérios científicos. Os 

meios são educacionais, visto que são reformas que refletem mudanças nas políticas 

educacionais; os fins, contudo, são voltados a servir às exigências de mercado, já que atendem 

a interesses econômicos. 

Fernandes, entretanto, já apontava os limites de uma mudança cultural espontânea, 

indicando a necessidade de compreender a educação como um dos mais importantes elementos 



40 
 

de difusão de uma consciência científica e, por consequência, de uma mudança cultural 

provocada: 

A transição do estilo de pensamento inerente à mudança cultural espontânea 

para o imposto pela mudança cultural provocada pode efetuar-se 

gradualmente, em conexão com os progressos conseguidos na tecnologia e 

com o agravamento das exigências da situação. Em face da educação 

sistemática, isso significa que a nossa capacidade de lidar com os problemas 

educacionais do presente e de resolvê-los de modo mais eficiente depende, 

diretamente, do sucesso que tivermos em utilizar os dados da ciência no 

planejamento das atividades educacionais (FERNANDES, 1959, p. 143). 

 

O professor – responsável por socializar o saber científico, no Brasil, nunca foi posto 

num contexto de relação democrática com a sociedade, por ser considerado um “instrumento 

de dominação” (FERNANDES, 2020); teve sua postura ética neutralizada, em nome de uma 

suposta “responsabilidade intelectual”. As figuras de cidadão e professor foram fragmentadas. 

Entretanto, o autor denuncia a impossibilidade de neutralizar a condição de cidadão, sobretudo 

na docência: 

(...) o principal elemento na condição humana do professor é o cidadão. Se o 

professor não tiver em si a figura forte do cidadão, acaba se tornando 

instrumental para qualquer manipulação, seja ela democrática ou totalitária. 

Todos os regimes manipulam. O totalitarismo não manipula sozinho a 

personalidade humana ou os pequenos grupos, as grandes massas. 

Manipulações são feitas em termos de interesses dominantes e com frequência 

de forma repressiva e opressiva. (...). [...] até esse traço da personalidade do 

professor é essencial no conjunto, como chave, para entender outras coisas. 

Deveria ser despojado da dimensão de cidadão, na sua prática educacional, na 

sala de aula. Mas, justamente ali, o professor precisa ser professor-cidadão e 

um ser humano rebelde. (FERNANDES, 2020, p. 74, grifos meus). 

 

A mudança ensejada para a educação tem que ser realizada dentro e fora da sala de aula. 

Fernandes reivindica que, para se envolver num processo de transformação, não basta que o 

docente esteja preocupado com a transmissão de conteúdo. É preciso “encontrar o homem na 

situação brasileira, de desobjetificar e de humanizar o ser humano que vai para a escola 

despojado das condições mínimas para passar pelo processo educacional” (Ibidem, p. 82).  

Mas, afinal, quem educa o educador? Marx, em suas Teses sobre Feuerbach, já apontava 

que a formação humana acontece na experiência histórica:  

 

A teoria materialista sobre a modificação das circunstâncias e da educação 

esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e 

que o próprio educador precisa ser educado. Ela tem, por isso, de dividir a 

sociedade em duas partes, a primeira das quais está colocada acima da 

sociedade. A coincidência entre a alter[ação] das circunstâncias e a atividade 



41 
 

ou automodificação humanas só pode ser apreendida e racionalmente 

entendida como prática revolucionária (MARX, 2007, pp. 533-534). 

 

Fernandes (2020, op. cit.) afirma que o professor está em “tensão política permanente 

com a realidade e só pode atuar sobre essa realidade se for capaz de perceber isso politicamente” 

(p. 85). É na ação militante, portanto, que o educador se educa, aliando sua consciência 

pedagógica a uma nova forma de ação prática que se proponha transformadora: 

O professor precisa se colocar na situação de um cidadão de uma sociedade 

capitalista subdesenvolvida e com problemas especiais e, nesse quadro, 

reconhecer que tem um amplo conjunto de potencialidades, que só poderão 

ser dinamizadas se ele agir politicamente, se conjugar uma prática pedagógica 

eficiente a uma ação política da mesma qualidade. (Idem, 2020, p. 86). 

 

A prática social para além da indignação, dado o exposto, não seria uma utopia, mas, 

sim, a única escolha de docentes que almejam romper com o processo de “brutalização” a que 

foram culturalmente submetidos. Sendo o processo educativo uma ação dotada de 

intencionalidade, é preciso que os educadores, além do desafio de criar a necessidade do 

conhecimento nos estudantes, se comprometam com um processo de apropriação não seja um 

fim em si mesmo.  

Saviani (2012, p. 80) considera que 

(...) a importância política da educação reside na sua função de socialização 

do conhecimento. É realizando-se na especificidade que lhe é própria que a 

educação cumpre sua função política. [...] ao se dissolver a especificidade da 

contribuição pedagógica, anula-se, em consequência, a sua importância 

política.  

 

O filósofo sinaliza que os pressupostos que regem a prática pedagógica, de ordem 

teleológica, dependem da filiação teórica do professor. Inclusive, aponta para o impacto da 

teoria escolanovista sobre a rede escolar, que teria sido responsável pelo 

afrouxamento da disciplina e pela secundarização da transmissão de 

conhecimentos, para desorganizar o ensino nas referidas escolas. Daí, entre 

outros fatores, o rebaixamento do nível da educação destinada às camadas 

populares. (SAVIANI, 2021, p. 67). 

 

Ainda que esse processo e tomada de consciência seja uma construção complexa e 

permanente, a proposta que fica aqui é a de disseminação de teorias pedagógicas 

emancipatórias, tal como a PHC, que postula um projeto sociopolítico alternativo ao projeto 

liberal-burguês (RUCKSTADTER et al., 2020). Afinal, o professor precisa, na objetivação do 



42 
 

seu trabalho, contestar a sociedade brasileira atual, sobretudo o contexto “marcado pelo 

idealismo da transformação por meio da educação” (Idem). Essa ideologia individualista e 

individualizante de caráter neoliberal retira o contexto social do emaranhado em que a realidade 

se constitui como resultante de múltiplas determinações. Além disso, corrobora com o processo 

de reestruturação produtiva do capital, que desqualifica o trabalho enquanto princípio educativo 

para atender às mudanças estruturais do seu processo produtivo (BATISTA; LIMA, 2015). 

Na objetivação teórica da PHC, o trabalho educativo encontra desafios no próprio 

território escolar: o currículo moldado pela lógica do “aprender a aprender”; a ideologia do 

empreendedorismo; estímulo ao individualismo; esvaziamento do conhecimento científico; 

desvalorização da carreira, entre outros tantos ataques que a educação pública sofreu e vem 

sofrendo pelos projetos neoliberais.  

Portanto, para que haja o compromisso docente com as premissas de domínio científico 

aliado a um horizonte político de mudança por meio da educação, é preciso investir em 

formação inicial e continuada calçada em teorias emancipatórias, que vislumbrem a reafirmação 

do conhecimento científico na educação pública e seu acesso à classe trabalhadora. É 

necessário, portanto, uma preocupação com a formação e a ação desses docentes, no sentido de 

que estes tenham clareza acerca dos pressupostos teórico-epistemológicos que orientam sua 

prática. 

 Assim, caminharemos rumo a uma consciência acerca da posição de classe dos 

docentes; para que estes, em consequência, se posicionem a favor da ciência, da educação 

pública, gratuita, inclusiva, democrática e de qualidade. Esse é o compromisso que desejamos. 

 

1.3 Juventude e escola: uma relação que envolve conflitos e afetos 

 

Embora não haja um conceito claro que delimite o que caracteriza a juventude23, é 

possível apreender alguns de seus fundamentos ao concebê-la a partir de seu caráter objetivo. 

 
23 Optamos por utilizar o conceito juventude no singular por entender que, ainda que existam duas correntes de 

representações acerca do tema de acordo com a Sociologia da Juventude (uma geracional, que considera os jovens 

como um grupo homogêneo, e; outra classista, que reconhece a existência de múltiplas culturas juvenis e leva em 

conta as condições de classe, gênero, sexualidade, territorialidade, entre outros e tem utilizado cada vez mais o 

termo juventudes para evidenciar a heterogeneidade da condição juvenil), concordamos com Pais (1993) quando 

este explica que tais visões não se anulam, embora representem diferentes abordagens. A depender do enfoque, “a 

juventude pode se apresentar tanto como um grupo aparentemente homogêneo quanto heterogêneo. No primeiro 

caso, por exemplo, quando a comparamos com outras gerações; na segunda hipótese, quando é analisada como 

um conjunto social detentor de atributos sociais que diferenciam os jovens uns dos outros” (ESTEVES; 

ABRAMOVAY, 2007, p. 22). Para caracterizar as múltiplas experiências vivenciadas pela juventude de modo a 

reconhecer sua diversidade, utilizaremos os conceitos de condição juvenil e culturas juvenis. 



43 
 

Aqui, vale a tentativa de categorizar a experiência juventude a partir da relação dos sujeitos 

(jovens) com a escola – ainda que haja diferentes significados a depender de como 

materializamos essa relação: práticas, sujeitos, espaços.  

A escola é uma instituição que acompanha parte significativa da vida dos jovens, 

resultando em uma relação que pode provocar tensões e atritos, pela não-identificação de boa 

parte desses jovens com a estrutura hierarquizada e hierarquizante da escola; mas, também, é 

lugar de afetos, na medida em que neste espaço esses jovens socializam, se expressam, 

constroem relações de amizade e de identidade.  

Apesar de ter crescido exponencialmente o interesse de pesquisadores acerca da 

temática da juventude, sobretudo no Brasil, nota-se que a urgência por respostas tem gerado, 

como resultado, um registro “muito imediatista e desarticulado” (ABRAMO, 1997, p. 27). Ora, 

não é fácil romper com as concepções baseadas no senso comum acerca do jovem, tido como 

um indivíduo que está passando por “uma fase complicada”, “difícil”.  

Historicamente, as discussões acerca dos dilemas da juventude têm acompanhado os 

próprios dilemas sociais: olhar para a juventude nos leva a uma imediata constatação de seu 

caráter contraditório. A juventude representa, segundo Foracchi (1972, p. 11), “a crise do 

sistema”. À exemplo: na mesma medida em que o jovem é visto como ameaça ou problema, 

devido a uma rebeldia naturalizada pelo discurso reproduzido socialmente, é também projetado 

como o “futuro da nação”, ou, ainda, “geração de vanguarda”: aquele que carrega o peso das 

transformações de que desejamos. Segundo Carrano (2019), são constituídas duas narrativas 

alienadas: a do “jovem herói” e o “jovem problema”. 

Abramo (Op. Cit., p. 30) pontua que essa abordagem é encontrada inclusive no próprio 

campo da Sociologia: 

(...) a juventude veio sendo tematizada durante a segunda metade desse século 

para verificar como acabou sendo sempre depositária de um certo medo, 

categoria social frente à qual se pode (ou deve) tomar atitudes de contenção, 

intervenção ou salvação, mas com a qual é difícil estabelecer uma relação de 

troca, de diálogo, de intercâmbio. 

 

Apesar dos questionamentos acerca do fundamento biológico das faixas etárias como 

marcador identitário da juventude, o fato é que, historicamente, houve a naturalização de uma 

“tutela” daqueles que ainda são considerados inimputáveis, e assim são submetidos a uma 

espécie de moratória social que, segundo Mannheim (apud PEREGRINO, 2011), é essencial 

para a modernidade, que se alimenta das normas, regras, controle e fiscalização impostos para 

o controle dos sujeitos.  



44 
 

Hoje em dia, de fato, são mais fluidos e descontínuos os traços que delimitam as 

fronteiras entre aquilo que Pais (2009) caracteriza como “fases de vida”. O autor aponta, ainda, 

outros marcadores de passagem para a vida adulta para além da idade: condições de estabilidade 

e independência econômica, autonomia residencial, casar e ter filhos, por exemplo. Contudo, a 

precariedade de nossos tempos os leva a não conseguirem reunir as condições de realizar tais 

objetivos, o que têm gerado um sentimento de impasse, que tende a tornar as trajetórias de vida 

cada vez mais individuais (PAIS, 2009, p. 374). 

A Sociologia da juventude tem avançado nas discussões acerca do reconhecimento 

dessa categoria enquanto algo além de um problema de investigação: “A juventude torna-se 

uma parte da vida humana que constitui uma identidade cultural própria, muito mais que uma 

‘fase’ passageira” (GROPPO, 2010, p. 14).  

Para tentar, então, delinear algumas considerações acerca dessa temática tão 

desafiadora, além de pensar a juventude enquanto experiência e enquanto conceito que define 

sociologicamente a experiência, é importante explorar também outros conceitos que, não são 

excludentes, mas contribuem de forma complementar: jovem, condição juvenil e culturas 

juvenis. Afinal, antes e além de estudantes, os sujeitos com os quais interajo na escola 

vivenciam uma experiência que possui suas especificidades.  

Reconhecendo o caráter multi-intradisciplinar do tema, além de sua enorme 

complexidade, algumas premissas precisam ser pontuadas. A categoria juventude varia nas 

diferentes abordagens e contextos históricos, geográficos e culturais. Primeiramente, portanto, 

juventude não é