unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP Giselle Modé Magalhães Análise da atividade-guia da criança na Primeira Infância: contribuições da Psicologia Histórico- Cultural para a avaliação do desenvolvimento infantil dentro de instituições de ensino Araraquara – SP 2016 Ficha catalográfica elaborada pelo sistema automatizado com os dados fornecidos pelo(a) autor(a). Magalhães, Giselle Modé Análise da atividade-guia da criança na primeira infância: contribuições da Psicologia Histórico- Cultural para a avaliação do desenvolvimento infantil dentro de instituições de ensino / Giselle Modé Magalhães — 2016 162 f. Tese (Doutorado em Educação Escolar) — Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquista Filho", Faculdade de Ciências e Letras (Campus Araraquara) Orientador: Lígia Márcia Martins 1. Psicologia Histórico-Cultural. 2. Materialismo Histórico-Dialético. 3. Desenvolvimento. 4. Aprendizagem. 5. Ensino. I. Título. GISELLE MODÉ MAGALHÃES Análise da atividade-guia da criança na primeira infância: contribuições da Psicologia Histórico-Cultural para a avaliação do desenvolvimento infantil dentro de instituições de ensino Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Educação. Linha de pesquisa: Teorias Pedagógicas, Trabalho Educativo e Sociedade Orientadora: Profa. Dra. Lígia Márcia Martins Araraquara – SP 2016 Giselle Modé Magalhães Análise da atividade-guia da criança na primeira infância: contribuições da Psicologia Histórico-Cultural para a avaliação do desenvolvimento infantil dentro de instituições de ensino Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Educação. Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras Data de aprovação: 29/07/2016 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: __________________________________________ Presidente e Orientadora: Profa. Dra. Lígia Márcia Martins Departamento de Psicologia Universidade Estadual Paulista – UNESP Bauru __________________________________________ Membro Titular: Profa. Dra. Marilda Gonçalves Dias Facci Departamento de Psicologia Universidade Estadual de Maringá - UEM __________________________________________ Membro Titular: Profa. Dra. Juliana Campregher Pasqualini Departamento de Psicologia Universidade Estadual Paulista – UNESP Bauru __________________________________________ Membro Titular: Profa. Dra. Silvana Calvo Tuleski Departamento de Psicologia Universidade Estadual de Maringá – UEM __________________________________________ Membro Titular: Prof. Dr. Angelo Antonio Abrantes Departamento de Psicologia Universidade Estadual Paulista – UNESP Bauru À Clarissa e ao Gustavo, em nome de todas as crianças por quem eu trabalho, na tentativa de construir um mundo verdadeiramente humano. Agradecimentos É certo que somente em coletivo o indivíduo se faz único. E a vida, a cada dia, me dá a oportunidade de sentir na pele a força do coletivo de pessoas que me habita. Cabe, então, por meio de singelas palavras, agradecê-los. Minha eterna gratidão à minha orientadora, Profa. Dra. Lígia Márcia Martins, que há 13 anos investe parte do seu trabalho em minha formação, com muita paciência, dedicação e respeito. Se eu não abandonei a minha profissão em momentos difíceis, certamente foi porque ela acreditou em meu trabalho e me fez seguir em frente – marcas que jamais serão desfeitas em minhas memórias. Agradeço imensamente à professora Juliana Pasqualini, que, mais do que membro dessa banca, é uma grande amiga que vem acompanhando a minha trajetória acadêmica, profissional e pessoal. Está sempre atenta aos meus tropeços e sempre disposta a me ajudar na reorganização da vida. Agradeço à peculiar paciência do professor Angelo Abrantes, que também vem me orientando desde o estágio da graduação e hoje é um grande companheiro de trabalho. Agradeço às professoras Silvana Tuleski e Marilda Facci, pela disponibilidade em colaborar com este trabalho e pela atenção dispensada nas correções. Agradeço à escola em que realizei a coleta de dados e, em especial, à professora do maternal II, que, com todo o seu amor pela educação, não hesitou em receber esta pesquisa, mesmo sabendo que as filmagens traziam para ela um desconforto. Agradeço todos os dias pelo amor e cumplicidade que encontro em minha família; mais do que laços sanguíneos, tenho em meus pais, Nilza Modé e Irineu Magalhães, e em minhas duas irmãs, Giovanna Modé Magalhães e Geórgia Modé Magalhães, a certeza de um porto seguro. Agradeço ao imenso carinho da minha tia Cristina Modé Angelotti, e à disponibilidade do meu tio Toninho Angelotti, assim como a parceria dos meus primos Adolfo Modé Angelotti e Arthur Modé Angelotti. Agradeço aos meus amigos, que, cada um à sua maneira, de perto ou de longe, me ensinam cotidianamente a viver uma vida que vale a pena ser vivida, e despertam em mim a imensurável capacidade de amar: Vanessa Rabatini, Afonso Mancuso de Mesquita, Marcelo Ubiali Ferraccioli, Celia Regina da Silva, Angelina Pandita Pereira, Lauren Menocchi, Rodrigo Pucci, Giovana Facchini, Maria Flor di Piero, Alekssey di Piero, Márcio Magalhães da Silva, Florêncio Junior, Mayra Aiello, Ana Paula Bonafe, Renato Batista, Mariana Anfe, Ricardo Amorim, Bernard Abreu, Juliana Maia, Danielle Roque, Níkolas Pirani, Vivian Candolo. Agradeço em especial ao Alessandro Merigui e Matheus Vieira, amigos sempre prontos para uma boa prosa e que me socorreram com os recursos audiovisuais dessa tese. Agradeço imensamente ao meu chefe, Cel. Ricardo Feijó Pinheiro, que confiou em meu trabalho e permitiu a organização da rotina na AFA para a concretização dessa etapa. Por fim, agradeço a todas as pessoas que me permitiram atendê-las, transformando-me profissionalmente a cada atendimento. Assim como agradeço o acolhimento dos alunos do curso de psicologia da Unesp Bauru, que requalificaram esta tese a cada pergunta feita em sala de aula. RESUMO Tomando como ponto de partida o modelo formal de educação defendido pela Pedagogia Histórico-Crítica, o qual objetiva a organização da vida para além do cotidiano e busca promover o desenvolvimento dos indivíduos em suas máximas possibilidades a cada etapa vivida, trouxemos nessa pesquisa as contribuições do Materialismo Histórico- Dialético e da Psicologia Histórico-Cultural para a avaliação do desenvolvimento realizada cotidianamente pelo professor de Educação Infantil, uma vez que cabe ao mesmo promover tal desenvolvimento. Elencamos a atividade-guia como unidade de análise por compreendermos que a mesma carrega em si a tríade desenvolvimento- aprendizagem-ensino, unidade que permitiu a compreensão do processo de desenvolvimento da criança na Primeira Infância em suas múltiplas determinações, pois o ensino e os processos de aprendizagem se ocultam ao desenvolvimento aparente da criança. Dessa forma, após a apresentação teórica dos principais elementos do Método Materialista Histórico-Dialético e da Teoria Histórico-Cultural, realizamos um modelo de análise do desenvolvimento da atividade-guia de uma criança na Primeira Infância. Nele, destacamos inicialmente o desenvolvimento da criança e depois os processos de aprendizagem e ensino que são a essência de tal desenvolvimento. Para análise do desenvolvimento da criança, utilizamos a metodologia realizada em nossa dissertação, que utiliza a filmagem como recurso para coleta de dados. As imagens foram transcritas e codificadas em forma de episódios comportamentais, que são sequências de operações referentes a uma mesma ação da criança. A partir dos episódios comportamentais, elencamos as categorias de análise, que tiveram como critério a junção de ações que incidem predominantemente sobre semelhantes processos psíquicos no desenvolvimento global da criança, e que nos permitiram uma análise concreta do desenvolvimento de nosso sujeito de pesquisa. Para analisar os processos de aprendizagem e ensino, sistematizamos todas as atividades pedagógicas desenvolvidas pela professora ao longo da coleta de dados e avaliamos em qual processo psíquico cada atividade estava incidindo, assim como pudemos compreender os conteúdos operacionais e teóricos que mediaram as ações da professora, e também a qualidade do conceito, se espontâneo ou científico, que mediou os conteúdos teóricos. Não foi possível analisar se os conteúdos operacionais estavam sendo mediados por conceitos espontâneos ou científicos. Concluímos com este estudo que a Psicologia Histórico-Cultural fornece parâmetros para uma avaliação científica do desenvolvimento humano a serviço de práticas pedagógicas que o promovam e sistematizamos, dentre os princípios do Método, elementos fundamentais para o professor realizar a análise do desenvolvimento das crianças e promover o desenvolvimento infantil em suas máximas expressões: a tríade desenvolvimento- aprendizagem-ensino; as categorias da lógica dialética (totalidade, contradição e movimento); e as categorias de análise elencadas nessa pesquisa como representativas do desenvolvimento global na Primeira Infância. Palavras-chave: Psicologia Histórico-Cultural; Materialismo Histórico-Dialético; Desenvolvimento; Aprendizagem; Ensino. ABSTRACT In this research, we take as a starting point the formal education model supported by Historical-Critical Pedagogy, which aims on promoting development of the individuals to their maximum potential at each stage they experience. We brought the contributions from Historical-Dialectical Materialism and Historical-Cultural Pedagogy to the assessment of the development that is achieved on an everyday basis by the Children’s Education teacher, for he/she is responsible for promoting such development. We chose the guiding activity as the assessment unit because we understand that it carries with it the development-learning-teaching triad, and for this reason it allows for an understanding of children’s development process during Early Childhood in its multiple determinations, considering that the teaching and learning processes cannot be seen clearly during children’s apparent development. Thus, after the theoretical presentation of the main elements of the Materialistic-Historical-Dialectical Method and the Historical-Cultural Theory, we performed an assessment model of the development of the guiding activity of a child during Early Childhood, in which we initially highlight the child’s development, then the teaching and learning processes which are essential to that development. In order to assess the child’s development, we made use of the same methodology employed in our dissertation, which consists of using filming as a data collection resource. The images were transcribed and codified as behavioral episodes, which consist of sequences of operations which refer to one same action of the child. From the behavioral episodes, we listed the assessment categories, the criteria for which were the combination of actions which predominantly involve similar psychological processes from the child’s overall development and which allowed us to perform a concrete assessment of the development of our research subject. In order to analyze the teaching and learning processes, we systematized all the educational activities developed by the teacher throughout the data collection process, as well as the quality of the concept, if spontaneous or scientific, then we assessed in which psychological process each activity involved; thus, we could understand the operational and theoretical concepts which guided the teacher’s actions, as well as the quality of the concept, if spontaneous or scientific, that guided the theoretical contents. It was not possible to examine whether the operational contents was guided by spontaneous or scientific concepts. In this study, we concluded that Historical-Cultural Theory provides parameters for a scientific assessment of human development at the service of educational practices which might promote it; we also summarized, among the Method’s principles, key elements for teachers to assess children’s development and promote children’s development in its main forms of expression, which consist of: the development-learning-teaching triad,; the categories of dialectical logic – totality, contradiction and movement – and the assessment categories mentioned in this research as representing overall development during Early Childhood. Keywords: Historical-Dialectical Materialism; Historical-Cultural Psychology; Development; Learning; Teaching. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Gráfico 01: Episódios comportamentais realizados pelo Mateus ao longo da rotina semanal na escola ...................................................................................................... p. 88 Gráfico 02: Categorias de análise do desenvolvimento global do Mateus ao longo da rotina semanal na escola ............................................................................................ p. 92 Gráfico 03: Número de episódios realizados por um grupo de crianças no primeiro ano de vida. (MAGALHÃES, 2011) ................................................................................ p. 95 Grafico 04: Categorias de análise do desenvolvimento no primeiro ano de vida. (MAGALHÃES, 2011) ............................................................................................. p. 96 Grafico 05: Frequência dos episódios contidos na categoria de comunicação percepto- motora e afetiva ....................................................................................................... p. 100 Gráfico 06: Frequência de episódios contidos na categoria de domínios psicomotores .................................................................................................................................. p. 102 Gráfico 07: Frequência de episódios contidos na categoria de desenvolvimento da fala. .................................................................................................................................. p. 105 Gráfico 08: Frequência de episódios contidos na categoria autodomínio da conduta .................................................................................................................................. p. 109 Gráfico 09: Frequência de episódios contidos na categoria objetal-manipulatória p. 111 Gráfico 10: Frequência de episódios contidos na categoria ações miméticas ......... p. 113 Gráfico 11: Frequência de episódios contidos na categoria ações lúdicas .............. p. 115 Gráfico 12: Conteúdos escolares trabalhados pela professora ao longo da semana de coleta de dados .......................................................................................................... p. 134 Gráfico 13: Qualidade dos conceitos mediadores dos conteúdos de natureza teórica disponibilizados pela professora ............................................................................... p. 135 Figura 1: Esquema representativo da unidade de análise do desenvolvimento dentro de instituições de ensino ................................................................................................. p. 14 Figura 02: Desenvolvimento da arquitetura neuronal no córtex pré-frontal de um ser humano do período pré-natal até os dois primeiros anos de vida .............................. p. 41 Figura 03: Esquema representativo da periodização do desenvolvimento humano elaborado pelo Prof. Dr. Angelo Abrantes ................................................................ p. 48 Figura 04: Esquema representativo da unidade desenvolvimento-aprendizagem-ensino utilizada como recurso metodológico na análise do desenvolvimento global da criança dentro de instituições de ensino ............................................................................... p. 145 LISTA DE QUADROS Quadro 01: Síntese do desenvolvimento psíquico na Primeira Infância ..................... p. 62 LISTA DE TABELAS Tabela 01: descrição das atividades pedagógicas organizadas pela professora durante a semana de coleta de dados ....................................................................................... p. 121 1 SUMÁRIO Apresentação da autora ____________________________________________________________ 3 Introdução _______________________________________________________________________ 5 Capítulo 01: Materialismo Histórico-Dialético ________________________________________ 17 1.1 Materialismo versus Idealismo __________________________________________________ 17 1.2 História do Materialismo ______________________________________________________ 20 1.3 Estudo da Lógica ____________________________________________________________ 26 1.3.1 Lógica formal ___________________________________________________________ 27 1.3.2 Lógica dialética __________________________________________________________ 29 1.4 Não há neutralidade na ciência __________________________________________________ 32 Capítulo 02: O desenvolvimento humano na primeira infância: materialismo histórico-dialético e psicologia histórico-cultural ______________________________________________________ 36 2.1 O desenvolvimento da criança pela mediação da cultura: psiquismo como imagem subjetiva da realidade objetiva _______________________________________________________________ 37 2.2 O desenvolvimento da atividade-guia na primeira infância ____________________________ 43 2.2.1 Periodização do desenvolvimento ___________________________________________ 44 2.2.2 Primeira infância _________________________________________________________ 50 2.2.2.1 O desenvolvimento da percepção na primeira infância ________________________ 52 2.2.2.2 O desenvolvimento da memória, do pensamento, da atenção e da linguagem na Primeira Infância ___________________________________________________________ 55 2.2.2.3 Transição para o próximo período do desenvolvimento: jogo de papéis ___________ 60 2.2.2.4 Quadro-síntese do desenvolvimento na Primeira Infância ______________________ 63 2.3 Análise da atividade da criança na primeira infância _________________________________ 65 2.4 Relação entre desenvolvimento e ensino na Educação Infantil _________________________ 71 Capítulo 03: Aplicação do materialismo histórico-dialético na análise do desenvolvimento da atividade-guia da criança__________________________________________________________ 77 3.1 A escolha da instituição e do sujeito de pesquisa ____________________________________ 78 3.2 A professora do maternal II ____________________________________________________ 80 3.3 O uso de vídeos digitais como recurso para a análise do desenvolvimento ________________ 81 3.4 Episódios comportamentais e categorias de análise da criança _________________________ 83 3.4.1 Comunicação perceptomotora e afetiva. _____________________________________ 100 3.4.2 Domínios psicomotores ___________________________________________________ 103 3.4.3 Desenvolvimento da fala __________________________________________________ 105 3.4.4 Autodomínio da Conduta _________________________________________________ 109 3.4.5 Objetal-Manipulatória ____________________________________________________ 112 2 3.4.6 Ações Miméticas _______________________________________________________ 114 3.4.5 Ações Lúdicas _________________________________________________________ 115 3.5 O ensino oculto ao desenvolvimento ____________________________________________ 119 Capítulo 04: Elementos orientadores para uma análise do desenvolvimento da criança na Primeira Infância _______________________________________________________________ 145 Considerações Finais ____________________________________________________________ 152 Referências Bibliográficas ________________________________________________________ 156 3 Apresentação da autora Compreender e transformar a realidade é tarefa para uma vida, e a tese que aqui se apresenta é somente uma pequena parte dos meus esforços nessa tentativa. Há que se formar sujeitos críticos e autônomos, como aprendi na graduação em Psicologia da UNESP Bauru, finalizada no ano de 2007. No entanto, mais do que isso, há que se formar sujeitos que carreguem em si sentimentos positivos pela humanidade. Temos que construir condições objetivas para que as pessoas encontrem motivos genuinamente humanos para viverem bem e serem felizes, sem desconsiderar, obviamente, que a vida se encarregará de colocar obstáculos para duvidarmos desses motivos. Logo após a graduação iniciei um curso de aprimoramento profissional em psicopedagogia no HC da UNICAMP, o qual objetivamente veio para me mostrar que aquela ciência fragmentada, lógico formal, desenvolvida por profissionais que não articulam a sua prática com a totalidade dos fenômenos sociais, tanto criticada por Vigotski e todos os seus seguidores, de fato existe! E é mais forte do que imaginamos, já que é financiada pela indústria farmacêutica1. Foi um ano de muito aprendizado: primeiro porque tive a oportunidade de conhecer histórias incríveis e encantadoras de crianças tidas como portadoras de problemas de aprendizagem; e segundo porque eu comecei a aprender a conviver com pessoas completamente diferentes de mim, que tinham outros projetos de vida privada e coletiva. Tudo que pude fazer naquele momento, dentro dos limites da minha formação, foi um trabalho de conclusão de curso em que demonstrei estatisticamente que o número de crianças com dificuldades escolares era significativamente maior do que o número de crianças com os ditos transtornos de aprendizagem, mesmo em um ambulatório especializado nesses diagnósticos, o que certamente apontava para a compreensão dessas dificuldades como um problema de “ensinagem” e não de aprendizagem. Ao final desse ano de aprimoramento, diante da necessidade objetiva de sobreviver e também de sustentar os estudos da pós-graduação, eu optei por servir à Força Aérea Brasileira (FAB), na função de Psicóloga Escolar da Academia da Força Aérea (AFA). Prestei um concurso público e fiz um curso de adaptação à vida militar no qual adquiri a patente de tenente, enquanto concomitantemente me dedicava ao mestrado e ao presente doutorado. Foram 7 anos de serviço militar, nos quais eu não só aprendi novamente a conviver com pessoas diferentes 1 Pude observar a presença dos laboratórios farmacêuticos seduzindo os pesquisadores daquela instituição. 4 de mim, como aprendi a respeitá-las e amá-las como seres humanos. Tenho certeza que tenho feito o meu trabalho com toda a humanidade que há em mim, e em alguma medida sei que cumpri essa missão deixando na AFA a Seção de Psicologia do Corpo de Cadetes da Aeronáutica, que foi construída após um processo de aproximação da ciência psicológica com o grupo de militares que lidam diretamente com a formação dos futuros líderes da FAB. Ao final do meu tempo de serviço militar e já no último ano de doutorado, tive a imensa satisfação de substituir a Profa. Lígia Márcia Martins nas aulas para a graduação em psicologia da UNESP Bauru. Um grande desafio, que me proporcionou a emoção de retornar ao local de minha formação sob uma nova condição, sendo e não sendo mais a mesma menina que de lá saiu. Por fim, devo dizer como forma também de apresentar-me, que o meu interesse por estudar o desenvolvimento humano desde o nascimento até a idade adulta passa pelo meu encanto pela vida, pela minha imensa satisfação em viver bem e em lutar para que todos possam viver melhor. Essa tese de doutorado é uma síntese do que venho estudando e pensando junto ao coletivo de pesquisadores que muito me orgulho de pertencer. 5 Introdução A educação infantil vem sendo objeto de estudo de um número cada vez maior de pesquisas após a sua oficialização como primeira etapa da educação básica. Ela se tornou dever do Estado pela Lei nº 9.394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, reiterada pela alteração na Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que confirmou como dever também dos pais colocar a criança a partir de 4 anos de idade na escola de educação infantil. No entanto, temos discutido constantemente sobre os reais avanços que a legislação traz para a prática pedagógica dentro das instituições de ensino, uma vez que a garantia do acesso não significa a garantia da qualidade da educação (MAGALHÃES; MESQUITA, 2014). Muitos são os modelos pedagógicos em voga que se pautam por princípios assistemáticos e informais na educação infantil, o que significa que, mesmo após a sua oficialização como educação escolar, segundo Martins e Magalhães (2014), este segmento ainda não superou a informalidade institucionalizada. Em nossa concepção, os critérios que diferenciam os modelos formais e informais de educação referem-se aos objetivos que os orientam, aos conteúdos que veiculam, aos métodos utilizados para atingir os objetivos e, principalmente, ao papel do adulto na promoção do desenvolvimento. Desta forma, é preciso uma análise pormenorizada para compreender a que modelo educativo a instituição em que a criança está inserida responde (MARTINS; MAGALHÃES, 2014). Nos chamados modelos informais de educação, segundo Martins e Magalhães (2014), o objetivo vincula-se à socialização da criança, inserindo-a na vida cotidiana, o que coloca como conteúdos essenciais as habilidades requeridas para inserir-se em tal cotidianidade, de forma circunstancial. Sendo assim, trazem como método característico o pragmatismo e a espontaneidade, e afirmam o professor como facilitador da aprendizagem, ou acompanhante do desenvolvimento. Já os modelos formais de educação, aqui defendidos, objetivam a organização da vida para além do cotidiano, promovendo o desenvolvimento dos indivíduos em suas máximas possibilidades a cada etapa vivida. Tal defesa ampara-se nos estudos do professor Dermeval Saviani (2003), que afirmam a necessidade de que os indivíduos singulares se apropriem das conquistas históricas e culturais da humanidade; para tal, cabe à escola ensiná-los. Ora, se a humanidade já atingiu patamares elevados de conquistas científicas na área educacional, por exemplo, não há por que a escola se limitar a oferecer somente os domínios do cotidiano à criança em desenvolvimento. 6 Ainda que diversas vertentes afirmem a promoção do desenvolvimento dos indivíduos, há que se compreender o estofo teórico que as sustentam. Falamos, aqui, de humanização, do ensino de conteúdos históricos, da formação de um ser pelo outro – princípios centrais na teoria histórico-cultural que serão devidamente trabalhados ao longo do texto. Sendo assim, o objetivo da educação escolar formal, segundo Saviani (2003), é produzir a humanidade nos indivíduos, e os seus conteúdos são os saberes historicamente sistematizados. Para tal, afirmamos o materialismo histórico-dialético e a Psicologia Histórico-Cultural como método que proporciona aos indivíduos tais condições de atuação, colocando o professor em sua legítima posição de ensinar, de ser de fato professor, inclusive para as crianças pequenas, ou seja, inclusive na educação infantil. É nesta direção que não só fazemos a defesa do ensino para as crianças desde o nascimento, como também afirmamos a necessidade da sólida formação dos professores, mediadores do desenvolvimento infantil, e que reiteramos que os domínios teóricos acerca do processo de desenvolvimento histórico-cultural dos indivíduos se colocam como exigência no trabalho educativo formal. Desta forma, a tese que aqui se apresenta parte de um grupo de pesquisadores que vêm dedicando seus estudos à educação infantil com o subsídio da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica. Entre eles está a orientadora desta pesquisa, Profa. Dra. Lígia Márcia Martins, além da Profa. Dra. Juliana Campregher Pasqualini; precisamente, dialogaremos nesse trabalho com Simone Cheroglu, que, em sua dissertação de mestrado defendida em 2014, sistematizou um corpus de conhecimentos teóricos oferecidos pela Psicologia Histórico-Cultural que contribuem na organização da atividade de ensino das crianças de 0 a 3 anos. Tal dissertação será utilizada aqui como referência a tais conteúdos. No entanto, nosso enfoque está direcionado à aplicação do Método Materialista Histórico-Dialético na análise do desenvolvimento da criança de 1 a 3 anos de idade, tendo a hipótese de que o método fornece parâmetros científicos para avaliar o desenvolvimento com base na atividade, a serviço de práticas pedagógicas que o promovam. A avaliação do desenvolvimento ao qual nos referimos parte dos conceitos vigotskianos de nível de desenvolvimento real e área de desenvolvimento iminente, já disseminados no campo educacional, porém nem sempre devidamente compreendidos no bojo dos princípios do método materialista histórico-dialético, como veremos ao longo deste estudo. Conforme afirma Martins (2013), 7 [...] um ensino apto a organizar-se levando em conta o nível de desenvolvimento real e a área de desenvolvimento iminente requer uma sólida formação de professores, que os instrumentalizem teórica e metodologicamente para a assunção da complexa tarefa representada nos processos de ensino e aprendizagem. (MARTINS, 2013, p. 288) O nível de desenvolvimento real e a área de desenvolvimento iminente são conceitos vigotskianos que só podem ser compreendidos à luz de outro princípio deste autor, qual seja, o de que é a organização do ensino, por meio de processos de aprendizagem, que promove o desenvolvimento dos indivíduos. É neste contexto que buscamos, com este trabalho, instrumentalizar o professor de educação infantil a realizar uma avaliação do desenvolvimento, na qual estejam contidos os processos de ensino e aprendizagem. Ao avaliar o desenvolvimento, o professor estará utilizando-se da compreensão dialética de desenvolvimento da criança de 1 a 3 anos que acontece dentro das instituições de ensino por meio dos processos de aprendizagem por ele organizados, e esta é uma das tarefas postas ao profissional que busca superar a ausência de modelos formais de educação. Vislumbramos, ao final do trabalho, que o leitor compreenda que a análise do desenvolvimento nos conduz aos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, à medida que avaliamos o desenvolvimento, estamos também visualizando os processos de ensino e aprendizagem que o promoveram. O materialismo histórico-dialético é o método que nos permite justamente desvelar a essência a partir da aparência, e os processos de ensino e a organização da aprendizagem, como veremos ao longo do texto, são essenciais ao desenvolvimento da criança, porém, estão ocultos na forma como o desenvolvimento se expressa. Consideramos que a análise do desenvolvimento da criança nos possibilita a caracterização do fenômeno, a identificação de seus aspectos externos, dado que exige o percurso investigativo daquilo que o sustenta e o condiciona, isto é, da qualidade das mediações representadas pelo ensino e expressas nas aprendizagens dos alunos. Ademais, apoiando-nos em preceitos vigotskianos, temos que é o ensino que promove desenvolvimento, o que nos leva a concluir que as conquistas do desenvolvimento infantil estão para a aparência, tanto quanto o ensino está para sua essência. Esse é, a nosso juízo, um dos possíveis contributos do método materialista dialético para a avaliação do desenvolvimento na educação infantil. Sendo assim, a relação da Psicologia com a Pedagogia novamente está posta em nosso trabalho (MAGALHÃES; MARTINS, 2013), ou seja, adotamos os preceitos de Davídov (1988), amparados nos estudos de Rubinstein, nos quais afirma que a psicologia e a pedagogia 8 mantêm entre si uma relação inalienável, pois na medida em que o objeto da psicologia são as leis do desenvolvimento psíquico, o processo pedagógico é sua condição. Da mesma forma, se o objeto da pedagogia são as leis específicas de educação e ensino, as propriedades psíquicas dos educandos nos diferentes níveis de seu desenvolvimento aparecem como condições que devem ser levadas em conta. Em outras palavras, o que para uma ciência é objeto, para a outra é condição. Reiteramos este preceito com a tese apresentada por Martins (2013), segundo a qual o desenvolvimento das funções psíquicas complexas se dá sobre influência determinante do trabalho educativo, mas não de qualquer trabalho educativo. Não é de hoje que temos visto demasiada confiança nos processos educativos como forma de modificar a cultura e a sociedade adoecida em que vivemos. Moraes (2001) ressalta muito bem o reconhecimento público da educação como elemento salvacionista em tempos adversos como os vividos pela nossa sociedade atualmente, e, segundo a autora, o elevado grau de competitividade produzido pela reestruturação socioeconômica em escala planetária ampliou a demanda por conhecimento e informação; consequentemente, a educação precisou acompanhar a reviravolta da sociedade. No entanto, não é qualquer educação que cumpre a função de modificar radicalmente2 a cultura e a sociedade. Desta forma, segundo Martins (2013), com base nos estudos de Vigotski3, não é qualquer aprendizagem que promove o desenvolvimento das funções psíquicas complexas, uma vez que as apropriações humanas não promovem igualmente o desenvolvimento. “Segundo Vigotski, os conteúdos disponibilizados à apropriação encerram aspectos qualitativamente distintos, deixando claro, inclusive, que nem toda aprendizagem é, de fato, promotora de desenvolvimento” (MARTINS, 2013, p. 278). Assim como também não é qualquer método científico que possibilita a compreensão da realidade objetiva em sua complexidade. Sem desqualificar outras vertentes, afirmamos, com base em Tonet (2013), que o materialismo histórico-dialético é o método que possibilita a compreensão da realidade social em sua complexidade. Os paradigmas da ciência moderna, que se expressam em diversas pesquisas científicas e adentram o campo educacional com a aparente solução para os problemas da educação no Brasil, induzem ao que Tonet (2013) apresenta como um falseamento da problemática do conhecimento, com graves consequências para a compreensão e o enfrentamento da realidade social. Isso, em nossa concepção, é combatido pelo materialismo 2 Aplicamos aqui a palavra radicalmente no sentido marxiano de que ser radical significa ir à raiz dos fenômenos estudados, sendo, no caso do homem, o próprio homem. 3 O nome deste autor está grafado de forma diferente nas traduções que tivemos acesso, assim sendo, adotaremos VIGOTSKI no curso do texto e as variações da grafia de seu nome conforme a referência que estivermos utilizando. 9 histórico-dialético, pois ele se aproxima da realidade considerando o seu movimento e as suas múltiplas determinações. Cabe nesse momento sinalizar que é com base nos princípios do materialismo dialético que a Psicologia Histórico-Cultural se constitui como ciência e se propõe, ainda hoje, a vencer os desafios postos por Vigotski de construir uma ciência única, uma Psicologia Geral, marxista. Esta seria a Psicologia, segundo Tuleski (2001), que uniria suas demais ramificações (Psicologia do desenvolvimento, Psicologia da aprendizagem, Psicologia do trabalho etc.) em uma única ciência, por meio do método materialista histórico-dialético. Vygotski (1991) deixa claro que o objetivo de consolidar uma psicologia marxista não seria posto pela simples junção das ideias de Marx aos fenômenos psicológicos. Em seu célebre texto O significado histórico da crise da psicologia, o autor diz: “o que se pode buscar previamente nos mestres do marxismo não é a solução da questão, e nem sequer uma hipótese de trabalho (porque esta se obtém sobre a base da própria ciência), mas o método de construção (da hipótese)” (VYGOTSKI, 1991, p. 391). Assim, Vigotski buscará no marxismo o método de investigação para construir a ciência psicológica. Para compreender o conjunto teórico de Vigotski, é preciso a clareza das diferenças nas condições objetivas da sociedade russa, nas quais a teoria foi desenvolvida, e distingui-la das condições objetivas atuais, onde temos o projeto coletivo do capitalismo. Ou seja, é preciso compreender uma teoria revolucionária deslocada da materialidade que a produziu, o que significa refletir, sob o nosso ponto de vista, acerca dos limites e possibilidades que enfrentamos atualmente ao termos como base teórica a Psicologia Histórico-Cultural e o Método Marxista. Nesta direção, faz-se importante compreendermos que um dos grandes limites postos atualmente à Psicologia Histórico-Cultural refere-se ao fato de que o projeto de psicologia científica, como planejado por Vigotski, não se realizou. Ao contrário, o que temos visto é uma imensa fragmentação teórica e fragilidade nas análises das pesquisas científicas, como Duarte (2006; 2001) e outros importantes pesquisadores da educação brasileira vêm demonstrando. No entanto, concordamos com Konder (1992), quando afirma que os momentos vividos no presente são contraditórios e estão sempre sobrecarregados de passado, ao mesmo tempo em que estão sempre carregados das possibilidades concretas de futuro. Nesse sentido, compreender o processo histórico implica trabalhar com as possibilidades futuras e, mais do que nunca, é preciso resistir ao rolo compressor do neoliberalismo e das práticas pós-modernas e construir, no interior dessa sociedade, caminhos alternativos que possam nos trazer uma ciência renovada e compromissada com as necessárias transformações sociais. 10 Buscamos aqui a compreensão do desenvolvimento psicológico na sociedade capitalista do século XXI, a qual, como aponta Mesquita (2011), ainda carece de sentido, assim como a atividade social como um todo – fato que se explica pelas atividades não servirem ao próprio ser humano, mas à valorização do capital. Sabemos que os desafios são enormes, mas nem por isso esmorecemos diante da luta por uma sociedade justa e por uma nova psicologia que esteja de fato a serviço do ser humano. Reiteramos para a construção da Psicologia Marxista o que Duarte (2005) afirma sobre a luta pela construção de uma Pedagogia marxista. Não se trata de reduzir a construção de uma pedagogia marxista ao plano das análises teóricas, nem mesmo de pretender ser possível superar as pedagogias de cunho liberal sem a superação da sociedade capitalista. A construção de uma pedagogia marxista deve ser vista como parte de um processo de luta pela superação radical do capitalismo. Não é possível superar plenamente os problemas e as limitações da educação oferecida pela sociedade capitalista, sem a superação dessa sociedade. Da mesma forma, não é possível superar, do ponto de vista teórico, de forma plena, as pedagogias de cunho liberal burguês, sem a superação da realidade social contraditória da qual nasceram essas pedagogias. (DUARTE, 2005, p. 3) É com esse intuito que esta tese vem somar esforços na solidificação de uma Psicologia Marxista, Histórico-Cultural, sem desconsiderar a luta pela superação da realidade social em que estamos inseridos. Compreender o desenvolvimento da criança de 1 a 3 anos no interior das instituições educativas organizadas sob a lógica do capital sem perder de vista a necessária transformação desta sociedade, eis o desafio posto às pesquisas científicas em nossa atualidade. A Psicologia Histórico-Cultural, no Brasil, vem sendo construída desde meados dos anos 80, quando, segundo Prestes (2012), as obras de Vigotski começaram a ser estudadas em nosso país. As consolidações teóricas são realizadas por importantes pesquisadores da área, alguns já citados anteriormente, e podemos afirmar que, atualmente, há um corpo teórico que a sustenta dentro das grandes universidades públicas e privadas brasileiras. Considerando os avanços teóricos já realizados, entendemos que existam ainda lacunas na aplicabilidade da teoria histórico-cultural na práxis cotidiana das escolas, lacunas essas que estão sendo gradativamente preenchidas no Brasil, e a que esta pesquisa visa somar esforços. Temos, dia a dia, buscado apresentar trabalhos que coloquem a Psicologia Histórico-Cultural a serviço de uma educação pautada pela desnaturalização das relações mercantis postas pela sociedade capitalista (MAGALHÃES; MESQUITA, 2014). As contribuições da Psicologia para a educação são também históricas em nosso país. No Brasil, a história da Psicologia nasce no interior da educação, uma vez que as escolas normais tinham em seus currículos a matéria de Psicologia e, portanto, receberam os primeiros 11 laboratórios de Psicologia no Brasil, dando início também aos primeiros cursos de formação de psicólogos, como nos mostram Souza e Cunha (2010). As autoras descrevem que no início, a partir da década de 1960, a psicologia clínica dominava os modelos de atendimentos no interior das instituições de ensino, ou seja, atendimentos individuais, com base na psicometria, no psicodiagnóstico e nas psicoterapias. Este modelo colocava a psicologia como aliada do modelo político da época, o qual exigia a adaptação da economia brasileira ao projeto de internacionalização do capital e, para tal, contava com a participação da educação. Ou seja, cabia à Psicologia e à Educação centrar esforços nos indivíduos, culpabilizando-o por qualquer desajuste social. Mais tarde, outras formas de pensar a ciência psicológica e o fazer do psicólogo passam a fazer parte do contexto da profissão. Na área da educação, porém, esse repensar vem se dando há pouco mais de 20 anos, especialmente, conforme Souza e Cunha (2010), porque a Psicologia Escolar passou a ser questionada em sua base epistemológica e em suas finalidades. “Nesse processo de questionamento, a Psicologia e a Psicologia Escolar passaram a perguntar a serviço de quê e de quem estariam, em uma sociedade de classes, bem como a que práticas psicológicas se vinculariam” (SOUZA; CUNHA, 2010, p. 216) A grande questão, ainda acompanhando o raciocínio das autoras citadas, circulava em torno de que o psicólogo atuava na educação, mas poucos eram os avanços na qualidade da escola e dos benefícios que esta deveria proporcionar a todos. Apontava-se a falta de alimentação e de acesso à cultura como causa das dificuldades trazidas pelas crianças para a escola, culpabilizando o indivíduo e desconsiderando o papel da escola e da sociedade na aprendizagem dessas crianças. É a partir dos anos 80, segundo Souza e Cunha (2010), que a trajetória da Psicologia Escolar começa a seguir os rumos da redemocratização do país e, junto com outros movimentos sociais, passa a ter autonomia para planejar, implementar e gerir suas políticas públicas, assim como ressalta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada em 1996, citada no início desse trabalho. Certamente o trabalho de Patto (2008), A produção do fracasso escolar, primeira edição de 1990, marca a inserção do materialismo histórico-dialético como método para análise da realidade escolar brasileira, à medida que a autora desculpabiliza o indivíduo pela sua dificuldade escolar e compreende as múltiplas determinações postas ao fenômeno do fracasso nas escolas, o que possibilita que novas políticas sociais sejam adotadas. 12 No entanto, mesmo não sendo este o foco de nosso trabalho, ressaltamos que o problema da culpabilização do indivíduo pelo seu fracasso ou pelos alcances de seu desenvolvimento ainda é atual na psicologia escolar, o que traz uma crescente demanda de atendimentos clínicos ao profissional psicólogo, decorrentes de encaminhamentos da escola. De encontro a tal movimento, afirmamos a avaliação do desenvolvimento desde o nascimento como forma de o professor compreender melhor seu aluno e intervir na dinâmica do seu desenvolvimento psíquico, sem recorrer somente à psicometria, ou à aplicação de provas neuropsicológicas que apenas descrevam o nível de funcionamento das funções psíquicas, sem dar conta do processo de desenvolvimento que se oculta nos resultados dos testes psicológicos. Em nosso entendimento, o que pauta a avaliação da criança dentro da escola é a análise do desenvolvimento, que não se dá de forma natural e espontânea, mas sim imerso em uma complexa realidade social que deve ser levada em conta. Para tanto, cabe-nos, dentro das instituições de ensino, compreender que o processo de desenvolvimento encerra, por interioridade, os processos pedagógicos que o promovem pela via da aprendizagem. A avaliação do desenvolvimento infantil nos primeiros anos de escolarização da criança não pode ser confundida com um rótulo que a criança passa a carregar e que orienta a sua identidade desde então, como sabemos ser prática comum na educação brasileira. Na direção contrária de qualquer estigmatização, afirmamos a avaliação do desenvolvimento com o intuito de promovê-lo em sua máxima expressão, por meio do ensino sistematizado que se direcione à faixa etária em questão. Os psicólogos não podem ser confundidos com figuras salvacionistas na escola; há que se retirar dessa posição e buscar na instituição uma grande aliada para a promoção do desenvolvimento, e não para a estigmatização das crianças. Ensinar à equipe de profissionais como avaliar a criança pelas suas conquistas e não pelos seus déficits, com base no materialismo histórico-dialético, é o grande desafio que pode despontar desta pesquisa. Diante de tais destaques, o processo4 de desenvolvimento da criança de 1 a 3 anos é o objeto de estudo dessa tese, que visa identificar elementos para a elaboração de uma metodologia de análise do desenvolvimento da atividade-guia na primeira infância a partir do método histórico-cultural de construção do conhecimento. Partimos da hipótese, já ressaltada anteriormente, de que a aplicação do método materialista histórico-dialético na análise do desenvolvimento da criança de 1 a 3 anos fornece parâmetros para uma avaliação do 4 Quando destacamos o processo como objeto de análise estamos nos contrapondo a avaliações que somente descrevem o produto do desenvolvimento, como a psicometria, por exemplo. 13 desenvolvimento científica a serviço de práticas pedagógicas que o promovam. Em outras palavras, afirmamos que desvelar a essência a partir da aparência é condição para tal avaliação. Trata-se aqui de uma avaliação do desenvolvimento feita com base no materialismo histórico-dialético e na teoria de Vigotski, o qual sintetizou seus estudos propondo o método de análise por unidades, sua grande contribuição para a ciência psicológica. Para Vigotski (2001), a análise por unidades é completamente diferente da análise que decompõe o objeto em elementos isolados, atomizados. Segundo o autor, unidade é “um produto da análise que, diferente dos elementos, possui todas as propriedades que são inerentes ao todo e, concomitantemente, são partes vivas e indecomponíveis dessa unidade” (VIGOTSKI, 2001, p. 8). A unidade não deixa de ser uma parte do todo por conter suas propriedades inerentes. Afirmamos, então, a necessidade de conhecer o fenômeno aproximando-se dele pela abstração até que se identifiquem as partes deste que contêm em si suas propriedades inerentes, ou seja, a unidade de análise. O retorno à realidade, após tal definição, segundo Duarte (2000), proporciona a síntese concreta do todo no pensamento. Em outras palavras, feita a análise da unidade (parte), retorna-se ao fenômeno (todo) com novas abstrações, as quais, por sua vez, promovem novas formas de agir na realidade. Como afirmou Lênin (1972, apud PRESTES, 2012), o conhecimento da verdade caminha da contemplação viva para o pensamento abstrato, retornando então à prática. É nessa afirmação de Lênin que, segundo Prestes (2012), Vigotski se apoia para defender o movimento dialético de construção do conhecimento, isto é, da ação prática para o pensamento e o retorno à prática. Neste movimento de abstração e retorno à realidade concreta, trazemos a atividade da criança dentro da escola como unidade de análise na avaliação do desenvolvimento, uma vez que a mesma carrega em si a tríade que objetivamos avaliar no decorrer dessa pesquisa, qual seja, desenvolvimento-aprendizagem-ensino. Ou seja, não é possível, do ponto de vista do materialismo histórico-dialético, uma análise do desenvolvimento humano que o descole dos processos de ensino e aprendizagem, já que o desenvolvimento sintetiza tal processo. O esquema apresentado abaixo visa representar a unidade de análise dessa pesquisa, auxiliando a compreensão do leitor sobre o caminho que será aqui percorrido. 14 Figura 1 – Esquema representativo da unidade de análise do desenvolvimento dentro de instituições de ensino Destacamos de pronto do esquema acima a sua construção com base na dialética singular-particular-universal, princípio do materialismo histórico-dialético que possibilita a apreensão dos fenômenos para além de sua aparência. O desenvolvimento dos indivíduos singulares não acontece descolado das particularidades que o medeiam, e, no caso das instituições de ensino, estamos nos referindo à organização da aprendizagem. A seta que direciona o universal até o singular representa justamente os conteúdos de ensino que foram historicamente produzidos e devem ser incorporados no desenvolvimento do indivíduo para que o mesmo possa inserir-se na sociedade, mas esse processo acontece sempre mediado por situações de aprendizagem específicas, representadas no esquema pelas particularidades disponíveis a cada um. Assim, fica evidente que, para avaliar o desenvolvimento de qualquer criança dentro das instituições de ensino de forma científica, precisaremos recorrer a esta dinâmica: analisar a atividade da criança como unidade de análise, compreendendo que nela estão contidos processos de desenvolvimento, aprendizagem e ensino ao mesmo tempo, em unidade. Nossa defesa será a de que para promover o desenvolvimento o professor deverá organizar as 15 atividades por meio de conceitos científicos que atuem na área de desenvolvimento iminente de cada criança – conceitos que serão explicitados ao longo desta tese. Para tanto, no primeiro capítulo apresentamos o materialismo histórico-dialético, suas origens e principais conceitos, assim como a sua diferenciação quando comparado com o idealismo e com a lógica formal. No segundo capítulo, exploramos o materialismo histórico- dialético como subsídio para a compreensão do desenvolvimento humano, momento em que, pela contribuição dos principais autores da Psicologia Histórico-Cultural, pudemos construir abstrações teóricas para enfrentar a análise dos dados apresentada no terceiro capítulo. Assim, o terceiro capítulo traz os resultados de um modelo de análise do desenvolvimento por meio do materialismo histórico-dialético, a partir de dados coletados em uma instituição de ensino de educação infantil, onde capturamos imagens da rotina de uma criança de 2 anos e 5 meses vivenciando a primeira infância, período do desenvolvimento estudado nessa tese. Por fim, no quarto capítulo, sistematizamos elementos teóricos que possam servir como referência para o professor utilizar a metodologia aqui desenvolvida e avaliar o desenvolvimento da criança de forma a promovê-lo em suas máximas expressões. Faz-se importante a ressalva, para finalizar este momento introdutório, que o leitor tenha a compreensão de que o fato de trazermos nessa tese a análise do desenvolvimento de apenas uma criança não torna o trabalho um estudo de caso, pois o materialismo histórico-dialético não traz como preocupação inicial a amostragem, nem a quantificação dos dados. Não tivemos como objetivo analisar e avaliar o desenvolvimento do Mateus (nome fictício do sujeito de nossa pesquisa), mas sim, demonstrar a possibilidade de uma avaliação do desenvolvimento à luz dos preceitos teóricos que embasam a tese, desta forma, a criança escolhida para análise é apenas representativa e não o foco da análise. Ou seja, trata-se aqui de um estudo representativo, o qual, segundo Patto, apresenta uma “acepção de representatividade que difere de sua definição estatística: o particular representa o geral exatamente porque eles são entidades separadas somente no contexto de uma maneira idealista de pensar a realidade social” (2008, p. 25). Ou seja, é por meio da análise do indivíduo singular que as abstrações nos conduzem ao desenvolvimento humano em geral, e permitem o retorno à práxis do professor, à medida que compreendemos a realidade social em sua complexidade e em sua concretude. Ademais, o que visamos com essa pesquisa não é a análise do desenvolvimento de um indivíduo, ou mesmo de vários, mas a sistematização de princípios que orientem a avaliação escolar de crianças na primeira infância. ‘O que’ avaliamos importa-nos à medida que ilumine o ‘como’ podemos avaliar. 16 17 Capítulo 01: Materialismo Histórico-Dialético Se tomarmos como hipótese que o materialismo histórico-dialético, elaborado por Karl Marx (1818-1883) e Friederich Engels (1820-1895) no século XIX, pode subsidiar a compreensão do desenvolvimento dos indivíduos e, no caso específico dessa pesquisa, orientar ações do professor na promoção do desenvolvimento de crianças de 1 a 3 anos, cabe, então, neste capítulo, a explanação dos seus princípios fundamentais. O materialismo histórico-dialético é, segundo Politzer (2001), a forma moderna do materialismo, no qual o conhecimento segue o percurso do concreto-abstrato-concreto, ou seja, parte das contradições da sociedade real, da realidade objetiva, passa por um momento de abstrações teóricas, construção de categorias, hipóteses e conceitos, e novamente retorna à realidade, para intervir em suas contradições, como práxis. O conceito de práxis, desenvolvido por Marx, é o que Konder (1992) aponta como central no marxismo, e, possivelmente, o que faz do pensamento deste filósofo algo ainda vivo e necessário em nossos dias. A ciência se caracteriza justamente pela possibilidade de renovar-se, e é nesta direção que afirmamos aqui o materialismo histórico-dialético, ou a filosofia marxista, como um método que compreende o movimento da realidade e as suas necessárias transformações sociais. Para se fazer ciência conforme os interesses do homem, é preciso unir a revolução técnico-científica com a transformação do mundo. Esta é a concepção que atravessou o século XX junto com o pensamento de Marx, e que trazemos ao presente pela necessidade de sua constante afirmação, uma vez que temos visto cada vez mais a ciência contribuir imensamente com a manutenção do sistema capitalista em suas etapas mais avançadas, e, consequentemente, com a mercantilização da vida humana. Na direção de compreendermos o materialismo histórico-dialético, iniciaremos este capítulo apresentando o materialismo em oposição ao idealismo. Na sequência, localizaremos o leitor na história do materialismo ao longo da humanidade, e posteriormente adentraremos nos conceitos da lógica formal e da lógica dialética, vislumbrando a compreensão dessas diferentes formas de pensamento quando aplicadas ao materialismo. 1.1 Materialismo versus Idealismo Como aponta Novack (2015), uma das formas de se compreender algum fenômeno, pela lógica dialética, consiste em demonstrar o seu contrário, e o contrário filosófico do materialismo é o idealismo. Dessa forma, esclarecemos que uma forma de pensamento define e limita 18 reciprocamente a outra. Certamente, no início dos estudos da filosofia, não eram tão evidentes as oposições que serão aqui descritas, já que esta clareza, conforme o autor, é uma conquista histórica das pesquisas científicas e sociais e também da superação de conflitos internos no âmbito da própria filosofia. Desde a Antiguidade os filósofos vêm tentando esclarecer questões existenciais e explicar de alguma maneira o mundo, a natureza, o homem e todas as coisas que nos rodeiam. Esclarecer, então, o que é a matéria e o que é o espírito (pensamento, ideias) faz parte dessas preocupações. Trata-se, pois, do problema fundamental da filosofia, para o qual, segundo Politzer (2001), encontramos duas possibilidades de respostas: uma não científica, a idealista; e uma científica, a materialista. Novack (2015) afirma que o materialismo e o idealismo são as duas tendências, as duas linhas principais que regem a filosofia. O que não significa que não existam posições intermediárias e que combinem as ideias dessas duas vertentes, mas estas não são predominantes, e incorrem, conforme Politzer (2001), em última instância, em argumentos idealistas, o que o faz caracterizá-las como tal. Também não significa dizer que uma vertente já superou a outra: ao contrário disso, ambas as filosofias continuam presentes até hoje e influenciam diretamente a construção do conhecimento e da sociedade. Os filósofos materialistas tentam ao longo da história da humanidade superar as concepções idealistas e encontrar uma resposta científica para a explicação do mundo. Segundo Novack (2015), os idealistas fazem eco ao dogma religioso afirmando que ‘no princípio foi o verbo’, afirmação fundamentalmente falsa na leitura deste autor. A palavra, o conceito, a formulação de princípios, a compreensão crítica e a filosofia, inclusive a materialista, vêm do ato, ou seja, a atividade intelectual e os produtos ideológicos ocupam papel secundário na vida e na história, constituem, de fato, seu fruto (NOVACK, 2015). Mas como, então, pensa uma pessoa que segue os princípios materialistas? Para Novack (2015), primordialmente, um materialista compreende, como dito acima, que a existência da realidade independe da existência da humanidade. Isto significa dizer que a matéria é a substância primordial, a essência da realidade, ou seja, tudo provém da matéria e de seus movimentos, e a natureza é a fonte de tudo o que existe no universo. Sendo assim, surge um aspecto filosófico importante a ser questionado, qual seja, como então os materialistas compreendem o pensamento? Qual a relação entre a matéria e o pensamento? Segundo Novack (2015), para os materialistas, a matéria produz o pensamento e este nunca existe independentemente da matéria. “O pensamento é o produto mais elevado do 19 desenvolvimento material e da organização animal e a forma mais complexa de atividade humana” (p. 32). Dessa forma, o autor afirma que a natureza existe independentemente do pensamento, mas que este não pode existir sem a matéria. Para um pensador materialista, é evidente que o mundo material existia muito antes do começo da humanidade ou de qualquer ser pensante, o que exclui a existência de qualquer entidade imaterial que possa ter dirigido os atos da natureza, da sociedade e do homem, ou mesmo ter influenciado os mesmos. A Psicologia Histórico- Cultural é uma ciência que responde atualmente tais questões sobre a gênese e o desenvolvimento do pensamento no plano do indivíduo, como veremos mais adiante. Já os idealistas vão raciocinar da maneira contrária. Para eles, segundo Novack (2015), o elemento fundamental da realidade é a mente ou o Espírito, e não a matéria. O pensamento é que gera e cria os objetos materiais, e este pensamento é dado a priori, vem antes do mundo material, como uma capacidade inata do ser humano. Para os idealistas há um ser imaterial que transcende a natureza, que é representante da realidade permanente, sendo a matéria apenas um aspecto ou uma ilusão passageira presente no pensamento. “A mente ou o Espírito é idêntico ao divino, ou emana deste. Ou então, pelo menos deixa-se aberta a possibilidade da existência do sobrenatural, admitindo seu poder e sua interferência” (NOVACK, 2015, p. 33). É interessante notar novamente que, apesar de essa discussão parecer ultrapassada, como se a ciência já tivesse dominado o pensamento moderno, há que se considerar a sua atualidade. Não é difícil nos depararmos com argumentos idealistas em nosso cotidiano, como, por exemplo, as bancadas religiosas do Congresso Nacional, que defendem políticas públicas baseadas em concepções religiosas da vida humana. Assim como as concepções maturacionistas de desenvolvimento expressam, em suas origens filosóficas, o idealismo. Como aponta Novack (2015), por mais que em determinados períodos da história a influência do materialismo tenha se estendido, a concepção materialista nunca predominou na sociedade ou no mundo intelectual como um todo. O autor ainda afirma que este ponto de vista é impopular em todo o mundo ocidental por motivos de ordem política, ou seja, por motivos de disputa de poder. A filosofia materialista, segundo o autor: Não é só rechaçada porque constitui a principal arma contra qualquer tipo de sobrenatural, espiritualismo e obscurantismo. Na atualidade é combatida com tanta veemência porque se associa estreitamente a filosofia materialista com o movimento socialista e o marxismo, com as lutas dos operários por sua libertação do capitalismo e com a oposição política à ordem estabelecida. (NOVACK, 2015, p. 27) 20 A filosofia materialista já surgiu, segundo Novack (2015), em oposição às visões religiosas da aristocracia agrícola, e, desde então, esta filosofia vem lutando contra as classes dominantes conservadoras. Muitos filósofos gregos foram perseguidos, expulsos de suas comunidades e inclusive condenados à morte por ensinarem o raciocínio metódico, o qual era contrário às ideias religiosas. Assim também aconteceu na idade média e na era burguesa. Novack (2015) cita o exemplo de Descartes, que foi expulso da França, Spinoza, que foi excomungado da comunidade judia de Amsterdã, até Hobbes e Joseph Priestley, que foram atacados na Inglaterra. Segundo o autor, mesmo não apresentando ideias totalmente materialistas, o fato de criticar a doutrina religiosa e idealista já era suficiente para tornar os filósofos suspeitos de heterodoxia e serem passíveis de castigo. Politzer (2001) também aponta que o desenvolvimento do materialismo não é bem quisto entre as ideologias que sustentam os privilégios das classes dirigentes, já que a defesa do materialismo parte também de uma posição política que nega a incapacidade humana de conhecer a realidade e coloca o homem como ser ativo em sua história. Dessa forma, os autores afirmam que a disputa entre materialistas e antimaterialistas ainda está longe de ser solucionada. Uma luta que começou há mais ou menos 2.500 anos ainda está acontecendo ao nosso redor, o que nos retorna aos motivos sociais e políticos dos estudos que reafirmam essa filosofia. Neste sentido, a compreensão da história do materialismo pode ser bastante instrutiva para que possamos conhecer e compreender os problemas do mundo. Sendo assim, entendemos que seja interessante acompanhar, nos limites deste capítulo, a história desta filosofia, visando uma compreensão geral da escolha deste método de pesquisa. 1.2 História do Materialismo Novack (2015) aponta que, embora os princípios elementares do materialismo não tenham mudado desde que este apareceu na antiguidade até nossos dias, a história dessa filosofia não é uma repetição de princípios abstratos e estagnados que já surgiram completos. O materialismo passou por um longo processo, iniciado com as primeiras e rudimentares formulações de suas proposições essenciais, e continuou se ramificando, até adquirir sua forma atual. “A filosofia materialista não só mudava formalmente em cada etapa de seu desenvolvimento, como também se diversificava consideravelmente e ampliava sua perspectiva” (NOVACK, 2015, p. 35). Dentre as diversas correntes que representaram o pensamento materialista ao longo da história, diversas foram as concepções de matéria, de movimento e da relação de uma coisa 21 com a outra. No entanto, conforme Novack (2015), não há divergência quanto ao princípio fundamental de que a matéria em movimento constitui o fundamento da realidade. Sendo assim, o autor sistematiza o desenvolvimento do materialismo em três etapas principais, às quais correspondem diferentes tipos de pensamento materialista: 1. O materialismo antigo, que começa com Tales, no século VI a.C., e culmina com Lucrécio, no século I a.C.; 2. O materialismo burguês, que se originou no século XVI na Itália, e termina com Feuerbach, no século XIX; 3. O materialismo dialético, a perspectiva da classe operaria industrial, criado por Marx e Engels em meados do século XIX, que depois de suas mortes continuou sendo elaborado principalmente por seus discípulos alemães e russos. Faz-se interessante observar que a história do pensamento materialista acompanha o desenvolvimento da ciência. Ora, enquanto o idealismo nasce e se mantém ao lado da religião, tornando-se uma forma apurada desta, o materialismo busca a compreensão da verdade por meio das provas científicas, o que justifica a afirmação de Politzer (2001), de que para o desenvolvimento do materialismo foi preciso o desenvolvimento da ciência. A descoberta da célula viva, a transformação da energia e a lei da evolução das espécies de Darwin, por exemplo, são três grandes descobertas da ciência que fazem evoluir as ideias materialistas. Na antiguidade, primeira etapa citada por Novack (2015), o materialismo surge junto com a primeira escola de filosofia, fundada em Mileto, na Grécia. Tais fatos estão organicamente vinculados, uma vez que os filósofos estavam justamente se opondo às ideias religiosas e aos procedimentos de magia predominantes na época; sendo assim, o autor aponta que as primeiras formas do pensamento filosófico necessariamente teriam de ser de conteúdo materialista. Os milésios, como eram chamados os pensadores de Mileto, deixaram como legado para a humanidade justamente o método de compreender e explicar a formação do mundo. Em vez de afirmarem os deuses como criadores e promotores dos fenômenos, buscavam explicações nas relações dos acontecimentos na natureza e entre os próprios elementos naturais (NOVACK, 2015). Três representantes dessa escola que se destacaram foram Tales, Anaximandro e Anaxímenes, os quais, como escreve Novack (2015), esforçaram-se para encontrar as causas naturais dos fenômenos e aprofundar a compreensão sobre a substância interna da matéria com as ferramentas que lhe eram possíveis naquele momento histórico. 22 Além destes três nomes, outro grande filósofo grego que se destacou na história do materialismo algumas gerações após os citados foi Heráclito de Éfeso, o qual, segundo Novack (2015), é considerado o pai da dialética e representante dos princípios do materialismo dialético. Heráclito afirmava o movimento perpétuo de todos os objetos e fenômenos, já que tudo é formado por opostos que estão em estado de tensão, e qualquer forma determinada de matéria resulta do equilíbrio de forças opostas. É claro que não podemos compreender o início do materialismo a partir do que conhecemos hoje desta filosofia; é preciso a clareza de que os milésios estavam iniciando uma nova forma de explicar os fenômenos da vida humana. No entanto, eles ainda usavam, como mostra Novack (2015), a terminologia teológica para expressar sua concepção dos processos materiais. Diziam que os deuses estavam em tudo e representavam a capacidade interna para a ação, difundindo, por toda a natureza, o poder de iniciar o movimento, o que era tido como patrimônio exclusivo dos seres divinos, e motivo pelo qual eram também chamados de naturalistas. Ora, ao passar também para as coisas e para os homens os poderes divinos, estes filósofos invertem o raciocínio e dão início à dialética materialista, ainda em sua forma embrionária. Junto com a filosofia materialista, Novack (2015) afirma que os milésios também influenciaram o desenvolvimento da ciência, como método racional de encarar a realidade, como interpretação sistemática de seus processos e, por fim, como estímulo à compreensão da natureza pelo homem e seu controle sobre ela. Mas foram os atomistas gregos, no século V a.C., que deram maior consistência e extensão às ideias e métodos dos milésios e são considerados a segunda escola materialista da filosofia. Como o próprio nome indica, esses filósofos investigavam a constituição da matéria em átomos, pensando na existência como contraposição do átomo com o vazio. Apesar da grande diversidade de conhecimento produzido, segundo Novack (2015), os atomistas não foram destacados na história do conhecimento, não só porque muitos de seus estudos se perderam, mas também porque seus estudos não se ajustavam aos interesses da aristocracia escravagista da época. No entanto, há que se reconhecer em Demócrito, representante dos atomistas, um materialista intransigente, que não atribuía à natureza nenhuma atividade consciente e rechaçava qualquer causa sobrenatural ou espiritual na explicação dos fenômenos. Demócrito, conforme Novack, [...] explicava a formação e as transformações do universo, a origem da vida, a sensação, a civilização, a moral e o pensamento (inclusive a existência dos 23 deuses e demônios) por causas puramente naturais produzidas pelos movimentos dos átomos no espaço vazio. (2015, p. 138) Como nos mostra Novack (1993), a lógica de pensamento materialista não era soberana na antiguidade devido à forte influência do idealismo, e os filósofos materialistas apenas anunciaram temas que seus sucessores iriam desenvolver. A corrente idealista, representada por grandes nomes como Sócrates, Platão e Aristóteles, dominou o pensamento grego e influencia a nossa sociedade até os dias de hoje. A concepção idealista esteve em consonância com o sistema escravista da época, uma vez que, segundo Novack (2015), justificava as diferenças sociais pelas diferenças naturais dos seres humanos. Para os idealistas, os homens eram desiguais e estavam divididos em classes por natureza. “Os idealistas foram os primeiros grandes ideólogos da sociedade dividida em classe e das diversas formas de governo do mundo ocidental” (NOVACK, 2015, p. 181). Neste contexto em que o idealismo só ganhava força, o filósofo materialista que se contrapôs e continuou os estudos dos atomistas foi Epicuro, que viveu de 341 até 268 a.C.. Conforme Novack (2015), Epicuro chegou ao atomismo materialista após este ter sofrido as críticas do idealismo. Apesar de não fazerem crítica à sociedade de classes nem à escravidão, os filósofos epicuristas contribuíram para uma visão materialista à medida que, contrapondo-se a Platão, afirmavam o universo como resultado de um processo material advindo dos átomos num espaço vazio. Os deuses e os seres humanos seriam resultados tardios do desenvolvimento do universo, e não o contrário. A busca pelo prazer e pela autossuficiência individual eram lemas dessa filosofia, que posteriormente influenciou conselheiros espirituais e padres, pois afirmava a necessidade da introspecção em tal busca (NOVACK, 2015). Por fim, mesmo com a conquista da Grécia por Roma, os materialistas romanos não agregaram elementos novos à filosofia materialista, e continuaram inspirando-se na escola epicuristas e na maior obra literária de base materialista, qual seja, o poema de Lucrécio, sobre a natureza das coisas. Segundo Novack (2015), a segunda parte do quinto livro de Lucrécio expõe a visão deste filósofo sobre a origem da vida e do avanço da sociedade, e constitui-se uma das maiores contribuições da antiguidade ao materialismo histórico, já que Lucrécio apresenta uma teoria da evolução orgânica e social, ainda que não se refira à origem e evolução das espécies. Segue um pequeno trecho do poema para ilustrar o argumento do autor: [...] a ordem de meu objeto agora me conduz a tratar do nascimento do mundo e de seu fim derradeiro; e também a explicar-te de que modo os átomos unidos têm formado a terra, o céu, o mar, o Sol, os astros, e o globo da Lua [...] Explicarei as leis que têm regido do Sol ao curso da Lua; para que não 24 acreditemos falsamente que por um movimento espontâneo estes astros rondam eternamente tão gentis entre o céu e a terra, para acréscimo dos frutos e dos animais. (LUCRÉCIO, 2015, p. 294, tradução nossa) Depois de Lucrécio, segundo Novack (2015), a continuidade do materialismo foi quebrada, e esta filosofia ficou derrotada no pensamento antigo. Algumas formas do idealismo surgiram (estoicismo, neoplatonismo etc.) e, em seguida, triunfou o cristianismo como religião do Estado, suprimindo o materialismo por muitos séculos. Ainda o mesmo autor afirma que seriam necessárias condições históricas radicalmente distintas para que o materialismo retomasse seu espaço no cenário ocidental, ficando durante 1.300 anos refugiado nas culturas árabes. O retorno das ideias materialistas para a Europa Ocidental deu-se para combater o idealismo e a religião com armas mais potentes do que os filósofos antigos dispunham, o que permitiria contribuições significativas à ciência e à vida social (NOVACK, 2015). Dessa forma, adentramos nossa síntese histórica na segunda etapa do materialismo, a qual, conforme Novack (2015), é produto do surgimento do capitalismo e foi predominantemente mecanicista em sua visão de mundo e rigidamente metafísica em seu método de pensamento. Foi na Inglaterra, com Bacon (1561-1626) e Locke (1632-1704) inaugurando o método experimental, e, posteriormente, na França, com Descartes (1596-1650) e Diderot (1713-1784), que esta etapa do materialismo ganhou espaço e expandiu seu alcance. Segundo Politzer (2001), Diderot foi o maior pensador materialista antes de Marx e Engels, chegando quase às conclusões do materialismo dialético. Outro grande nome que ajudou a construir o materialismo, criticando as influências religiosas e idealistas presentes no século XVIII, foi o alemão Feuerbach (1804-1872), com quem Marx dialogou diretamente nas Teses sobre Feuerbach. Segundo Novack (2015), o trabalho de Feuerbach serviu de ponto intermediário entre o materialismo mecanicista e o materialismo dialético. Mas Marx e Engels (2007) são categóricos ao afirmar que na filosofia de Feuerbach materialismo e história divergem completamente. O materialismo pré-marxista, afirma Politzer (2001), representou um papel considerável, e teve uma importância histórica muito grande na luta entre a ignorância e a ciência, soube desenvolver uma concepção geral do mundo que pôde ser oposta à religião. O problema deste materialismo, ainda refere o autor, foi o seu mecanicismo, que não considerava a história em geral, e o fato de ser contemplativo, não valorizando a ação humana e colocando o homem como simples produto do meio que vive. Já para Marx e Engels, terceira etapa do materialismo, a história de modo algum se identifica com um caos, em que os fatos se intercalam, sem qualquer ligação entre eles. Marx 25 supera dialeticamente as concepções de história anteriormente produzidas, conservando os avanços científicos e filosóficos conquistados no período anterior e produzindo uma nova síntese: a concepção materialista da história (SIQUEIRA; SILVA, 2013). Para que possamos compreender a concepção materialista de história, há que se destacar, segundo Marx e Engels (2007), três momentos que coexistiram desde os primórdios da humanidade. O primeiro deles refere-se ao fato de que os homens precisam estar em condições de viver para poder “fazer história”. Isso significa dizer que é preciso que os homens tenham supridas as suas necessidades primordiais para poder atuar na realidade e construir a história. Assim, os autores apresentam a produção dos meios para satisfação das necessidades humanas como o primeiro ato histórico, ou seja, a produção da própria vida material que deve ser cumprida cotidianamente para nos mantermos vivos. Num segundo momento, conforme Marx e Engels (2007), a satisfação dessas primeiras necessidades, que inclui as ações que desempenhamos para satisfazê-las e os instrumentos que utilizamos nessas ações, nos conduz a novas necessidades, que vão se tornando mais complexas e não mais serão tidas como necessidades primordiais, ou de subsistência. Num terceiro momento, que não se distancia dos anteriores, os autores trazem a necessidade de procriação, já que ao renovarem diariamente a própria vida, os homens começam a criar outros homens, e a família, que no início será a primeira relação social possível, torna-se uma relação secundária à medida que as necessidades mais complexas criam novas relações sociais e o próprio crescimento da população também gera novas necessidades. Nas palavras dos autores: A produção da vida, tanto da própria, no trabalho, quanto da alheia, na procriação, aparece desde já como uma relação dupla – de um lado, como relação natural, de outro como relação social – social no sentido de que por ela se entende a cooperação de vários indivíduos, sejam quais forem as condições, o modo e a finalidade. Segue-se daí que um determinado modo de produção ou uma determinada fase industrial estão sempre ligados a um determinado modo de cooperação ou a uma determinada fase social – modo de cooperação que é, ele próprio, uma ‘força produtiva’ – que a soma das forças produtivas acessíveis ao homem condiciona o estado social e que, portanto, a ‘história da humanidade’ deve ser estudada e elaborada sempre em conexão com a história da indústria e das trocas. (MARX; ENGELS, 2007, p. 34) É nesse sentido que o materialismo histórico exige a nossa compreensão da história da humanidade em total conexão com o modo com que os homens produzem a sua existência coletivamente. As necessidades humanas serão satisfeitas de acordo com a forma de organização dos homens para satisfazê-las, o que inclui as relações sociais que tal organização exigirá. Cabe ressaltar que o modo de produção assume formas distintas ao longo da história. 26 Nesta direção, para o materialismo histórico, os homens são produto de sua própria história, constroem a história da qual participam ativamente, tendo ou não consciência desse fato. A história é uma síntese do conjunto de atos humanos, que pode ou não corresponder às expectativas desejadas. Porém, a síntese histórica pode se desenvolver numa direção completamente alheia às finalidades colocadas inicialmente pelos indivíduos, ou seja, fazemos a história sob determinadas condições históricas, que são herdadas de gerações anteriores, e nas quais podemos intervir (SIQUEIRA; SILVA, 2013). Fica evidente, após esta breve história da filosofia materialista, que há uma grande diferença entre as lógicas que sustentam o pensamento materialista mecanicista (lógica formal) e o materialismo histórico (lógica dialética), o que nos leva ao dever de uma breve incursão sobre o sistema de conceitos que as sustentam. 1.3 Estudo da Lógica Por trás de todo e qualquer argumento ou pensamento existe uma lógica, que é interna, que não aparece imediatamente ao fenômeno observado. Qualquer ciência requer uma lógica que organize seus argumentos, e a Lógica é a ciência que se propõe a estudar e categorizar os diferentes tipos de pensamento. É por esta razão que a lógica de pensamento se liga visceralmente ao método da pesquisa científica. Ao realizar o estudo científico dos fenômenos, conforme Novack (1993), o princípio fundamental é a existência de uma lógica interna das relações em toda a realidade, a qual apresenta leis que podem ser conhecidas e transmitidas. O mundo social, segundo o autor, não faz sentido se a análise for superficial, pseudoconcreta ou aparente. Sendo assim, para garantir a cientificidade do estudo, cabe ao pesquisador descobrir tais leis que sustentam o fenômeno estudado. Como já sinalizado anteriormente, no curso do desenvolvimento da ciência surgiram dois tipos fundamentais de lógica, quais sejam, a lógica formal, metafísica, e a lógica dialética, também já anunciada como norteadora dessa pesquisa. Ambas, segundo Novack (1993), têm como função a compreensão consciente de todo tipo de proposição, incluindo delas mesmas. De acordo com Kopnin (1978), considera-se que o primeiro sistematizador e fundador da lógica como ciência foi Aristóteles. Não que ele tenha escrito diretamente sobre o tema, mas encontram-se em suas obras os primeiros conhecimentos sistematizados que dariam início ao estudo da lógica; ou seja, Aristóteles, segundo Kopnin, “[...] fez uma interpretação filosófica das formas de pensamento, mostrou a relação entre estas e o ser, levantou o problema da lógica como método de conhecimento” (1978, p. 69). Conforme o mesmo autor, foi na Idade Moderna, 27 porém, que um aspecto importante da lógica de Aristóteles ocupou a atenção dos estudos científicos: o processo do movimento do pensamento no sentido de um novo conhecimento. A busca se dava pelo estudo da formação de novos conceitos, pela estruturação de uma teoria da ciência, o que significa dizer que almejavam uma lógica que permitisse a análise do pensamento na direção da construção da verdade. Ora, aqui desponta uma questão de suma importância para a ciência e para a compreensão da lógica, que é o movimento do pensamento que conduz à verdade objetiva. Qual o critério para afirmarmos que alguma proposição é verdadeira? Konder (1992) esclarece que o problema da verdade universal, que atravessa toda a história da filosofia, não tem solução no âmbito de uma reflexão exclusivamente filosófica. Por isso Marx, na segunda das Teses sobre Feuerbach, afirma que a verdade é uma questão prática e não teórica, ou seja, “é na prática que o homem tem de provar a verdade, isto é, a realidade e o poder, a natureza interior de seu pensamento” (2007, p. 533). A compreensão de práxis aponta como consequência da aplicação da lógica dialética na concepção de história de Marx. Entretanto, antes de adentrarmos a lógica dialética, apresentaremos alguns elementos da lógica formal, para que possamos compreender as contradições postas entre as duas lógicas. 1.3.1 Lógica formal Em meio ao desenvolvimento da ciência lógica, entre os séculos XVII e XVIII, consolidara-se, segundo Kopnin (1978), a lógica formal tradicional ou clássica, que fundamenta o método metafísico de pensamento e que organiza o seu conhecimento pelas regras e formas da dedução, ou seja, pelo estabelecimento de premissas verdadeiras, das quais se estabelecem conclusões também verdadeiras5. Novack (1993) afirma que foi Aristóteles o fundador da lógica formal, que manteve-se soberana como ciência do processo de pensamento por dois mil anos. Tal lógica orienta-se basicamente por três leis básicas, as quais se complementam e reafirmam de diferentes formas os mesmos princípios: lei da identidade; lei da inadmissibilidade da contradição lógica; e lei do terceiro excluído. Pela lei da identidade, Kopnin (1978) expõe que em uma mesma dedução, o mesmo termo deve ser empregado num único sentido. Ou seja, como afirma Novack (1993), uma coisa é sempre igual ou idêntica a si mesma. Um objeto ou fenômeno A é sempre igual a A. 5 Por exemplo: Todo homem é mortal. Sócrates é homem. Logo, Sócrates é mortal. 28 A lei da inadmissibilidade da contradição apresenta, conforme Kopnin (1978), a impossibilidade de, em um mesmo sistema, um juízo ser considerado verdadeiro e também ser verdadeiro o seu contrário. Trata-se, como mostra Novack (1993), da formulação negativa da lei da identidade, ou seja, A não é não-A. Esta lei traz em seu significado a exclusão da diferença na essência das coisas e no pensamento. Se A é sempre necessariamente idêntico a si mesmo, não pode ser diferente de si mesmo. Diferença e identidade são, de acordo com essas duas regras lógicas, características completamente distintas, absolutamente desconectadas e mutuamente excludentes, das coisas e do pensamento. Ainda na mesma direção e combinando as duas leis anteriores, a lei do terceiro excluído afirma, segundo Kopnin (1978), que diante de dois juízos contraditórios, os mesmos não podem ser verdadeiros e falsos ao mesmo tempo, ou seja, se um é falso, o outro é verdadeiro, e vice- versa. Nas palavras de Novack (1993), as coisas são e devem ser uma de duas mutuamente excludentes. Se A é igual a A, não pode ser igual a não-A. A não pode ser parte de duas classes opostas ao mesmo tempo. Diante de tais leis, Novack (1993) esclarece as características da realidade concreta que de fato são refletidas e reproduzidas conceitualmente na lógica formal de pensamento. Por exemplo, segundo o autor, a lei da identidade formula o fato concreto de que determinadas coisas e alguns de seus traços persistem e mantêm reconhecível similaridade em meio a suas mudanças. Sempre que existe uma continuidade essencial na realidade, a lei da identidade é aplicável. E se não pudéssemos reconhecer a nós mesmos momento a momento e dia a dia? E se não fosse possível reconhecer uma peça de metal após as transformações que sofre? E se o agricultor não reconhecer o cereal que planta? A lei da identidade, ainda conforme Novack (1993), nos leva a reconhecer o igual na diversidade, a permanência nas mudanças, a separar o que é semelhante dentro de instâncias separadas e diferentes etc. A correta classificação, partindo de similaridades e diferenças, é a base de toda investigação científica, o que seria impossível sem a lei da identidade. Apesar de parecer uma lei óbvia e trivial, ela não é autoevidente e teve uma importância histórica fundamental. Por exemplo, quando a humanidade descobriu que as nuvens, o vapor, a chuva e o gelo eram todos água. No entanto, a lei da identidade tem duas faces para o autor: é verdadeira e falsa. Julga corretamente as coisas enquanto estas podem ser consideradas fixas e imutáveis, ou enquanto a quantidade de mudança nelas possa ser descartada ou considerada nula. Novack (1993) aponta que esta lei, entretanto, não considera que um acúmulo de mudanças quantitativas em um 29 fenômeno trazem ao mesmo uma nova qualidade. No processo de criação e perda de identidade chega um ponto em que A se torna outra coisa diferente da que começou. Nesta direção, sem desconsiderar a inegável importância e os elementos de veracidade que a lógica formal traz para a construção do conhecimento, tanto Novack (1993), como Kopnin (1978) concordam que esta lógica apresenta limites. Novack (1993) enfatiza que a lógica formal requer um universo estático e acaba por colocar barreiras intransponíveis entre as coisas, uma vez que usa o argumento do “ou é, ou não é”. Isso significa dizer que a lógica formal não localiza fenômenos que, sob certas condições, possam ser transformados em seu oposto. A lógica formal, ainda acompanhando o raciocínio de Novack (1993), exclui a diferença da identidade. Por exemplo, o creme de leite e o leite são ambos leite, mas tidos como diferentes em um pensamento formal. Identidade e diferença são didaticamente separadas no pensamento, não na realidade. Neste sentido, as leis da lógica formal, para Novack (1993), se apresentam como absolutas e não consideram o percurso histórico. Para Kopnin (1978), ao contrário da lógica dialética, a lógica formal foca seus estudos em apenas um aspecto do pensamento, destacando elementos causais e não apreendendo a complexidade do real, fato que lhe retira a possibilidade de método universal do conhecimento. Ao destacar um elemento e ocultar outros, a lógica formal não apreende todas as determinações do real e acaba por falsear a realidade. Faz-se relevante notar que, havendo um falseamento da realidade, esta lógica corrobora interpretações ideológicas para a manutenção do sistema social vigente, ou seja, é utilizada para a manutenção dos domínios de uma classe social sobre outra, discussão que será feita no final deste capítulo. 1.3.2 Lógica dialética A lógica dialética, eixo central da filosofia marxista, busca não só o conhecimento da lógica interna dos fenômenos, mas também o conhecimento da relação do fenômeno estudado com a realidade objetiva. A filosofia marxista, segundo Kopnin (1978), supera por incorporação a lógica formal, o que significa dizer que a lógica dialética faz uso das leis da lógica formal, mas vai além delas, como descreve o autor: A filosofia marxista mantém com a lógica formal a mesma relação que mantém com outros campos do conhecimento científico (matemática, física, biologia, psicologia, linguística, etc.). Negar a lógica formal seria tão absurdo quanto negar a matemática, a linguística, etc. Além disso, a filosofia marxista pressupõe a existência da lógica formal, cujos resultados a interessam na 30 mesma medida que os resultados de todas as outras ciências especiais. (KOPNIN, 1978, p. 80) Konder (1984) traz o sentido da expressão superação dialética como formulado por Hegel (1770-1831), grande filósofo responsável pela concepção da dialética idealista, e com quem Marx dialogou diretamente para a concepção da dialética materialista. Para Hegel, “a superação dialética é simultaneamente a negação de uma determinada realidade, a conservação de algo de essencial que existe nessa realidade negada e a elevação dela a um nível superior” (KONDER, 1984, p. 26). Negação, conservação e elevação são os significados atribuídos à palavra superação como usada por Hegel. Entende-se, dessa forma, que a defesa da dialética materialista como recurso imprescindível para a construção do conhecimento não implica, de forma alguma, na desvalorização da lógica formal ou de outros campos científicos. Pelo contrário, a ciência marxista usa a dialética como eixo central justamente porque esta lógica de pensamento permite uma aproximação cada vez maior e mais fidedigna da realidade, usando em alguns momentos a lógica formal, mas superando-a nos resultados finais. A dialética é a lógica que, segundo Novack (1993), se propõe a estudar o movimento das coisas, a dinâmica de transformação dos fenômenos. A realidade está cheia de contradições para amarrá-la numa fórmula estática, como demonstra fazer a lógica formal. O pensamento dialético, ainda segundo o mesmo autor, não pode ser englobado completamente por nenhum conjunto fixo de fórmulas, nem pode ser a dialética codificada de uma mesma forma e ao mesmo nível que a lógica formal. Nas palavras de Kopnin (1978): Uma vez apreendidas, as leis do mundo objetivo se convertem em leis também do pensamento, e todas as leis do pensamento são leis representadas do mundo objetivo; revelando as leis de desenvolvimento do próprio objeto, apreendemos também as leis de desenvolvimento do conhecimento e vice- versa, mediante o estudo do conhecimento e suas leis descobrem-se as leis do mundo objetivo. É justamente por isso que a dialética revela as leis do movimento dos objetos e processos, converte-se ainda em método, em lógica do avanço do pensamento no sentido do descobrimento da natureza objetiva do objeto, dirige o processo de pensamento segundo leis objetivas visando a que o pensamento coincida em conteúdo com a realidade objetiva que fora dele se encontra e, após concretizar-se em termos práticos, leve ao surgimento de um novo mundo de objetos e relações. (KOPNIN, 1978, p. 53) Destaca-se da citação acima a afirmação de que a lógica não pode se limitar a estudar as formas exteriores de pensamento de forma rígida e estática, mas que é preciso compreender as leis que perpassam o desenvolvimento de todas as coisas e fenômenos estudados, incluindo 31 o desenvolvimento do próprio pensamento, o caminho de compreensão dos fenômenos, ou seja, o caminho do conhecimento. Para tal, faz-se necessária ao pesquisador a visão totalizante do conhecimento, o que significa dizer, como apresenta Konder (1984), que os objetos e fenômenos estudados pelo homem são partes de um todo, e que sempre nos defrontaremos com partes interligadas do problema estudado. “Para a dialética marxista, o conhecimento é totalizante e a atividade humana, em geral, é um processo de totalização, que nunca alcança uma etapa definitiva e acabada” (KONDER, 1984, p. 36). De acordo com Novack (1993), o fato de a realidade não ser compreendida na forma de leis estáticas não significa que a dialética não esteja sujeita a leis e que essas leis não possam ser formuladas em termos claros. As leis da dialética são reais somente como aproximações da realidade, pois não coincidem, e nem poderiam coincidir, imediata, direta e completamente com ela. É por isso que tratamos do reflexo conceitual da realidade no pensamento, uma vez que o pensamento e a existência, mesmo sendo interdependentes, não são idênticos. Segundo Konder (1984), foi Engels quem concentrou a sua atenção nas leis gerais da dialética, que se aplicam tanto à história humana como à natureza, quais sejam: lei da passagem da quantidade à qualidade e vice-versa; lei da interpenetração dos contrários; lei da negação da negação. Primeiramente, a lei da passagem da quantidade à qualidade refere-se ao acúmulo de lentas mudanças quantitativas que possibilitam um salto qualitativo, ou uma mudança radical do fenômeno estudado. Engels, conforme Konder (1984) exemplifica essa lei com a água que acumula calor, vai esquentando, até alcançar a temperatura ideal para saltar de sua condição inicial e ferver. A segunda lei refere-se ao fato de que todos os diversos aspectos da realidade se entrelaçam e dependem uns dos outros, de forma que não é possível a compreensão de aspectos isolados da realidade sem levar em consideração a conexão que cada parte estabelece com o seu contrário. Nas palavras de Konder (1984), Conforme as conexões (quer dizer, conforme o contexto em que esteja situada), prevalece, na coisa, um lado ou outro da sua realidade (que é intrinsecamente contraditória). Os dois lados se opõem e, no entanto, constituem uma unidade (e por isso esta lei já foi também chamada de unidade e luta dos contrários). (KONDER, 1984, p. 59) Por fim, a terceira lei traz sentido ao movimento geral da realidade, uma vez que, como aponta Kopnin (1978), tudo o que chega a existir deve deixar de fazê-lo, então toda afirmação 32 deve inexoravelmente expressar a sua negação no pensamento lógico. É a este movimento das coisas e do pensamento que se chama movimento dialético, o qual afirma a onipotência do lado negativo da existência que sempre está surgindo do afirmativo, aniquilando-o e transcendendo- o. No entanto, não basta concluir que toda afirmação engendra necessariamente uma negação, é preciso que tal negação conduza a uma síntese. “Tanto a afirmação como a negação são superadas e o que acaba por prevalecer é uma síntese, é a negação da negação” (KONDER, 1984, p. 59). Konder (1984) ainda pondera que tais leis sejam usadas com as devidas precauções, pois limitar uma filosofia do movimento e da mudança a algumas leis pode ser prejudicial para a análise da realidade social. Como já afirmado, essas leis são representações do real, mas não se identificam com ele. Kopnin (1978), com base nos estudos de Lênin, formula as exigências básicas da lógica dialética: para conhecer o objeto ou o fenômeno estudado é preciso abrangê-lo, estudar todos os seus aspectos, todas as relações e mediações implicadas nele. Mesmo sabendo que tal conhecimento não é possível plenamente, esta exigência de multilateralidade será preventiva de erros e estagnações. Toda a prática humana, diz o autor, deve se incorporar à definição do objeto como critério da verdade. A lógica dialética ensina, segundo o autor, que não há verdade abstrata, pois a verdade é sempre concreta. Novamente a questão da verdade se apresenta em sua concreticidade, ou seja, como síntese de múltiplas relações, como conjunto de todos os aspectos de um fenômeno. A essa altura, nosso leitor pode estar se questionando: mas se a dialética materialista é o método científico que permite o conhecimento da realidade e traz, em sua concretude, o estudo do fenômeno em suas múltiplas determinações, aproximando-se assim da verdade objetiva, porque, então, há ainda tamanho incentivo às pesquisas fragmentadas e metafísicas? Esta é uma questão importante, que precisa ser compreendida no bojo da luta de classes e da compreensão de que não há neutralidade na ciência, como discorreremos no próximo item, já caminhando para o fim desse capítulo. 1.4 Não há neutralidade na ciência O título deste subitem já expressa a ideia central aqui apresentada: a ciência não é neutra. Partimos da premissa básica posta pelos estudiosos marxistas de que a ideologia dominante do sistema social em voga se afirma o tempo todo em todos os níveis de construção social, o que significa dizer, como ressalta Coggiola (2011), que a neutralidade (metodológica ou ideológica) 33 nas ciências da sociedade é, na verdade, uma forma de ocultar (conscientemente ou não) o embate de classes que perpassa as pesquisas científicas, as lógicas subjacentes a estas pesquisas e as suas conclusões. Em uma sociedade regida pelo modo de produção capitalista, é preciso posicionar-se diante da luta de classes. Não é novidade afirmar que, com o advento da propriedade privada dos meios de produção e a emergência das relações de exploração entre os indivíduos, surgem também as classes sociais, que apresentam interesses completamente antagônicos. As classes sociais, conforme Siqueira e Silva (2013), podem ser definidas como grandes grupos de indivíduos que se caracterizam pelo papel que exercem nas relações sociais