UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JULIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências Campus Bauru Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência Aline Fernanda Ventura Sávio Leite FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS: O PEDAGOGO EM QUESTÃO Bauru 2015 ALINE FERNANDA VENTURA SÁVIO LEITE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS: O PEDAGOGO EM QUESTÃO Dissertação submetida ao programa de pós-graduação em Educação para a Ciência, área de concentração em Ensino de Ciências, da Unesp/ Campus de Bauru, como requisito à obtenção do título de Mestre em Educação para a Ciência, sob a orientação do Prof. Dr. Marcelo Carbone Carneiro. Bauru 2015 Leite, Aline Fernanda Ventura Sávio. Formação de professores das séries iniciais: O pedagogo em questão / Aline Fernanda Ventura Sávio Leite, 2015. 226 f. il. Color. Orientador: Marcelo Carbone Carneiro Dissertação (Mestrado)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2015 1. Construtivismo. 2. Ensino de Ciências. 3. Ensino Fundamental. 4. Pedagogo. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título. Dedico este trabalho ao meu esposo Caio Fernando Gianini Leite, amigo e companheiro, meu maior incentivador, a quem eu confio plenamente e que sempre permaneceu fiel ao meu lado, lutando junto comigo pelos meus sonhos e ideais. Às minhas filhas Elis Sávio Leite e Helena Sávio Leite as mais atingidas por este trabalho árduo, desejo que a cada lágrima derramada em minha ausência, seja retribuída em um futuro próspero de saúde, amor, alegria e sucesso ao lado de vocês. Se hoje posso celebrar a vitória, é por vocês “Caio, Elis e Helena”. AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus meu divino mestre por me possibilitar “Celebrar a Vitória” e realizar mais que um sonho um objetivo de vida. Capacitou-me toda força me deu amparou e me colheu. Deus me fez uma vencedora! Aos meus pais Genivaldo Sávio e Vera Lúcia Ventura Sávio aos meus irmãos André Luiz Ventura Sávio e Mariele Ventura Sávio, a minha sogra Maria Helena Gianini Leite ao meu sogro Oscar Braz Leite (in memoriam) avós, tios, primos, cunhados (as) e sobrinhos (as) por compreender minhas dúvidas, angústias e ausências, dando-me forças, para seguir sempre em frente, pois a família é à base de tudo. A Profa. Dra. Taitiâny Kárita Bonzanini professora que me deu as primeiras diretrizes quanto à escolha do programa de pós-graduação e que permaneceu firme ao meu lado no momento mais difícil da minha vida me incentivando diariamente para a conclusão deste trabalho. Ensinou-me mais que conhecimentos teóricos a observar e a cuidar do meu bem mais precioso “minha família”. Profa. as páginas desta dissertação não seriam suficientes para lhe agradecer por tudo. Muito obrigada. Ao meu orientador Prof. Dr. Marcelo Carbone Carneiro que me possibilitou buscar novos horizontes a partir do momento que me aceitou como orientanda. Auxiliou-me na realização deste trabalho, contribuindo com sua dedicação, paciência e conhecimentos, possibilitando a realização de um sonho. Aos membros da Banca Examinadora pela disponibilidade e contribuições dadas a esta pesquisa. A todos os professores e equipe administrativa do Programa de Pós- Graduação em Educação para Ciência que contribuíram, com os seus mais diversificados conhecimentos, com o meu crescimento pessoal e profissional em especial a Secretária do Programa Denise Barbosa Felipe. Aos meus amigos pelo companheirismo, parceria e apoio nesta jornada. “Da mesma maneira, nasce-se pedagogo: ninguém se torna pedagogo e a mais belas lições de metodologia não fornecem o segredo do contato com as crianças a um futuro professor que não gosta delas. Mas, ainda que fôssemos educadores até a medula dos ossos, é preciso conhecer não apenas as matérias que ensinamos, mas também a própria criança, a quem nos dirigimos, ou o adolescente: em suma, o aluno enquanto ser vivo, que reage, se transforma e se desenvolve mentalmente segundo leis tão complexas como as de seu organismo físico” (Piaget, 1998, p.181). LEITE, Aline Fernanda Ventura Sávio. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS: O PEDAGOGO EM QUESTÃO. 2015. 226f. DISSERTAÇÃO (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2015. RESUMO Esta pesquisa teve como objetivo mostrar a importância do pedagogo para o processo ensino aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental propondo um ensino de ciências fundamentado em uma leitura construtivista. O presente trabalho abordará um breve histórico do curso de Pedagogia, a importância da formação continuada para o efetivo ensino de ciências naturais, assim como, seus conteúdos e metodologias. Buscaremos também explanar sobre a história do ensino de ciências naturais apontando a legislação vigente que ampara esta disciplina e as ideias de Piaget sobre educação. Esta pesquisa envolve três objetos de estudo por meio de uma abordagem qualitativa de análise documental e entrevista proposta por Ludke; André; (1986) Primeiramente analisaremos uma entrevista realizada com pedagogos atuantes em uma Escola Municipal do Interior de São Paulo. Em seguida estudaremos a formação inicial dos pedagogos por meio de documentos que compõem o curso como: matriz curricular, ementa das disciplinas, projeto político e pedagógico, páginas da internet de apresentação, programas e projetos pedagógicos. Analisaremos também os conteúdos de ciências naturais ministrados do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental por um sistema de ensino. Espera-se que os dados apontados nesta pesquisa contribuam para o Ensino de Ciências, para a formação e construção da identidade do pedagogo assim como o auxiliar em sua formação continuada. Palavras-chave: Construtivismo, Ensino de ciências, Ensino Fundamental, Pedagogo. LEITE, Aline Fernanda Ventura Savio. TRAINING OF TEACHERS IN EARLY GRADES: THE EDUCATOR IN QUESTION: The educator IN QUESTION. 2015. 226f. THESIS (Masters in Education Science). Faculty of Sciences, UNESP, Bauru, 2015 ABSTRACT This research aimed to show the importance of teacher for the learning process in the early years of elementary school proposing a teaching science based on a constructivist reading. This paper will discuss a brief history of the Faculty of Education, the importance of continuing education for the effective teaching of natural sciences as well as their content and methodologies. We seek also explain about the history of natural science education pointing to existing legislation that supports this discipline and Piaget's ideas on education. This research involves three objects of study through a qualitative approach to records and interviews proposed by Ludke; André; (1986) First we analyze an interview with acting teachers in a Municipal School of Interior of. Then we study the initial training of teachers through documents that make up the course as: curriculum, the menu of disciplines, political and pedagogical project, the internet pages of presentation, educational programs and projects. We will also consider the natural science content taught from first to fifth year of elementary school for an education system. It is expected that the data pointed to this research contribute to science education, for training and teacher's identity construction as well as assist in their continuing education. Keywords: Constructivism, Science Education, Elementary Education, Educator. LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Experimento químico ........................................................................... 101 LISTA DE GRÁFICOS ..... Gráfico 1- Horas destinadas ao Ensino de Ciências Naturais nas UF/UE/UP/EAD ................................................................................................................................................ 122 Gráfico 2 - Eixos Formadores das Matrizes curriculares da UF/UE?/UP/EAD ......... 123 Gráfico 3 - Formação do Pedagogo ................................................................................. 125 Gráfico 4 - Conhecimentos Específicos ........................................................................... 126 LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Diferentes formatos de modelos de desenvolvimento profissional em função da orientação conceptual (p.192). ....................................................... 36 Quadro 2 - Matriz Curricular Estado de São Paulo ............................................... 81 Quadro 3 - MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DO MATO GROSSO DO SUL .................................................................................................... 82 Quadro 4 - Estrutura e Carga Horária das universidades .................................. 110 Quadro 5 - Distribuição das disciplinas e da Carga Horária em Séries Anuais/Modular- UF .............................................................................................. 111 Quadro 6 - Grade Curricular - UE ......................................................................... 114 Quadro 7 - Matriz Curricular do Curso de Pedagogia UP .................................. 116 Quadro 8 – 1º Semestre - Fundamentos do Processo Educativo ..................... 118 Quadro 9 – 2º Semestre - O Pedagogo e o Espaço Educativo .......................... 119 Quadro 10 – 3º Semestre - A Gestão e Ação Docente ........................................ 119 Quadro 11 - 4º Semestre - Organização do Espaço Educativo na Educação Infantil I................................................................................................................... 119 Quadro 12 - 5º Semestre - Organização o Espaço Educativo na Educação Infantil II.................................................................................................................. 119 Quadro 13 - 6º Semestre - Organização do Espaço Educativo nos Anos iniciais do Ensino Fundamental ........................................................................................ 120 Quadro 14 - 7º Semestre - Organização do Espaço Educativo nos Anos iniciais do Ensino Fundamental II ..................................................................................... 120 Quadro 15 - 8º Semestre - Temas atuais em Educação ..................................... 120 Quadro 16 - Quadro Demonstrativo da Carga Horária ....................................... 120 Quadro 17 - Mapa e Conteúdos - 1º ano - Ciências Naturais ............................. 131 Quadro 18 - Mapa de Conteúdos - 1º ano - Ciências Naturais .......................... 134 Quadro 19 - Mapa de Conteúdos - 1º ano - Ciências Naturais .......................... 138 Quadro 20 - Mapa de Conteúdos - 2º ano - Ciências Naturais .......................... 139 Quadro 21 - Mapa de Conteúdos – 2º ano – Ciências Naturais ......................... 140 Quadro 22 - Mapa de Conteúdos - 2º ano - Ciências Naturais .......................... 142 Quadro 23 - Mapa de Conteúdos - 2º ano - Ciências Naturais .......................... 143 Quadro 24 - Mapa de Conteúdos – 2º ano - Ciências Naturais .......................... 144 Quadro 25 - Mapa de Conteúdos – 2º ano – Ciências Naturais ......................... 145 Quadro 26 - Mapa de Conteúdos – 2º ano – Ciências Naturais ......................... 146 Quadro 27 - Mapa de Conteúdos – 2º ano – Ciências Naturais ......................... 147 Quadro 28 - Mapa de Conteúdos – 3º ano – Ciências Naturais ......................... 148 Quadro 29 - Mapa de Conteúdos – 3º ano – Ciências Naturais ......................... 149 Quadro 30 - Mapa de Conteúdos – 3º ano – Ciências Naturais ......................... 150 Quadro 31 - Mapa de Conteúdos – 3º ano – Ciências Naturais ......................... 151 Quadro 32 - Mapa de Conteúdos – 3º ano – Ciências Naturais ......................... 152 Quadro 33 - Mapa de Conteúdos – 3º ano – Ciências Naturais ......................... 153 Quadro 34 - Mapa de Conteúdos – 3º ano – Ciências Naturais ......................... 154 Quadro 35 - Mapa de Conteúdos – 3º ano – Ciências Naturais ......................... 155 Quadro 36 - Mapa de Conteúdos – 4º ano – Ciências Naturais ......................... 157 Quadro 37 - Mapa de Conteúdos – 4º ano – Ciências Naturais ......................... 158 Quadro 38 - Mapa de Conteúdos – 4º ano – Ciências Naturais ......................... 159 Quadro 39 - Mapa de Conteúdos – 4º ano – Ciências Naturais ......................... 160 Quadro 40 - Mapa de Conteúdos – 4º ano – Ciências Naturais ......................... 160 Quadro 41 - Mapa de Conteúdos – 4º ano – Ciências Naturais ......................... 162 Quadro 42 - Mapa de Conteúdos – 4º ano – Ciências Naturais ......................... 163 Quadro 43 - Mapa de Conteúdos – 4º ano – Ciências Naturais ......................... 164 Quadro 44 - Mapa de Conteúdos – 5º ano – Ciências Naturais ......................... 165 Quadro 45 - Mapa de Conteúdos – 5º ano – Ciências Naturais ......................... 166 Quadro 46 - Mapa de Conteúdos – 5º ano – Ciências Naturais ......................... 167 Quadro 47 - Mapa de Conteúdos – 5º ano – Ciências Naturais ......................... 168 Quadro 48 - Mapa de Conteúdos – 5º ano – Ciências Naturais ......................... 169 Quadro 49 - Mapa de Conteúdos – 5º ano – Ciências Naturais ......................... 171 Quadro 50 - Mapa de Conteúdos – 5º ano – Ciências Naturais ......................... 172 Quadro 51 - Informações sobre os Pedagogos participantes da pesquisa ..... 175 SUMÁRIO INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16 1. A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS ................................................. 18 1.1 O Curso de Pedagogia: um pouco de história ................................................ 18 1.2 A Formação continuada do Pedagogo para o ensino de ciências ............... 29 1.3 Conteúdos e Metodologia de Ciências Naturais para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental ............................................................................................... 38 1.4 O fracasso ao ensinar ciências, afinal, responsabilidade apenas dos pedagogos? ............................................................................................................. 52 1.5 Ensino de Ciências e o Pedagogo: uma relação possível ............................. 56 2 O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS ................................................... 64 2.1 Breve Histórico do Ensino de Ciências Naturais ........................................... 64 2.2 Suporte legal para o Ensino de Ciências ........................................................ 69 2.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Parâmetros Curriculares de Ciências Naturais ......................................................................... 70 2.2.1.a Primeiro Ciclo .............................................................................................. 76 2.2.1.b Segundo Ciclo ............................................................................................. 78 2.2.2 Orientações Curriculares para o Ensino de Ciências da Natureza do Estado de São Paulo para os anos iniciais do Ensino Fundamental ................. 80 2.2.3 Matriz Curricular: uma visão diferenciada para o Ensino de Ciência nos Estados .................................................................................................................... 81 2.3 O Ensino de Ciências nos Anos iniciais do Ensino Fundamental ................ 84 3 FUNDAMENTAÇÃO DAS IDEIAS DE PIAGET SOBRE EDUCAÇÃO ................. 87 3.1 Educação direito de todos ................................................................................ 87 3.2 Proposta de Ensino de Ciências a partir da leitura construtivista ............... 91 3.3 Proposta de uma atividade prática para os anos iniciais do Ensino Fundamental a luz de Piaget .................................................................................. 96 4 METODOLOGIA .................................................................................................. 103 4.1 Curso de Pedagogia ........................................................................................ 105 4.2 Conteúdos de Ciências Naturais ministrados do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental ............................................................................................. 106 4.3 Como pedagogos atuantes abordam o Ensino de Ciências ....................... 106 5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ......................................................................... 108 5.1 Curso de Pedagogia ........................................................................................ 109 5.2 Conteúdos de Ciências Naturais ministrados do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental ............................................................................................. 127 5.3 Como pedagogos atuantes abordam o Ensino de Ciências ....................... 174 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 186 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 190 APÊNDICES ........................................................................................................... 198 ANEXOS ................................................................................................................. 202 APRESENTAÇÃO DA PESQUISADORA A pesquisadora possui Magistério em nível médio/técnico pelo CEFAM Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério Jaú (2002). Graduação em Pedagogia - Administração Escolar pelo INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO SUPERIOR DE SÃO MANUEL (2006). Graduação em Letras/Espanhol pela UNAR - Centro Universitário de Araras (2008). Especialização lato sensu em Gestão Escolar pela UFSCAR - Universidade Federal de São Carlos (2012). Tem experiência na área de Educação, tendo atuado como professora titular na Educação Infantil, Educação Especial, Ensino Fundamental e no Ensino Médio, assim como, Diretor de Escola da EMEF Benedito dos Santos Guerreiro da cidade de Dois Córregos/SP (2010-2015), atualmente é professora no Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena AJES Juína/Mato Grosso, mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação para Ciência da Faculdade de Ciências da UNESP de Bauru e integrante do Grupo de Pesquisa em História e Filosofia da Ciência no Ensino de Ciências. A pesquisadora por ter experiência na Educação Básica e por ter atuado enquanto Diretor de Escola no trabalho de formação continuada com professores da Rede Municipal, por meio do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) teve o anseio de aprimorar os conhecimentos por meio da Pós Graduação Stricto Sensu para contribuir nos cursos de formação inicial do Ensino Superior como professora. Assim, tendo atuado por 13 anos na Educação Básica como Pedagoga, com o objetivo de mostrar a importância do pedagogo para o processo ensino aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental e propor um ensino de ciências fundamentado na leitura construtivista, é que a pesquisadora fez a proposição desta pesquisa. 16 INTRODUÇÃO Ao longo dos anos, o Ensino de Ciências vem sofrendo transformações com o objetivo de proporcionar ao aluno um ensino que os levem a construir o conhecimento, a aprender conteúdos de forma consciente, levando-o assim, a transformar à realidade a qual está inserido. O Ensino de Ciências não deve ser mera transmissão, ou seja, uma transcrição de conteúdos prontos e aulas dispersas e desconectadas. O aluno deve ser introduzido no universo científico com aulas que sejam integradas em outras disciplinas na qual participem e leve-os a refletir sobre o assunto e construir o seu conhecimento (BRASIL, 1997). A escola diante das transformações do mundo social tem o propósito de repensar a sua prática por isso educacional que proporcione a formação cultural, científica e que relacione a competência de interpretar e produzir informações conceituando o aluno como sujeito do seu próprio conhecimento (LIBÂNEO, 2004). Ensinar Ciências requer levar o aluno a descobrir, investigar, buscar explicações e desenvolver criticidade perante os mais diversos assuntos. Desta maneira a escola deve promover um currículo que atenda estas necessidades. (MORAIS; ANDRADE; 2009). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece que o Ensino de Ciências na escola tenha seus primórdios na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O estudo das Ciências nesta fase é considerado importante para que a formação do aluno enquanto cidadão compreenda que a Ciência está presente na sua vida bem como ela interfere na sociedade (SOUZA; LUZ; OLIVEIRA; CHAPANI, 2011). O responsável por ensinar ciências nesta faixa etária, é o pedagogo, o professor polivalente, responsável por ministrar todas as disciplinas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O curso de licenciatura plena em Pedagogia destina-se a formar docentes para educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, gestores, coordenadores e para atuarem em ambientes não escolares como em hospitais, empresas, dentre outras necessidades conseguinte das demandas socioculturais e econômicas. (PIMENTA, 2011). 17 A formação deste profissional tem sido alvo de críticas por diversos pesquisadores que afirmam que o Pedagogo não é capaz de Ensinar Ciências Naturais porque possui uma formação inicial precária e sem identidade. No entanto, acreditamos que o Pedagogo pode ensinar “Ciências Naturais” nesta faixa etária porque possui uma formação psicológica, didática e metodológica necessárias para o ensino nesta fase. Concordamos com (PIMENTA, 2011) ao sugerir que a Faculdade (Centro) de Educação incorpore em sua estrutura, ao lado do curso de Pedagogia, o Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores (CFPD) Nas palavras de (Pimenta, 2011) “o que acabo de considerar joga a favor, de na mesma Faculdade de Pedagogia, serem oferecidos cursos específicos, embora articulados entre si, para a formação de professores das séries inicias e para a formação de pedagogos especialistas (p.89)”. Uma formação continuada também se faz necessária no dia a dia da profissão docente para um efetivo ensino com qualidade. O professor dos anos iniciais deve ter em mente que ensinar ciências nesta faixa etária requer apresentar conteúdos científicos ao alcance da compreensão dos alunos (BRASIL, 1997). Nesse sentido esta pesquisa foi delineada a partir dos seguintes problemas/questões: 1- Como se dá a formação inicial do pedagogo? 2- Quais são os conteúdos de Ciências Naturais aplicados nos anos iniciais do Ensino Fundamental? 3- Como seria uma proposta de Ciências a partir da teoria Construtivista? Dessa maneira, definiu-se o seguinte objetivo geral:  Mostrar a importância do pedagogo para o processo ensino aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental propondo um ensino de ciências fundamentado na leitura construtivista. No primeiro capítulo apresentamos a formação dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O segundo capítulo discute questões sobre o ensino de ciências naturais nos anos iniciais. Na sequência tem-se o terceiro capítulo que abordará uma fundamentação teórica das ideias de Piaget sobre educação. O capítulo quarto tratará da metodologia e o quinto dos resultados e discussões. 18 1. A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS “Portanto, todo educador deve conhecer não apenas as matérias a ensinar, mas igualmente os mecanismos subjacentes às operações da inteligência e, por isso mesmo, às diferentes noções a ensinar” (PIAGET, 1988, p.17). 1.1 O Curso de Pedagogia: um pouco de história O curso de Pedagogia no decorrer de sua história até os dias atuais é marcado por discussões em busca de uma identidade que defina este curso. Para Brzezinski (2007) no século XIX a escola denominada “normal” era a responsável por preparar em nível médio os professores “primários” denominado hoje como anos iniciais do Ensino Fundamental. Essas escolas normais eram estabelecidas por decretos e devido a uma situação precária não eram reconhecidas como centros de formação de professores, ficando a mercê de um ciclo em que ela era extinta e reaberta. “Algumas foram criadas nas províncias, mesmo antes da existência da do Município da Corte (1880). São elas: as de Niterói (1835); da Bahia (1836), do Pará (1839), do Ceará (1845) e de São Paulo (1846). (BRZEZINSKI, 2007,p. 174). A Escola Normal no Município da Corte foi criada para “professores e professoras”. Segundo Moacyr (1938), nessa escola eram admitidos os moços aspirantes ao professorado, aos quais era concedida uma “módica pensão”. Essa escola tinha uma escola modelo em para que os alunos fizessem a prática de ensino. Este estabelecimento era organizado de acordo com o plano das escolas normais da Bélgica” (BRZEZINSKI, 2007,p.174). No período imperial muitos decretos imperiais e provinciais apontavam o interesse de formar professores primários, portanto, foi uma época marcada por uma vasta quantidade de decretos, mas, com pouca realização. Em 1827 o governo imperial decretou a lei de 15 de outubro de 1827 em que estabelecia no Art. 1 a obrigação do Estado em criar as escolas de primeiras letras e no seu Art. 4º estabelece que o método de ensino a ser utilizado será mútuo, nas palavras de Brzezinski, 2007: O método de ensino mútuo ou lancasteriano foi introduzido na Inglaterra, em 1797 por Andrew Bell e desenvolvido por Joseph Lancaster. Consiste de um método em que, por meio de monitores e em um número suficiente de 19 “decuriões” escolhidos entre os estudantes mais adiantados, um único professor dirigia a instrução de centenas de alunos. Maiores esclarecimentos sobre o assunto podem ser encontrados em Larroyo (1970) (p.175). Contudo esta lei foi marcada pelo descompromisso do Estado com a formação docente, sendo que no seu Art 5º impõe que os professores fossem os responsáveis pelo seu processo de formação. Assim “Por ironia, a lei de 15 de outubro de 1827 marca, no Brasil, a data da comemoração do Dia do Professor” (BRZEZINSKI, 2007, p. 175). A formação de professores já era pensada em um nível superior no início do século XX, foi por meio do Estatuto da Universidade Brasileira e da Reforma Francisco Campos que estabeleceram o nível superior à formação do professor secundário. Em 1933 a Escola Normal passou a ser o Instituto Pedagógico de São Paulo e posteriormente denominada Instituto de Educação Caetano de Campos. (BRZEZINSKI, 2007). Este instituto oferecia o Curso Normal que habilitava os professores primários e o Curso de Aperfeiçoamento (pós-normal) em que formava técnico de inspetores, delegados de ensino, diretores e professores da Escola Normal. Foi por meio deste Curso Pós Normal que criou-se a Faculdade de Educação da USP “Universidade de São Paulo”(BRZEZINSKI, 2007). Na década de 1930 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova defendiam uma escola democrática, laica e gratuita assim como a formação de professores em nível superior para todos os níveis de ensino. (RIBEIRO, 2003). Foram programados e realizados vários congressos e conferencias, onde eram debatidos os princípios fundamentais que deveriam orientar a educação nacional. E, nestes debates, duas orientações se conflitavam. Uma era já tradicional, representada pelos educadores católicos, que defendiam a educação subordinada à doutrina religiosa (católica), a educação em separado e portanto, diferenciada para os sexos masculino e feminino, o ensino particular, a responsabilidade da família quanto à educação etc. Outra era representada pelos educadores influenciados pelas “idéias novas” e que defendiam a laicidade, a co-educação, a gratuidade, a responsabilidade pública pela educação etc. (RIBEIRO, 2003, p. 111). Contudo, do anseio dos professores de que “toda a formação de professores primários e secundários deveria ser efetivada em escolas ou cursos universitários” (BRZEZINSKI, 2007, p. 178) estabeleceu-se o princípio da unificação 20 a qual cria-se a Escola Única de Formação de Professores esta universidade tinha o objetivo de formar professores considerando a pesquisa. Com a prisão de Anísio Teixeira esta escola foi substituída pela Universidade do Brasil em que possuía o método oposto ao já desenvolvido. Durante o governo de Getúlio Vargas (Estado Novo) a formação dos professores dos anos iniciais (primários) continuava a ser feita nas Escolas Normais visto que a formação em universidades não havia tido sucesso. O nível superior era destinado aos professores secundários e aos professores que atuariam na Escola Normal. (BRZEZINSKI, 2007). Almejar, em 1935, que o professor “primário” fosse formado em nível superior, como desejava Anísio Teixeira, sem dúvida era um utopia, pois naquela época, sequer existiam, em número suficiente, professores formados pelas escolas normais para dar atendimento à demanda do ensino primário (BRZEZINSKI, 2007, p.179). Para Chagas (1992) apud (BRZEZINSKI) 2007 formar professores dos anos iniciais em nível superior seria a identidade do curso de Pedagogia. “Chagas argumenta que o preparo de docentes para o início da escolarização implica aprofundamento de estudos que não esgotam nos currículos da escola normal (p.179). Esta identidade não foi assumida pelo curso de Pedagogia quando ele foi instaurado. Em 1939 foi criado oficialmente o curso de Pedagogia no Brasil, instituindo a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras como o lugar para a formação de professores. Estes futuros profissionais eram formados em “Técnicos em Educação” a nível de bacharelado e se quisessem ter a habilitação para lecionar no Curso Normal deveriam fazer mais um ano do curso de Didática, processo este conhecido como 3+1 (BRZEZINSKI, 2007). Quando foi criado o curso de Pedagogia, em 1939, ele se destinava a formar bacharéis (técnicos de educação) e licenciados em Pedagogia, inaugurando o que veio a denominar-se esquema 3+1, com blocos separados para o bacharelado e a licenciatura. Os professores dos antigos primário e pré-primário eram formados em Curso Normal nos Institutos de Educação, enquanto os professores para os antigos cursos ginasial e colegial eram formados nas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras (PIMENTA, 2011, p. 20). Para Brzezinski (2007) esse esquema 3+1 separa o conteúdo específico do como ensinar. “Na minha ótica, está aí à origem da dissociação entre teoria e 21 prática, tão visível no currículo do curso de Pedagogia da atualidade” (p.180). Segundo a autora, esse processo foi o motivo de em 1999 os conselheiros do Conselho Nacional da Educação “golpearam os cursos de Pedagogia das Faculdades de Educação, esse golpe excluiu destas o direito já conquistado de qualificar o professor para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental” (p.180). Foi com o parecer 251/62 que o curso de Pedagogia foi ampliado para quatro (4 anos) e passou a ter um currículo mínimo. Eliminou a habilitação em bacharelado ficando apenas a licenciatura. Na prática o esquema 3+1 não foi excluído visto que o curso ainda formava o professor para a Escola Normal dedicando 3 (três) anos as disciplinas teóricas e apenas o último a prática de ensino. Brzezinski (2007). O parecer n. 251/62 estabelece para o curso de Pedagogia o encargo de formar professores para os cursos normais e “profissionais destinados às funções não docentes do setor educacional”, os “técnicos de educação ou especialistas de educação”, e anuncia a possibilidade de, no futuro, formar o “mestre primário em nível superior”. Nesse mesmo ano, o Parecer n. 292/62 fixa as matérias pedagógicas dos cursos de licenciatura para o magistério em escolas de nível médio (ginasial e colegial), mantendo, na prática, a separação entre bacharelado e licenciatura ou, ao menos, as disciplinas “de conteúdo” e as disciplinas “pedagógicas”. Embora algumas análises apontem para impropriedade de formar, nesta época, técnicos de educação para um campo de trabalho inexistente, talvez o que teria faltado era a regulamentação da profissão de pedagogo1 (PIMENTA, 2011, p.21). Contudo, o curso de pedagogia tomou outra direção com a lei da Reforma Universitária n. 5.540/68 em que foi reestruturado o curso de formação de professores destinado de um lado os institutos de conteúdos específicos responsáveis pelo bacharelado e licenciatura e de outro a Faculdade de Educação responsável pela formação do pedagogo e de disciplinas pedagógicas da licenciatura. (BRZEZINSKI, 2007). 1 Silva (op. cit.) relata em seu livro conclusões do Congresso Estadual de Estudantes de Pedagogia, realizado em São Paulo em 1967, em que estes reivindicavam a exclusividade de exercício profissional para o licenciado em Pedagogia em cargos e funções como orientador educacional, diretor de escola média, inspetor de ensino médio, técnico em educação, professor de recursos audiovisuais em educação, técnico de recursos audiovisuais em educação, pesquisador educacional, assistente técnico-pedagógico. Os estudantes recomendavam, também, a criação, em caráter efetivo, de cargo e funções para suprir, através dos licenciados em Pedagogia, necessidades educacionais da realidade brasileira, tais como: planejamento educacional, TV educativa, educação de adultos, formulação de uma filosofia da educação, reformulação de política educacional, educação de excepcionais, desenvolvimento de recursos humanos, atividades comunitárias, avaliação de desempenho em escolas e empresas, administração de pessoal, educação sanitária. Chegaram, inclusive, a recomendar a participação do pedagogo na formação, adaptação e aperfeiçoamento do funcionalismo público paulista. 22 Desta forma, com o Parecer n. 252/69 estabeleceu que o curso de pedagogia fosse destinado a formação de especialistas (orientação, administração, inspeção escolar e sistemas escolares) e de professores para o Ensino Normal. A estrutura curricular deste curso permaneceu até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96. Este parecer fortifica a formação de técnicos e não de docentes. (PIMENTA, 2011). A dinâmica da Faculdade de Educação e a nova estruturação curricular do curso de Pedagogia foi definida pelo parecer CFE n. 252/1969 e sua Resolução CFE n. 02/169, ambos de Valnir Chagas. Esse conselheiro legalizou a formação do pedagogo, fixando os mínimos de conteúdo e duração do curso, dando maior ênfase à formação do especialista sem exigir a docência como um dos componentes de sua qualificação, mas, contraditoriamente, manteve a exigência de comprovação do exercício do magistério para que o egresso do curso de Pedagogia registrasse seu diploma de especialista (BRZEZINSKI, 2007, p. 181). Segundo Libâneo (1999) o parecer CFE 252/69 exclui a diferença entre bacharelado e licenciatura. “Com suporte na ideia de “formar o especialista professor”, a legislação em vigor estabelece que o formado no curso de Pedagogia recebe o título de licenciado” (p.38). No período da ditadura militar o curso de pedagogia passou a ter um caráter tecnicista os alunos durante o curso não tinham contato com os conteúdos e a prática do magistério. Neste período as universidades passaram a ser tecnocrática (ainda possuíam algumas ideias liberais). A formação do pedagogo passou por uma descaracterização em que “subsumido ao “professor”, sua formação passa a ser dominada pelos estudos disciplinares das áreas da metodologia” (PIMENTA, 2011, p.24). Então o objeto de estudo da pedagogia (institucional, histórico e social) passa a despercebido. Desse modo, a Pedagogia, ciência que tem a prática social da educação como objeto de investigação e de exercício profissional- no qual se inclui a docência, embora nele se incluam outras atividades de educar não tem sido tematizada nos cursos de formação de pedagogos (cf. PIMENTA, 1998, apud PIMENTA, 2011, p.25). Nas palavras de Brzezinski (2007) “O pedagogo deveria saber fazer uma educação que não tinha aprendido, nem vivido; uma vez que deveria tornar-se professor de atuação multidisciplinar sem nunca ter vivenciado a multidisciplinaridade teórico prática das séries iniciais do ensino fundamental” (p.182). 23 Para Libâneo (1999) na metade da década de 1970 nasce as iniciativas de repensar ou reformular o curso de Pedagogia. Nos anos de 1980 são apontadas reformulações dos cursos de formação de professores em que são discutidas até os dias atuais pela ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação). Estes apontamentos manteve a característica do parecer CFE 252/69 não diferenciando a formação do pedagogo do especialista do professor garantindo à ideia do curso de Pedagogia ser uma licenciatura perdendo a característica de pedagogo stricto sensu. Em meados de 1983-84 algumas faculdades de educação excluíram e outras interromperam do currículo do curso de Pedagogia as habilitações de administrador escolar, orientar educacional, supervisor escolar, dentre outros, passando o foco da formação voltado para um currículo de formação de professores para as séries iniciais. (LIBÂNEO, 1999). A justificativa mais comum para essa medida foi e tem sido o entendimento de que o Parecer CFE 252,69, ao instituir as habilitações, estaria reproduzindo a ideologia implícita na Reforma Universitária de 68, ou seja, estaria introduzindo na escola a divisão do trabalho e o controle segundo o modelo da administração capitalista, levando à fragmentação da prática pedagógica (Silva, 1988). A idéia seria a de formar um novo professor, capacitado inclusive para exercer funções de direção, supervisão, etc. Por outro lado, há instituições de ensino superior que mantém o curso de Pedagogia com as características do Parecer CFE 252/69, enquanto outras gostariam de fazer reformulações para retomar a formação do pedagogo stricto sensu ou a reconsideração dos tipos de habilitações (LIBÂNEO, 1999, p. 39). O Parecer CFE n. 161/86 “Reformulação do Curso de Pedagogia” por meio da conselheira Eurides Brito da Silva marca o histórico e as regulamentações feita pelo conselho do curso de pedagogia, aponta que seja cultivado nos projetos de reformulação apresentados as oportunidades de formação que dão destaque a atuação do professor nas séries iniciais. Essa proposta foi aceita até o ano de 1995, ano em que, foi estabelecido o Conselho Nacional da Educação pela Lei n. 9.193 (BRZEZINSKI, 2007). Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foram apresentadas inovações e alterações nas propostas curriculares das instituições formadoras e dos cursos de formação de professores, estabelecendo-se um período de transição para efetivação de sua implantação. (GATTI, 2009). 24 Conhecida princípio-logicamente por estabelecer em consonância com a Constituição Federal de 1988, a educação como direito universal de todos os brasileiros, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394-96 atendeu diversas demandas, dos mais diferentes segmentos educacionais. Segundo Cury (2001) apud Vieira (2008): “a Lei de Diretrizes e Bases encontra-se marcada pelo sincretismo, pela reunião de ideias e doutrinas diferentes, conforme segue “chama a atenção pelas diferentes vozes que traz, cujos sons não são uníssonos e lhe dão um caráter ‘polifônico’, apresentando-se como legislação moderna e flexível” (p.11). Então, por meio do Decreto Presidencial n. 3.276 de 6/12/99 em que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências, que o curso de Pedagogia perdeu novamente sua identidade ao estabelecer em seu artigo 3. § 2o que a formação dos professores da educação infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental dar-se-ia exclusivamente por meio dos Cursos de Normal Superior. A fração hegemônica do poder político no CNE, apoiada pelo Ministério da Educação foi a inspiradora deste ato autoritário do presidente da República- o de baixar o decreto, que entre outras providencias, cassa o direito de o curso de Pedagogia formar professores para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental e na educação infantil, atribuindo essa prerrogativa, com exclusividade, aos Cursos Normais Superiores (art. 3. § 2o) (BRZEZINSKI, 2007, p.189). Contudo diante inúmeras polêmicas o Curso Normal Superior foi extinto passando novamente ao curso de Pedagogia a missão de formar professores para ministrarem aulas na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os alunos e formandos do Curso Normal Superior não sofreram nenhum dano ao ser assegurado seus direitos pela Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006 em que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura. Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação Infantil ou anos inicial do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na área não cursada poderão fazê-lo. § 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira formação. § 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão responsáveis pela análise da vida escolar dos interessados e http://www.jusbrasil.com.br/topicos/11787102/art-3-2-do-decreto-3276-99 http://www.jusbrasil.com.br/topicos/11787102/art-3-2-do-decreto-3276-99 25 pelo estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas. (BRASIL, 2006, p.5). Portanto, o curso de Pedagogia segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais nº 1, de 15 de maio de 2006 passou a oferecer a seguinte formação: Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares. (BRASIL, 2006, p.2). O licenciado em Pedagogia deverá ainda estar apto segundo o artigo 5º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia a: I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria; IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano; 26 VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento; XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas; XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes. § 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão: 27 I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária; II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes. § 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas. A carga horária do curso é definida no Art. 7º com a duração mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas: I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria. (BRASIL, 2006, p. 4). Diante do exposto podemos perceber que o curso para formação do pedagogo possui uma grade curricular abrangente e complexa, e de acordo com as orientações trazidas pela citada resolução e em função do tempo de duração do curso e de sua carga horária, poderá propiciar “a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural”, e englobar todos os aspectos previstos pelo artigo 4ª, parágrafo único, da referida resolução. Pelo explanado até aqui, depreende-se que a proposta efetivada pelas Diretrizes Curriculares para o curso de pedagogia necessita de um curso com uma grande diversidade de disciplinas para o futuro pedagogo estar apto a plena realização das funções elencadas, o que a princípio poderia ser considerado como algo positivo, ganha viés negativo, pois se torna inviável de ser devidamente aplicado, em decorrência do pouco tempo para a ministração das disciplinas necessária a uma formação de qualidade. 28 De acordo com as diretrizes curriculares, a formação do pedagogo será ministrada em carga horária de 3.200 horas, o que não é o suficiente pela, como já apontada, extensão das disciplinas previstas na grade curricular. Verifica-se que a proposta de Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, tal como aparece no documento da Comissão de Especialistas, reincide nos mesmos problemas já tão criticados: o “inchaço” do currículo, pretensões ambiciosas quanto à diversidade de profissionais a serem formados, aligeiramento da formação (dada à impossibilidade real, no percurso curricular, de conciliar formação de profissionais docentes e não docentes), empobrecimento na oferta de disciplinas (já que, para atender ao menos seis das áreas de atuação previstas, será necessário reduzir o número de disciplinas a fim de conciliar com o total de 3.200 horas de curso). Além do mais fica evidente a impossibilidade de se dar ao curso o caráter de aprofundamento da ciência da educação para formar o pesquisador e o especialista em educação (PIMENTA, 2011, p.29). Assim sendo, nesse ponto reside um dos elementos mais criticados da proposta de Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, já que a diversidade de informação nos diversos campos de abrangência do curso, em contrapartida do escasso tempo de duração da licenciatura, impossibilita que o profissional adquira conhecimentos específicos da área de atuação que pretenda efetivamente trabalhar. (GATTI, 2008). Pode-se dizer que o escasso tempo encontra-se principalmente nos cursos noturnos de pedagogia, em que há um empobrecimento ao se aplicar as normas das diretrizes curriculares a qual as instituições formadoras oferecem uma grade curricular precária prejudicando desta forma a aprendizagem dos formados. (GATTI, 2008). O mesmo ocorre com o vasto número de faculdades que oferecem o curso de licenciatura plena em pedagogia, cursos à distância, que oferecem o mínimo necessário estabelecido pela lei enviando ao mercado de trabalho um número devastador de pedagogos com uma formação inicial ineficiente. Esse tipo de crítica criou diversas tensões, o que vem gerando o desenvolvimento curricular desses cursos, ainda que não bem equacionados, assim como motivo de pesquisas para diversos autores como (GATTI, 2008), (PIMENTA, 2011), (LIBÂNEO, 1998), (FRANCO, 2008), dentre outros. Nesse sentido, a formação dos cursos de Pedagogia nos dias atuais vem efetivando ajustes às amplas funções a eles atribuídas pelas diretrizes específicas aprovadas pelo Conselho Nacional da Educação em 2006. (GATTI et al., 2008). 29 Como se vê, nada muito diferente do que sempre existiu na legislação anterior, a não ser o destaque que se dás à formação de professores de educação infantil e das séries iniciais do 1 grau (já prevista no Parecer nº 252/69). O documento não utiliza o termo “habilitações” (embora refira-se ao pedagogo como profissional “habilitado”), mas mencionava a diversificação na formação do pedagogo para atender às diferentes demandas sociais através da “formação diferenciada, composta pelas diferentes opções oferecidas aos alunos”. Ou seja, são previstas áreas de atuação do pedagogo não docente (outras habilitações?), tendo à docência como base comum da formação. (PIMENTA, 2012, p. 30). Diante a história do curso de Pedagogia apresentada, podemos perceber, que mesmo após anos de discussão sobre a identidade deste curso, não se tem ao certo a definição deste profissional. Com efeito, a incursão histórica que fizemos sobre o desenvolvimento de estudos de Pedagogia mostrou como ela foi perdendo prestígio e espaço acadêmico como o movimento da educação nova a partir dos anos 20, mais tarde com o tecnicismo educacional, depois com a onda crítico- reprodutivista dos anos 70-80. Mais recentemente, a carga de contestação vem do chamado pensamento pós-moderno. Estudos recentes têm mostrado as ligações entre Pedagogia e modernidade, destacando o atrelamento do discurso pedagógico corrente à visão iluminista de educação (entre outros, Lyotard, 1998; Market, 1986; Silva, 1994; Giroux, 1993; Libâneo, 1995), a partir do que se alinham posições ora de ruptura como o ideário da modernidade, ora de entendimento da modernidade e a pós- modernidade como momentos coexistentes (LIBÂNEO, 1999, p. 140). Portanto, nos dias atuais, o curso de Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, assim como, em ambientes não escolares. Este profissional deve ser formado de maneira a atender todas as suas áreas de atuação por meio do diálogo, relacionando a teoria e a prática buscando sanar as dificuldades no processo ensino aprendizagem. 1.2 A Formação continuada do Pedagogo para o ensino de ciências A formação dos professores2 vem sendo objeto de discussões e preocupações por pesquisadores (GARCIA,1999; MONTERO, 2001; PIMENTA, 2Na preparação deste primeiro capítulo, foram reproduzidos alguns trechos do trabalho completo publicado em In: II Congresso Nacional de Formação de Professores e XII Congresso Estadual 30 2011; RIOS, 2001; CONTRERAS, 2002; CACHAPUZ , A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. de; PRAIA, J.; VILCHES, 2005; ). Sendo uma área de investigação com referenciais importantes ela proporciona reflexões sobre a prática docente que tem o objetivo de refletir no sistema educacional buscando uma educação de qualidade formando cidadãos críticos e investigativos (GARCIA, 1999). Desta maneira, a formação de professores na atualidade é dotada de grandes exigências e desafios, principalmente a dos educadores dos anos iniciais, ou seja, os pedagogos que lecionam do 1º (primeiro) ao 5º (quinto) ano do Ensino Fundamental. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996), o professor habilitado para trabalhar nas séries iniciais do Ensino Fundamental deverá concluir em nível superior o curso em Licenciatura Plena em Pedagogia. O Conselho Nacional de Educação (Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006), determina as disciplinas que devem ser ministradas por pedagogos, sendo: Art. 5º O egresso do curso de pedagogia deverá estar apto a: [...] VI ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano; [...] (BRASIL, 2006, p. 11). Vale mencionar que são nos primeiros anos do Ensino Fundamental, que os alunos estão abertos e curiosos as novas informações e descobertas. No início do processo de escolarização percebe-se a importância de se iniciar a elaboração dos conhecimentos científicos que levará os alunos a construírem uma compreensão do ambiente natural e social que os cercam (SOUZA; LUZ; OLIVEIRA; CHAPANI, 2011). Se um dos objetivos essenciais do ensino é como todos concordam hoje em dia, a formação de uma inteligência ativa, apta para o discernimento crítico e pessoal bem como para a pesquisa construtiva, cabe à iniciação às ciências naturais desempenhar um papel cada vez mais importante desde o primeiro grau (PIAGET, 1998, p. 167). Paulista sobre Formação de Educadores, 2014, Águas de Lindóia. Anais do II Congresso Nacional de Formação de Professores, 2014, intitulado “A formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental para o Ensino de Ciências” autores: LEITE, A. F. V. S.; OLIVEIRA, A. P. F. M. 31 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1007) apresentam o fato de o Ensino de Ciências nesta fase inicial de formação ser considerado importante para a formação do aluno enquanto cidadão, compreendendo que a Ciência está presente em sua vida, bem como ela interfere na sociedade (BRASIL, 1997). Cachapuz, Gil-Perez, Carvalho, Praia e Vilches (2005), analisaram que no Ensino de Ciências ocorrem discordâncias em relação à natureza da ciência, o que justificaria o fracasso do ensino e a incapacidade da maioria da população para a formação científica. Para Souza, Luz, Oliveira e Chapani (2011) as críticas sobre o fracasso do Ensino de Ciências está voltado especialmente aos professores dos anos iniciais, pois segundo os pesquisadores os pedagogos não possuem formação suficiente para ensinar a disciplina, explanam que a graduação em pedagogia não aprofunda os estudos sobre os conhecimentos científicos e metodológicos em uma área específica no seu currículo. Sendo assim, é considerada uma formação precária e ineficiente, que torna o futuro professor dos Anos Iniciais um mero transmissor dos conteúdos estabelecidos em apostilas e/ou livros didáticos. Desta forma: [...] muitos dos problemas existentes no ensino de Ciências estão ligados à formação de professores, os quais apresentam certa dificuldade ou mesmo rejeição às disciplinas de cunho científico. Os autores consideram ainda que é quase inexistente a produção de trabalhos com conteúdos ou metodologias de ensino das Ciências Naturais em cursos de licenciatura para atuação nas séries iniciais (SOUZA; LUZ; OLIVERIA; CHAPANI, 2011, p.5). Ducatti-Silva (2005) também mostra que as dificuldades encontradas para uma plena realização do Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental é decorrente da má formação inicial dos professores que ao concluir o curso do Magistério e a Licenciatura em Pedagogia na sua maioria não estão aptos a ministrar esta disciplina. O resultado de uma formação precária marca um cenário de professores polivalentes lecionando os conteúdos de Ciências Naturais por meio de aulas teóricas, baseadas em livros didáticos, excluindo o aluno de uma alfabetização científica. (LONGHINI, 2008). 32 A carga horária e as ementas das disciplinas associadas a Ciências sugerem que os poucos cursos que as oferecem propiciam um panorama sobre os conteúdos específicos sem o aprofundamento necessário para a contextualização de formas de construção de determinado conceito no campo disciplinar, bem como da problematização dos significados passíveis de serem construídos pelos alunos. E, ainda, não oferecem oportunidade de aprofundamento para que os professores proponham desafios capazes de favorecer o estabelecimento de relações entre os saberes escolares e a experiência cotidiana dos discentes. O preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os conteúdos tradicionais escolares, ainda que em nível de iniciação, exige uma reflexão mais aprofundada sobre a suficiência ou adequação da formação polivalente e da perspectiva interdisciplinar. (GATTI, 2009). Bonando (1994), Bizzo, (2002) e Gadotti (1998) também apontam para um Ensino de Ciências precário devido a formação carente do Pedagogo que tem na sua formação inicial uma carga horária reduzida desta disciplina, na qual, o aluno ao concluir o curso tornando-se um professor, depara-se com uma sala de aula dando prioridade as disciplinas de alfabetização, português e matemática excluindo as atenções para o Ensino de Ciências, e quando oferecem, ministram aulas em que os conteúdos são apenas expostos com um único objetivo: decorador e não leva o aluno a reflexão e a uma visão crítica da Ciência. Para Libâneo (2010), Oliveira (2008), Ovigli e Bertucci (2009) e Estrada (2010) o pedagogo, devido a sua formação inicial insatisfatória, ao ministrar suas aulas não permite que seus alunos saiam do senso comum, ficando a mercê de livros didáticos, aulas expositivas e dotadas de conteúdos. Essa metodologia priva o educando de uma formação científica, que o levará a se tornar um futuro cidadão crítico, investigativo, reflexivo e capaz de mudar a realidade que está inserido cumprindo com seus direitos e deveres. Consoante é possível se depreender, o curso de pedagogia vem sofrendo diversas e acertadas críticas no âmbito cientifico, todas sustentadas em argumentos ligados à ineficiência da formação do pedagogo. Críticas essas que acabam desvalorizando o pedagogo, como se o mesmo fosse o único responsável pelo relativo fracasso do ensino de ciências. Em que pese os fatos apontados acima serem reveladores dos problemas estruturais enfrentados pelos pedagogos em sua formação, problema esse real e 33 presente atualmente, não se pode perder de vista que a função precípua do pedagogo extrapola o simples conhecimento da matéria específica a ser ensinada, pois se a questão se resumisse a isso, bastaria o aprimoramento do pedagogo através do estudo avançado da matéria específica que iria lecionar. Levando-se em consideração que a pedagogia é a ciência da educação e ocorre em todo o lugar, o pedagogo deve atuar em todos os espaços, participando diretamente do processo de construção do conhecimento, promovendo o desenvolvimento intelectual e moral do indivíduo, cuja construção já se iniciou no contexto familiar e social. Nesse sentido, o trabalho do pedagogo extrapola a simples ideia de transferência de conhecimento técnico. (FRANCO, 2008). Da mesma maneira nasce-se pedagogo: ninguém se torna pedagogo e as mais belas lições de metodologia não fornecem o segredo do contato com as crianças a um futuro professor que não gosta delas. Mas, ainda que fôssemos educadores até a medula dos ossos, é preciso conhecer não apenas as matérias que ensinamos, mas também a própria criança, a quem nos dirigimos, ou o adolescente: em suma, o aluno enquanto ser vivo, que reage, se transforma e se desenvolve mentalmente segundo leis tão complexas como as de seu organismo físico. (PIAGET, 1998, p.181). A formação dos pedagogos bem como a identidade deste profissional vem sendo alvo de estudo e reflexão para pesquisadores como (GATTI, 2009; PIMENTA, 2011; LIBÂNEO, 1998). A licenciatura em pedagogia mesmo com todas as suas limitações permite por meio de sua matriz curricular considerada insatisfatória, que seus futuros professores na sua prática docente não apenas transmita o conteúdo mas, que os levem a refletir, desenvolver competências e habilidades. Acredita-se que este profissional possui uma formação reflexiva e crítica, uma vez que seu currículo na formação inicial os permite conhecer as mais diversas tendências pedagógicas, teorias da aprendizagem, concepções de avaliações, didática, metodologia, psicologia da educação, dentre outras disciplinas indispensáveis para um professor fazer com que o conteúdo alcance seu aluno estabelecendo um processo de ensino. Nas palavras de Pimenta, (2008). Mais uma vez eu pergunto e deixo a indagação como eixo reflexivo: se não é a Pedagogia como ciência da educação, a condutora e operacionalizadora desse movimento de formação de professores reflexivos, qual outra ciência pode assumir esse papel? E ainda pergunto: frente aos enormes problemas da complexidade da prática educativa, qual outra alternativa a se tornar se não a proposta desta nova racionalidade 34 crítico reflexiva em relação à formação de professores? E como transformar esta proposta em projeto educacional? Quem poderá assumir a condução desse projeto se não os pedagogos formados para este fim? (p.123). Sendo assim, este profissional, necessita estar em constante formação. A formação continuada é essencial para a formação docente como um todo. Segundo Pimenta (2011) “A formação inicial, por melhor que seja não dá conta de colocar o professor à altura de responder através de seus trabalhos às novas necessidades que lhe são exigidas para melhorar a qualidade social da escolarização” (p.45). Diante das necessidades para uma efetivação da prática docente faz-se necessário o professor ter em mente que seu processo de formação o acompanhará durante toda a sua carreira por meio de uma formação continuada comprometida e atuante. Nas palavras de Franco (2008) “Essa formação requer profissionais preparados para esta intencionalidade requer a formação de pedagogos, investigadores da práxis, comprometidos com a apropriação da cultura como condição básica de cidadania (p.124)”. O professor carrega consigo durante toda a sua carreira experiência adquirida desde o início de sua escolarização na Educação Básica que refletem de maneira indireta na sua prática docente. Essas experiências devem ser recicladas por meio da formação continuada. A ideia de processo e, portanto, de continuam – obriga a considerar a necessidade de estabelecimento de um fio condutor que vá produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo de toda a vida do professor, garantindo, ao mesmo tempo, os nexos entre a formação inicial, a continuada e as experiências vividas. A reflexão é vista aqui como elemento capaz de promover esses nexos. (MIZUKAMi et al, 2002, p.16). Garcia (1999) baseado na revisão de Sparks e Loucks-Horsley apontam cinco modelos de desenvolvimento profissional docente que consideramos importante para o pedagogo se envolver em processos de formação continuada para promover um ensino de ciências mais adequando : 1- Desenvolvimento Profissional Autônomo Os professores decidem o que é necessário aprender, quais são as competências que necessitam para o seu aprimoramento pessoal. Os professores são capazes de planejar a sua própria formação continuada. 35 Esta modalidade de formação é escolhida por aqueles professores que entendem que as ofertas de formação atuais não respondem às suas necessidades, quer pela sua qualidade, quer pela ausência deste tipo de formação. (GARCIA, 1999, p.150). 2- Desenvolvimento Profissional baseado na observação e supervisão Propor aos professores uma reflexão sobre a sua atuação requer que eles analisem, conheçam, questione e avalie a sua própria prática. São propostas estratégias que levaram o professor a refletir sobre seu trabalho. A primeira estratégia denominada “A redação e análise dos casos” permite que este educador entre em contato com histórias e experiências reais para analisar junto ao um grupo, assim como, permite que o próprio professor redija seu próprio caso. Segunda “análise de biografias profissionais” propõe a reflexão sobre a própria experiência e sua responsabilidade sobre ela. Terceira estratégia “análise dos constructos pessoais e teorias implícitas” por meio de suas próprias experiências os professores vão modificando a sua prática. Quarta “Análise do pensamento através das metáforas” são as formas do professor verbalizar o que pensa. Segundo Munby (1988) apud Garcia (1999) “os processos humanos de pensamento são, em grande medida, metafóricos: “construímos o nosso mundo” ou “vemo-lo” metaforicamente. Quinta “Conhecimento didático do conteúdo através de árvores ordenadas” permite o professor conhecer o conteúdo e como transformá-lo para que a aprendizagem chegue até o seu aluno. Para Garcia (1999) “Uma via de análise do conhecimento didático do conteúdo consiste nas árvores ordenadas, técnica que permite conhecer qual a estrutura que os conceitos adotam num determinado tema” (p.161). Sexto a “Reflexão sobre a ação” proporciona aos professores uma análise sobre o ensino que ministraram. Sétima “A supervisão clínica como estratégia reflexiva” o professor utiliza os dados da própria ação para provocar uma mudança em suas estratégias. 3- Desenvolvimento Profissional através do desenvolvimento curricular e organizacional 36 Este desenvolvimento envolve toda a comunidade escolar para inovar a prática educativa com o objetivo de melhorar a qualidade da educação. 4- Desenvolvimento profissional através dos cursos de formação. Refere-se aos tradicionais cursos de formação com professores ministrando aulas buscando desenvolver conhecimentos e competências. 5- Desenvolvimento profissional através da investigação A partir da própria prática os professores são levados a refletir e a aprofundar sua capacidade de criticidade analisando o trabalho que desenvolve com seus alunos, assim como, acerca das pressões que o sistema educacional impõe a prática docente. Garcia (1999) ainda propõe que cada um destes modelos de desenvolvimento profissional pode responder a interesses técnicos, práticos ou críticos (CARR e KEMMIS, 1988). Podemos observar no quadro idealizado por Garcia (1999): Quadro 1 - Diferentes formatos de modelos de desenvolvimento profissional em função da orientação conceptual (p.192). Modelos de Desenvolvimento Profissional Orientação tecnológica, acadêmica Orientação prática interpretativa, cultural Orientação social reconstrucionista crítica AUTOFORMAÇÃO Auto formação através de módulos auto instrucionais, minicursos - Grupos de estudo sobre temas educativos. - Investigação de um professor na sua classe com uma abordagem didática, prática Grupos de estudo de professores sobre temas como: estereótipos culturais, a diversidade no currículo, nos livros de texto... REFLEXÃO, APOIO PROFISSIONAL E SUPERVISÃO - Supervisão clínica dirigida pelo supervisor, e centrada no domínio de competências docentes. -Observação de condutas, procurando indicadores de eficácia - Supervisão clínica colaborativa, baseada na negociação e na reflexão. - Apoio profissional mútuo entre colegas. - Observação de aspectos visíveis e ocultos (crenças, teorias) - Supervisão clínica enfatizando os aspectos éticos, pessoais e políticos do ensino e da escola. - Observação para ajudar o professor a confrontar e a reconstruir as suas teorias. DESENVOLVIMENTO CURRICULAR Professor/es aplicando um currículo convebido externamente Professores concebendo e aplicando nas suas aulas um projeto curricular de centro ou etapa através de um processo de colaboração. Professores, juntamente com alunos, pais e outros grupos, concebendo e desenvolvendo um projeto de inovação para melhorar situações de desigualdade, 37 marginalização, estereótipos. FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA Especialistas externos diagnosticam as necessidades da escola e planificam o processo de aperfeiçoamento dos professores. A totalidade dos professores trabalha colaborativamente com assessores externos, para compreender as necessidades e problemas da escola A totalidade de professores, juntamente com alunos e pais, revêem a cultura da escola, desvelando os conflitos, relações de poder, micropolítica na escola, e procurando alargar os compromissos com a comunidade CURSOS DE FORMAÇÃO Curso centrado na aquisição de competências retiradas da investigação: instrução direta - Curso centrado em temas didáticos, que inclui estratégias de auto- análise e reflexão da prática: biografia, diários, casos. - Os conteúdos apresentados incluem conhecimentos procedimentais - Curso centrado em conteúdos sobre diversidade, educação multicultural, coeducação, e que inclui estratégias de autoanálise e reflexão: biografia, diários, casos. - São cursos introdutórios que podem ser seguidos de seminários de aprofundamento INVESTIGAÇÃO Professor participando na investigação como sujeito investigado Professores e alunos concebem e desenvolvem uma investigação para resolver problemas concretos, identificados de forma comum, com a possível assessoria de investigadores. - Professores e outros grupos (alunos, pais, associações de vizinhos) investigam sobre as causas e possíveis melhorias de situações de injustiça, marginalidade Fonte: A autora Estes 5 (cinco) modelos de desenvolvimento profissional mostram as formas de compreender o desenvolvimento, o processo de aprendizagem, assim como, o próprio professor. Vale ressaltar que esses modelos de desenvolvimento profissional são influenciados pela política educativa, isto é, quem está no poder no momento que determina as prioridades de formação. Garcia (1999). O pedagogo ao se envolver nos processos de formação continuada sugeridos por Garcia (1999) poderá atuar com mais segurança e propriedade. 38 1.3 Conteúdos e Metodologia de Ciências Naturais para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental Pesquisadores como: Souza, Luz, Oliveira e Chapani (2011) Ducatti-Silva (2005) Bonando (1994), Bizzo, (2002) e Gadotti (1998) apontam que os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental não dominam o conteúdo a ser ensinado nesta faixa etária, proporcionando assim, um fracasso ao ensinar ciências. Os conteúdos a serem desenvolvidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental para Ciências Naturais são estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Ciências Naturais. Este referencial possui as diretrizes quanto ao conteúdo, procedimento e avaliação que servirá de subsídios ao professor no processo ensino aprendizagem. Estas diretrizes serão detalhadas no decorrer deste trabalho no capítulo 2. Visando corroborar com a formação do profissional pedagogo, levando em consideração sugestões metodológicas para além dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Bizzo (2009) apresenta alguns apontamentos sobre os caminhos que podem ser subsídios para o professor exercer com qualidade sua carreira profissional, ensinando ciências com mais propriedade: 1- Utilizar livros didáticos de forma crítica: Os professores ao utilizarem os livros didáticos, sejam críticos o suficiente para ao adotá-los considerando a realidade de sua turma, bem como, analisando seu conteúdo e metodologia, porque, uma vez adotado o professor fica responsável por tais práticas educativas. Esse é um dos desafios encontrados pelo pedagogo, decidir quais livros são adequados, por isso, a responsabilidade e a necessidade de reconhecer as limitações e procurar trocar ideias com colegas antes de tal procedimento. O livro didático vem sendo tachado como um dos problemas do processo de ensino e aprendizagem, isto devido a grande quantidade de exercícios teóricos que, via de regra, possui, onde os alunos realizavam meras cópias. Mas, os livros didáticos podem sim ser um apoio pedagógico e contribuir para a prática docente, principalmente para os pedagogos que não possuem uma 39 formação específica para os conteúdos de ciências, desde que, esse professor não fique a mercê deste material achando que ele é a sua única fonte de metodologia. Por exemplo, a seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode introduzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos. Pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente. Em vez de realizar leituras e cópias, pode propor experimentos ou projetos de investigação e utilizar o livro como uma fonte de consulta naquela unidade específica. (BIZZO, 2009, p.84). O professor, portanto, deverá utilizar o livro didático como apoio utilizando da sua criatividade para explorar o conteúdo nele exposto e criar diversas estratégias e procedimentos para dinamizar este conteúdo. 2- Buscar acuidade na progressão conceitual: O ministério da Educação ao avaliar os livros didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental focou em identificar erros conceituais. Existe uma confusão ao interpretar os erros conceituais com qualquer outro erro, mas, é importante o entendimento deste não apenas ao trabalho educacional que as autoridades competentes devem realizar, mas, por saber o que se espera do ensino de ciências para crianças. Tomemos como exemplo o número de satélites de Júpiter. Esses astros foram descobertos por Galileu Galilei em 1609, que estudou os quatro satélites mais evidentes. Mas como novos instrumentos, foi possível verificar que existe uma grande quantidade de satélites orbitando aquele planeta gigante e até mesmo anéis, muito menos evidentes que os de Saturno. As informações sobre satélites se modificam todos os anos, de modo que dificilmente um livro didático poderá trazer um número que não possa se desatualizar em pouco tempo. No entanto, um número desatualizado constituiria um erro conceitual? A resposta é francamente negativa. Trata-se apenas de uma informação desatualizada, mas que deveria estar referida a um ano. Assim, se o livro afirmar que, em 1609, eram conhecidos quatro satélites de Júpiter, a informação estará correta. Mas, em 2009, havia 62 satélites jovianos, dos quais 12 eram de descoberta recente, que ainda não haviam recebido um nome. Portanto, a informação precisa e atualizada é muito diferente. Haveria necessidade de complementar o conteúdo, ou ele estará errado, conceitualmente? (BIZZO, 2009, p.86). O livro didático não pode ser considerado algo pronto e nem um norte a ser seguindo sem reflexões. Espera-se que o professor mesmo não sendo especialista da área tenha a maturidade de conhecer o conteúdo que o livro aborda, bem como, saber quando este necessita de atualização. 40 Um erro é conceitual quando ele está baseado em um modelo que se vale de conhecimentos adaptativos, mas que prejudica a atuação social de quem o utiliza. É muito importante que o professor dos anos iniciais saiba usufruir dos conceitos teóricos da ciência com uma análise crítica, buscando uma acuidade conceitual que leve seu aluno a expor conceitos cada vez mais próximos da ciência (BIZZO, 2009, p.86) 3- Selecionar uma variedade de textos e imagens adequadas aos alunos O professor deverá trabalhar com os mais diversos tipos de materiais como: figuras, imagens, vídeos, textos informativos, teatros, dentre outros. Cabe ressaltar a importância de desde esta idade iniciar o estudo de textos científicos, portanto, de fácil compreensão dos alunos, por exemplo, na Revista “Ciência Hoje” idealizada pelo Instituto Ciência Hoje (ICH), que é uma sociedade civil sem fins lucrativos responsáveis por uma série de publicações e projetos de divulgação científica e por um programa inovador de apoio à educação em ciências. Por meio dela o professor pode encontrar diversos textos de fácil compreensão de seus alunos. “O desenvolvimento da competência leitora deve envolver o trabalho de diferentes áreas e as ciências devem estar integradas nesse esforço. Assim, os contextos de leitura, ao se modificarem, trazem mais motivação ao aluno, alargando a perspectiva de uso dos códigos escritos. Embora muito se tenha dito sobre a necessidade de desenvolver a autonomia do aluno nas atividades de leitura, os contextos científicos podem contribuir de maneira muito significativa para dar significado ao uso da língua escrita (BIZZO, 2009, p.88)”. O tão criticado livro didático, que traz consigo o rótulo em que o professor que dele se apropria é um profissional desatualizado e sem conhecimento, por interpretações errôneas se torna um vilão, sendo que, na verdade esse livro quando bem escolhido, levando em consideração a realidade da escola, possuindo os padrões de qualidade, pode auxiliar o professor. O veículo utilizado, se um livro didático, uma apostila ou uma página na internet, não é o mais importante, pois é nada além do que um suporte ao texto. O educador deve pensar sobretudo nas qualidades do aprendiz que deseja formar e na sintonia do material escolhido com o projeto político e pedagógico da escola em que desenvolve o seu trabalho. (BIZZO, 2009, p.94). Utilizar de seus textos propondo diversas estratégias e procedimentos de atividades é uma opção do professor para se ensinar Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 4- Proporcionar aos alunos práticas de experimentação 41 As expectativas e a curiosidade das crianças nesta faixa etária é um dos pontos positivos que o pedagogo deve saber aproveitar. O professor é um incentivador da aprendizagem e também um encorajador das discussões junto a cada aluno. A experimentação é concluída por um debate relativo aos fatos, o desempenho para o saber supõe essa participação intelectual que é o meio necessário para a organização das suas próprias ações. Piaget (1998) mostra a necessidade das atividades práticas para as crianças. Para ele as habilidades desenvolvidas por meio da atividade prática são essenciais para o desenvolvimento. A criança em torno dos sete anos atinge o estágio das operações concretas, onde entrar em contato com objetos concretos é de extrema importância para a construção do seu conhecimento, sem que seja imposto o raciocínio hipotético dedutivo, pois a criança estará pronta para essa etapa em tono dos doze anos. Isso equivale a dizer que, no ensino de ciências naturais, cabe à própria criança observar e experimentar. É essa a ideia que recebemos: o professor deve considerar-se essencialmente como um animador que convida à atividade própria e à independência, sendo a função da escola fornecer as condições necessárias para um desenvolvimento adequado desse organismo vivo que é a criança (PIAGET, 1998, p. 179). O aluno não deve permanecer passivo e receptivo, mas deve ter liberdade para aplicar todos os recursos da experimentação e do método indutivo. O professor deve ser um mediador capaz de criar no seu aluno uma imaginação das próprias experiências, levando os a identificar e solucionar problemas até torná-lo um experimentador ativo que procura e acha as soluções por meio de muitas tentativas por seus próprios meios intelectuais. Piaget (1998). Afirmar o primado do método indutivo é precisamente enveredar por essa segunda via: é postular um método tal que a criança seja levada pela ação à elaboração de suas próprias operações intelectuais; é substituir a simples leitura dos fatos, enquanto dados externos, pela organização espontânea das relações e pela própria construção do processo indutivo. Piaget (1998, pp. 179). Morais; Andrade; (2009) salienta a necessidade de não ser satisfatório fazer inúmeros experimentos seguindo um roteiro pronto e acabado. A atividade prática não obterá os mesmos resultados de aprendizagem se ela não for realizada pela própria pessoa com autonomia. O sujeito deve ter a liberdade para buscar construir 42 o seu conhecimento identificando problemas, levantando hipóteses, verificando essas hipóteses, observando, coletando dados e discutindo. Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas transformações, o experimento se torna mais importante quanto mais os alunos participam na confecção de seu guia ou protocolo, realizam por si mesmos as ações sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o modo de organizar as anotações e as realizam. Não existe experimento que não dê certo. Quando os resultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposição do aluno, deve-se investigar a atuação de alguma variável, de algum aspecto ou fator que não foi considerado em princípio, ou que surgiu aleatoriamente, ao acaso. É uma discussão que enriquece o processo. (BRASIL, 1997, pp. 123). O professor deve valorizar esta importante fase de seus alunos e deixar de lado o discurso “a escola não possui laboratórios para fazer experimentos” uma vez que estes podem ser realizados em outro ambiente ou até mesmo na própria sala de aula utilizando de materiais de baixo custo. Também faz se necessário ressaltar que as atividades práticas são indispensáveis nas aulas de ciências, porém, não devem ser feitas isoladas e sem fundamentos. Nas palavras de (MORAIS, ANDRADE, 2009): (...) O que significa que um experimento no qual o aluno é apenas espectador, ou aquele em que ele segue um roteiro previamente estabelecido, sem ter participado de nenhuma de suas etapas (identificação do problema, levantamento de hipóteses, sugestões de verificação dessas hipóteses, observação e coleta de dados, discussão, etc), não cumprirá sua função formadora (p. 55). Portanto, é possível por meio das atividades práticas alcançar diversos resultados de aprendizagem. Trabalhar experimentos no Ensino de Ciências é permitir que o aluno a todo momento tenha oportunidades para que se envolvam nas atividades práticas, essas atividades vão além do mero conteúdo transmitido, ela proporciona capacidades cognitivas, afetiva, emocional e social uma vez que são desenvolvidas em grupo ou individualmente. Ao serem bem desenvolvidas e exploradas, estas atividades enriquecem o currículo do aluno que tem a oportunidade de mergulhar no mundo científico. 5- Desenvolver projetos de ciências: 43 É por meio de projetos que os professores podem agir de maneira interdisciplinar e com outros diversos profissionais que julgar necessário. Os projetos são muito importantes, principalmente para esses professores dos anos iniciais que tem uma enorme responsabilidade quanto a vencer os conteúdos da alfabetização, leitura, escrita e a matemática. Desta maneira, este professor poderá inserir suas aulas de ciências em outras disciplinas favorecendo um elo entre elas. Além do que ao envolver diversas disciplinas relacionadas a um único assunto, os alunos ficam curiosos e abertos às atividades propostas. No contexto escolar, “projeto” de ensino refere-se a evento especial, por vezes ligado a interações entre diferentes professores, com um produto final estipulado (como “produzir um jornal mural”), ou mesmo a utilização de recursos pouco comuns na sala de aula (como uma “excursão”, “estudo do meio”, “uso da internet” etc). A ideia de “projeto de ciências” situa-se a meio caminho entre a objetividade da planta de uma casa e a subjetividade das intenções de metas para a vida, e tem por objetivo central proporcionar aos alunos oportunidades para exercitar habilidades próprias do trabalho científico (BIZZO, 2009, p.97). Por meio dos projetos é possível estimular e unir a comunidade escolar em torno de um único tema. Para Bizzo (2009) as experiências bem sucedidas de projetos de ciências seguiram passos importantes que devem ser expostos: a) Definição de objetivos: o projeto deverá constar de objetivos gerais e específicos claros e bem definidos; b) Pesquisa Bibliográfica: o professor deverá oferecer uma bibliografia adequada para que os alunos pesquisem e tragam dados inovadores até mesmo para o próprio professor; c) Comunicação Periódica: o professor deve estar sempre acompanhando passo a passo as etapas realizadas do projeto assim como sugerindo ações para a sua melhor efetivação. d) Socialização de Resultados: os projetos devem ser encaminhados para eventos, feiras, exposições para que os alunos possam expor e discutir os resultados alcançados. Nesta atividade a comunidade escolar, pais/responsáveis, comunidade local podem ser convidados para apreciar o trabalho. e) A escola é o local chave: assim como a importância do professor na mediação do projeto, é importante que o mesmo seja apresentado na própria escola para a sua valorização. É importante registrar que todo 44 projeto deve estar integrado no Projeto Político e Pedagógico da escola e deve ser reconhecido como um indicador para uma aprendizagem significativa. 6- Saber utilizar computadores de ensino Todo instrumento de trabalho desde que seja bem direcionado traz uma ótima contribuição no processo ensino-aprendizagem. Bizzo (2009) sugere que o uso do computador passe por cinco formas, sendo a primeira individual, e as últimas realizadas com interação, ou seja, com o contato com diversas pessoas. a) Busca de dados: os alunos podem pesquisar diversas fontes sobre um determinado assunto. Muitas escolas e famílias instalam programas que bloqueiam certos sítios (jogos, redes sociais, dentre outros) para que o aluno mantenha o seu foco no objeto de estudo. b) Estudo de Propriedades: diferentes formas de programar o computador para que realizem funções específicas como: diferentes figuras, imagens 3D, dentre outros. c) Realização de Tarefas Específicas (Simulação): programas do computador que permitem simular experimentos, observar o movimento do sol, etc. d) Realização de Tarefas Genéricas: por programas que facilitam a análise de um dado, exemplo: uma planilha que realiza cálculos ou processadores de texto. e) Transmissão de Dados (Telemática): É a interação que por meio do computador pode ser realizada em diferentes lugares. As escolas podem trabalhar por meio da internet umas com as outras formando um único grupo discutindo sobre o mesmo assunto. Bizzo (2009) diz que “O que deve ficar claro é que os computadores apenas ampliam as possibilidades de atuação de alunos e professores, mas são incapazes de substituí-los em suas tarefas básicas e essenciais” (p. 104). Os computadores são recursos dispostos a contribuir para o processo de ensino e aprendizagem, claro, desde que bem utilizados. 7- Planejamento Curricular e Programático: 45 Faz se necessário o professor planejar, isto é, desenvolver seu projeto de ensino de ciências, levando em consideração os Parâmetros Curriculares Nacionais, assim como, as Diretrizes Curriculares Nacionais. Planejar significa organizar e desenvolver estratégias para um efetiva realização da disciplina ensinada. Além do que, é no planejamento que o professor tem uma visão de quais temas poderá trabalhar de uma maneira interdisciplinar. Vale ressaltar que o planejamento deve ser flexível sempre levando em consideração a realidade em que está inserido. Complementamos estes apontamentos de Bizzo (2009) com sugestões de Morais, Andrade, 2009 que propõe ainda que os professores dos anos iniciais realizem com seus alunos: 1- Saídas de campo, visitas e excursões: Essa prática está relacionada na educação em espaços não formais, isto é, busca mostrar na prática um trabalho teórico desenvolvido em sala de aula, tornando-se um ponto de partida para um novo estudo. Além do que, também é possível realizar um trabalho interdisciplinar. Morais, Andrade, (2009) aponta que esta atividade para ter êxito deve ser planejada seguindo alguns itens indispensáveis: a) Que objetivos se pretende alcançar? Estes objetivos devem estar bem definidos e claros para a turma. Assim como, as atividades devem ter uma sequencia didática, fazer um levantamento do que a turma sabe sobre o assunto e propor questões sobre o que deseja saber. b) Como organizar a atividade? É importante antes da visita de campo o professor visitar o local, por meio de fotos ou conversas informais familiarizar os alunos quanto ao local a ser visitado. O professor também deverá informar os pais e a direção da escola sobre a aula, tendo por escrito autorização dos pais, assim como, da permissão do local a ser visitado. c) E na volta? O professor deverá relembrar os passos realizados estabelecendo relações entre a visita e o conteúdo trabalhado e com base nas novas informações continuar a abordar o tema trabalhado. Como produto final pode se propor a elaboração de relatórios coletivos, 46 rodas de conversa, confecções de cartazes com fotos e desenhos, dentre outros. 2- Pesquisa escolar. Como ferramenta importante no processo de ensino e aprendizagem, a pesquisa escolar deve ser estimulada desde os anos iniciais do ensino fundamental. Para a autora são condições essenciais para a realização de uma pesquisa: a) Definir os objetivos: deixar claro as crianças o que queremos saber e quais questões pretende-se responder. Essas questões servem de norte para que o aluno realize o seu trabalho com criatividade e liberdade. b) Definir como será feita a pesquisa: Em grupos? Individualmente? c) Definir o tratamento que será dado às informações: rodas de conversa, relato escrito, tabelas, gráficos, confecções de cartazes? d) Determinar o tempo para realização da pesquisa: estipular o prazo para a realização do trabalho sempre acompanhando o desenvolvimento da pesquisa. e) Sugerir as fontes a serem utilizadas: quais recursos poderão ajudar (entrevistas, passeios, internet, livros)? 3- Pesquisa na biblioteca escolar Também importante recurso a ser desenvolvido no aluno desde os primeiros anos da escola. O professor deverá planejar este trabalho definindo o roteiro de pesquisa: Exemplo citado por Morais, Andrade, (2009): Se os alunos forem pesquisar sobre um animal da fauna brasileira, são muitos os aspectos que podem ser investigados, como: nome do animal, onde vive e como vive, onde se alimentam, características físicas, aspectos relacionados à reprodução, relação com as pessoas, situação no ambiente e se existem medidas conservacionistas em relação a essa espécie (p.75). O professor deverá acompanhar e orientar os alunos durante a realização da pesquisa, e após o termino do trabalho, o professor poderá realizar um texto de pesquisa coletivo seguindo os passos: introdução, desenvolvimento, conclusão e bibliografia. Para que na medida em que for aumentando o seu nível de escolaridade, ele já possa ter uma certa autonomia ao realizar este tipo de trabalho. 47 4- Trabalho em grupos Estimular o trabalho em grupo para que os alunos possam estudar juntos, compartilhar ideias e descobertas é uma maneira de desenvolver o espírito crítico e investigativo nos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Uma vida social na escola, estimulando o trabalho em equipe torna o aluno mais sociável e capaz de aprender na cooperação com os outros. (Piaget, 1998). Por meio das aulas de ciências os alunos podem envolver-se em grupos aprendendo desta maneira a trabalhar em equipe, desenvolvendo o espírito de liderança, ajudando o próximo, resolvendo conflitos dentre outros. É indispensável que os alunos possam estudar juntos e discutir livremente em certas horas do dia se quisermos educar o espírito crítico e o sentido das provas. É preciso uma vida social espontânea na própria escola, senão o aluno individual só poderá escolher entre a submissão à autoridade e a anarquia individual, os dois empecilhos da verdadeira liberdade (PIAGET, 1998, p. 156). Cabe ao professor deixar claro a cada grupo quais tarefas irão realizar bem como oferecer atividades extras para os grupos que forem concluindo suas tarefas inicias. Uma vida social na escola estimulando o trabalho em equipe torna o aluno mais sociável e capaz de aprender ciência na cooperação com os outros. Enfim, os pedagogos conseguem utilizar de suas habilidades para utilizar diversas metodologias de ensino, superando as dificuldades (falta de estrutura; formação deficitária, etc.) buscando os conhecimentos específicos de Ciências por meio de uma formação continuada que os levem a suprir as necessidades de sua formação para desenvolverem um ensino-aprendizagem mais amplo e significativo em seus alunos. Mesmo numa concepção disciplinar de currículo seria exigido da professora o domínio dos conteúdos. Mas essa exigência se amplia frente às mais atuais concepções pedagógicas, em que o ensino está associado ao desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos por meio dos conteúdos, aos processos do pensar autônomo, crítico, criativo. Ou seja, não se trata mais de passar conteúdos, mas desenvolver nos alunos capacidades e competências do pensar. Está sendo requerido das professoras praticamente uma dupla exigência: Dominar o conteúdo mas, especialmente, o modo de pensar e raciocinar próprio de cada disciplina. Vale dizer, os professores precisam ter muita segurança em relação ao processo de investigação próprio de cada disciplina. (PIMENTA, 2011, p.88). 48 Vale ressaltar que o ensino de Ciências ao ser ministrado nos anos iniciais abordará uma introdução científica e não conceitos profundos, grandes teorias. Portanto, mencionamos novamente que o Pedagogo pode e deve ensinar ciências nos anos iniciais por meio de uma formação continuada onde irá sanar suas dúvidas quanto aos conteúdos propostos, uma vez, que para ministrar uma aula de qualidade não basta apenas o domínio da matéria e sim são necessárias diversas estratégias metodológicas ao se preparar uma aula. A atividade de uma professora ou de um professor vai muito além, como vemos, do ato de ministrar aulas. Pensamos apenas que a elaboração dos programas das atividades que os alunos deverão realizar exige um trabalho coletivo de inovação e pesquisa, sem comparação com o que habitualmente se entende por “preparar aula”(CARVALHO,PÉREZ, 2011,p.51). Apesar dos pedagogos se depararem com uma carga horária reduzida dos conteúdos especí