unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Câmpus de Araraquara - SP Luciana Maura Aquaroni Geraldi ARARAQUARA – SP 2015 LUCIANA MAURA AQUARONI GERALDI Tese de Doutorado, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para a obtenção do título de Doutora em Educação Escolar Linha de pesquisa: Política e Gestão Educacional Orientador: Prof. Dr. José Luís Bizelli ARARAQUARA – SP 2015 Ficha catalográfica elaborada pelo sistema automatizado com os dados fornecidos pelo(a) autor(a). Aquaroni, Luciana Maura Uma análise das manifestações docentes sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação nas escolas públicas de nível médio da cidade de Taquaritinga - SP. / Luciana Maura Aquaroni — 2015 141 f. Tese (Doutorado em Educação Escolar) — Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquista Filho", Faculdade de Ciências e Letras (Campus Araraquara) Orientador: José Luís Bizelli 1. Tecnologia. 2. Professor . 3. Aluno. I. Título. Luciana Maura Aquaroni Geraldi Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Doutora em Educação Escolar. Linha de pesquisa: Política e Gestão Educacional Orientador: Prof. Dr. José Luis Bizelli Data da defesa: 30/10/2015 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Presidente e Orientador: Professor Dr. José Luis Bizelli Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Membro Titular: Professor Dr. Sebastião de Souza Lemes Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Membro Titular: Professor Dr. Silvio Henrique Fiscarelli Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Membro Titular: Professora Dra. Adriana Turqueti Faculdade de Educação São Luís Membro Titular: Professora Dra. Maria Betanea Platzer Faculdade de Educação São Luís Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras UNESP – Câmpus de Araraquara A minha avó Olga (in memoriam), mulher sábia, consciente e fiel. Alguém que me ensinou o verdadeiro sentido da vida e fortaleceu todas as minhas virtudes. AGRADECIMENTOS Aos meus pais Maria José e Jair Paulo, os grandes e verdadeiros amores de minha vida. Ao meu esposo e companheiro Adilson, que sempre esteve ao meu lado, nas horas tristes e alegres. Obrigada pela mão estendida e pelo aconchego nos momentos de que mais precisei. À minha irmã Juliana, pelo carinho e dedicação. Ao meu orientador José Luís Bizelli, uma pessoa adorável, admirável. Obrigada pela calma e paciência que teve comigo, durante todo esse período. À Etec “Dr. Adail Nunes da Silva”, Faculdades Ites e Faculdade de Educação São Luís, por terem confiado em meu trabalho e disponibilizado todo o tempo necessário para que eu me dedicasse ao Doutorado. À Sueli Zeola, uma grande professora da Língua Portuguesa, pela correção do trabalho. Enfim, a Deus, força suprema, que, com certeza, está sempre ao meu lado, protegendo-me e guiando-me. “Se é verdade que nenhuma tecnologia poderá jamais transformar a realidade do sistema educativo, as tecnologias de informação e comunicação trazem dentro de si uma nova possibilidade: a de poder confiar realmente a todos os alunos a responsabilidade das suas aprendizagens" (CARRIER,1998). RESUMO As Tecnologias da Informação e Comunicação(TIC) propiciaram novas formas de reprodução do conhecimento no ambiente escolar. Busca-se, a partir de sua inserção, um processo de melhoria contínua entre as díades escola-professor, professor-aluno e aluno-aluno. Para tanto, é preciso conhecer se essas tecnologias estão inseridas com propósitos pre-definidos nas escolas de Ensino Médio público, as quais possuem diversidades sobre o uso dessas ferramentas na educação. Nesse contexto, identificou-se nas escolas públicas de nível médio da cidade de Taquaritinga-SP, quais são os efeitos proporcionados pela inserção das TIC no processo ensino-aprendizagem dos alunos, pela manifestação dos professores que estão nelas inseridos. Optou-se pela realização de um estudo de caso nas três escolas de Ensino Médio público da cidade e pela aplicação de questionários aos seus docentes, no intuito de obter dados que relatassem a realidade do uso das TIC na escola. Foi possível verificar que, apesar de as TIC serem um assunto divulgado no cenário educacional, ainda existem professores que são resistentes às mudanças do ensino tradicional para um ensino inovador e dinâmico. Também foi constatado que a gestão escolar e seus recursos são deficitários para atender à demanda dos docentes. Ressalta-se que as escolas de nível médio da cidade de Taquaritinga-SP devem rever de imediato as formas de trabalhar e inserir as TIC no cenário da sala de aula, pois se constatou a falta de incentivo da gestão e de formação por parte dos docentes envolvidos na pesquisa. Palavras – chave: Tecnologia. Escola Pública. Ensino Médio. Docente. Aluno. ABSTRACT Information and communication technologies have brought new reproduction forms of knowledge in the school environment. Search up from its insertion, a continuous improvement process of the dyads school-teacher, teacher-student and student-student. Therefore, it is necessary to know if these technologies are embedded with pre-defined purposes in public high schools, which have differences on the use of these tools in education. In this context, it was identified in the public high schools in Taquaritinga city, state of SP, what are the effects provided by the integration of ICT in teaching and student learning process, through the manifestation of the teachers who are placed in them. It was decided to carry out a case study in three public high schools of the city and the application of questionnaires to teachers in order to obtain data who reported the reality of the use of ICT at school. It found that, although the ICT will be an issue disclosed in the educational setting, there are teachers who are resistant to changing traditional education for an innovative and dynamic teaching. It was also noted that the school management and its resources are deficient to meet the demand of teachers. It is noteworthy that the high schools in Taquaritinga city should immediately review the ways of working and put ICT in the classroom setting, because it was found the lack of incentive management and training by teachers involved in the research. Keywords: Technology. Public school. High school. Teacher. Student. LISTA DE FIGURAS Figura 1 - O relacionamento entre o PE e o SAD ........................................................... 20 Figura 2– Projetos do Governo Federal para uso das TIC ............................................. 30 Figura 3- Características da sociedade da informação ................................................... 32 Figura 4- Características da sociedade da informação ................................................... 34 Figura 5– Recursos humanos e as TIC ........................................................................... 39 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Capacitações docentes para uso das TIC ..................................................... 54 Gráfico 2 – Os docentes e o uso da Internet ................................................................... 55 Gráfico 3 – Os docentes trabalhando as TIC com os alunos .......................................... 56 Gráfico 4 – Local de trabalho dos docentes com os alunos e as TIC ............................. 57 Gráfico 5 – Acesso ao computador pelos alunos do Ensino Médio ............................... 57 Gráfico 6 – Acesso à Internet pelos alunos do Ensino Médio ........................................ 58 Gráfico 7 – Acesso à Internet pelos alunos do Ensino Médio ....................................... 58 Gráfico 8 – Informações sobre a rede escolar da cidade de Taquaritinga ...................... 60 Gráfico 9 – Professores respondentes por escola ........................................................... 73 Gráfico 10 – Séries do Ensino Médio em que lecionam os professores ........................ 73 Gráfico 11 – Relação de disciplinas ministradas por professores .................................. 74 Gráfico 12 – Uso das TIC em sala de aula pelos docentes ............................................. 75 Gráfico 13 – Tipos de TIC utilizadas pelos docentes na escola ..................................... 76 Gráfico 14 – Avaliação das TIC inseridas na escola pela perspectiva dos docentes...... 77 Gráfico 15 – Avaliação das TIC pelas perspectivas dos docentes em relação ao processo ensino-aprendizagem ...................................................................................................... 79 Gráfico 16 – Periodicidade do uso das TIC pelos docentes em suas aulas .................... 80 Gráfico 17 – Comportamento dos alunos com uso das TIC em sala de aula sob a perspectiva do professor ................................................................................................. 81 Gráfico 18 – Quantidade de laboratórios de informática suficientes para atender aos alunos da escola sob a perspectiva do docente ............................................................... 83 Gráfico 19 – Quantidade de laboratórios de Química e Física suficientes para atender aos alunos da escola sob a perspectiva do docente ......................................................... 84 Gráfico 20 – Resultado das categorias finais referentes à questão de nº 10 ................... 88 Gráfico 21 - Controle dos alunos em sala de aula, em relação ao uso das TIC sob a perspectiva dos professores ............................................................................................ 89 Gráfico 22 – Planejamento do uso das TIC sob a perspectiva dos docentes em sala de aula ................................................................................................................................. 90 Gráfico 23 – Professores que usam as TIC sem os objetivos propostos nas disciplinas correspondentes .............................................................................................................. 91 Gráfico 24 – Alunos prestam atenção durante as aulas com o uso das TIC sob a perspectiva dos docentes ................................................................................................ 93 Gráfico 25 - Resultado das categorias finais referentes a questão de nº 15 ................... 98 Gráfico 26 – Restrição de acesso à Internet nas escolas pela perspectiva dos docentes para com os alunos ......................................................................................................... 99 Gráfico 27- Resultado das categorias finais referentes à questão de nº 15 .................. 104 Gráfico 28 – Inserção das TIC para exposição de conteúdos sob a perspectiva dos docentes de forma facilitada para o processo ensino-aprendizagem ............................ 105 Gráfico 29 – A equipe gestora e o incentivo ao uso da TIC na escola pela perspectiva dos docentes .................................................................................................................. 107 Gráfico 30– Docentes que participam de capacitações para usar as TIC em sala de aula ...................................................................................................................................... 108 Gráfico 31 – Suficiência das TIC usadas na escola pela perspectiva dos docentes ..... 109 Gráfico 32 – Resistência dos docentes em relação ao uso das TIC em sala de aula .... 110 Gráfico 33- Acesso à Internet na escola pela perspectiva dos docentes ....................... 111 Gráfico 34- Facilidade no uso da TIC em sala de aula pela perspectiva do docente ... 113 LISTA DE QUADROS Quadro 1– Análise de conteúdo como forma de tratamento de dados ........................... 24 Quadro 2– Pesquisa na Base de dados de Teses da Capes ............................................. 27 Quadro 3 - Diferenças entre o ensino tradicional e com o uso das TIC ......................... 45 Quadro 4 - Sugestão de passos para implantação das TIC na escola ............................. 49 Quadro 5 – Proporção de professores que utilizam TIC em atividades com alunos ...... 53 Quadro 6 – Salas de Ensino Médio da Escola A ............................................................ 61 Quadro 7 – Tecnologia da Informação e Comunicação na Escola A ............................. 62 Quadro 8 – Salas de Ensino Médio da Escola B ............................................................ 65 Quadro 9 – Tecnologia da Informação e Comunicação na Escola B ............................. 65 Quadro 10 – Salas de Ensino Médio da Escola C .......................................................... 68 Quadro 11 – Tecnologia da Informação e Comunicação na Escola C ........................... 69 Quadro 12 – Relação da idade dos professores respondentes ........................................ 72 Quadro 13 – Categorias iniciais da questão nº 10 .......................................................... 85 Quadro 14 – Interpretação das categorias da questão de nº 10....................................... 85 Quadro 15 – Categorias finais para a questão de nº 10 .................................................. 86 Quadro 16 – Categorias iniciais da questão de nº 15...................................................... 94 Quadro 17 – Interpretação das categorias referentes à questão nº 15............................. 94 Quadro 18 – Cagtegorias finais da questão de nº 15 ...................................................... 96 Quadro 19- Categorias iniciais da questão de nº 18 ..................................................... 100 Quadro 20 - Interpretação das categorias referentes à questão nº 18 ........................... 100 Quadro 21 – Categorias finais para a questão de nº 18 ................................................ 102 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AMD Advanced Micro Devices ANPED Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CD Compact Disc CD-ROM Compact Disc – Read Only Memory CEETEPS Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” CETEC Centro de Educação Tecnológica CGI Comitê Gestor de Internet CNE Conselho Nacional de Educação DCN Diretrizes Curriculares Nacionais DVD Digital Versatile Disc EAD Educação a Distância EJA Educação de Jovens e Adultos ERP Enterprise Resource Planning FATEC Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga GB Gigabyte ITES Instituto Taquaritinguense de Ensino Superior “Dr. Aristides de Carvalho Schlobach” LCD Liquid Crystal Display LDB Leis de Diretrizes e Bases MEC Ministério da Educação NDE Núcleo Docente Estruturante OLAP OnLine Analytical Processing PE Planejamento Estratégico PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência RAM Random Access Memory SEE Secretaria de Educação do Estado de São Paulo SAD Sistemas de Apoio à Decisão SIE Sistemas de Informações Executivas SIG Sistemas de Informações Gerenciais SIG Sistemas de Informações Gerenciais TIC Tecnologia da Informação e Comunicação SUMÁRIO RESUMO ..................................................................................................................................... 7 ABSTRACT ................................................................................................................................. 8 LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................. 9 LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................................ 10 LISTA DE QUADROS ............................................................................................................. 12 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .............................................................................. 13 INTRODUÇÃO..........................................................................................................................18 1.1 Prefácio ............................................................................................................ 17 1.2 Justificativa e motivação da pesquisa .............................................................. 18 1.3 Caracterização do problema ............................................................................. 20 1.4 Objetivo do trabalho ........................................................................................ 21 1.5 Abordagem metodológica ................................................................................ 21 1.5.1 Coleta, análise e interpretação de dados e de informações.................................. 25 1.6 Originalidade do Trabalho .................................................................................... 26 1.7 Estrutura do Trabalho ........................................................................................... 27 2 REVISÃO DA LITERATURA ............................................................................................. 28 2.1 Tecnologias da informação e comunicação na educação: conceitos e definições 28 2.2 O professor e as TIC ............................................................................................. 35 2.3 O papel dos gestores educacionais perante as TIC ............................................... 46 2.4 Uma visão sobre a inserção das TIC na educação brasileira do Ensino Médio .... 51 2.4.1 Conceitos preliminares ............................................................................................... 52 3 ESTUDO DE CASO DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE NÍVEL MÉDIO DA CIDADE DE TAQUARITINGA – SP ............................................................................................................ 60 3.1 A Escola A ............................................................................................................ 60 3.2 A Escola B ............................................................................................................ 64 3.3 A Escola C ............................................................................................................ 68 4 RESULTADO DA PESQUISA APLICADA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE NÍVEL MÉDIO DA CIDADE DE TAQUARITINGA – SP ............................................................... 71 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 117 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 122 ANEXO A ................................................................................................................................ 130 ANEXO B ................................................................................................................................. 131 ANEXO C ................................................................................................................................ 132 ANEXO D ................................................................................................................................ 133 ANEXO E ................................................................................................................................. 135 17 1 INTRODUÇÃO 1.1 Prefácio Em minha trajetória profissional, sempre estiveram presentes as idealizações educacionais. Minha vida acadêmica inicou-se no ano de 1998, ao receber o convite do coordenador do curso de Processamento de Dados da Fatec1 de Taquaritinga para ministrar aulas por prazo determinado em um dos cursos da Instituição. Faz-se lembrar que fui aluna da Fatec de Taquaritinga, obtendo a formação de Tecnóloga em Processamento de Dados, em 1996. Em 1999, prestei um concurso público para professor, por prazo indeterminado, na Escola Técnica Estadual (ETEC) “Dr. Adail Nunes da Silva”, em Taquaritinga-SP, e ministro aulas nessa Instituição, nos cursos Técnicos em Informática, Química, Alimentos, Agroindústria, Enfermagem e no Ensino Médio integrado com o Técnico em Administração, Informática e Química. Ainda em 1999, ingressei no curso de Mestrado em Engenharia de Produção da Universidade de São Paulo, Campus de São Carlos, finalizando-o em 2001. Na ETEC, fui coordenadora do curso Técnico em Informática no ano de 2010. Após esse período, tornei-me coordenadora Pedagógica dessa Instituição, no primeiro semestre de 2011, e, no segundo semestre do mesmo ano, fui aprovada em um processo seletivo junto ao Centro Paula Souza – Administração Central, para ser Coordenadora de Projetos, realizando formação dirigida a docentes da área de Informática para todas as ETECs. Como coordenadora de projetos da CETEC2, fiz parte da equipe de avaliação e implantação de cursos técnicos em outras escolas e também da equipe de EAD (Educação a Distância), para os cursos técnicos do Centro Paula Souza, no que se refere à construção e criação de materiais didáticos para essa proposta. Concomitantemente a isso, sou professora da Faculdade de Educação São Luís de Jaboticabal-SP, do curso de Sistemas de Informação, desde 2000. Em 2009, passei a coordenar o curso de Licenciatura em Matemática com ênfase em Informática e o curso de pós-graduação em Informática aplicada à educação matemática da referida Faculdade. Sou também responsável pelo módulo de Gestão das Tecnologias de Informação e 1 Faculdade de Tecnologia. 2 Centro de Educação Tecnológica. 18 Comunicação, do curso de especialização em Gestão Escolar, modalidade presencial, também nessa Faculdade. Em 2014, a Faculdade obteve o vínculo com a CAPES para implantar o projeto Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID - por meio de suas licenciaturas em Filosofia, História, Geografia, Letras, Matemática, Biologia e Pedagogia. Sou coordenadora do subprojeto referente ao curso de Matemática com ênfase em Informática, intitulado “Uma reflexão sobre a inserção das tecnologias da informação e comunicação no processo ensino-aprendizagem da matemática”, e a escola contemplada com o projeto foi uma das escolas da esfera estadual de Ensino Fundamental e Médio da cidade de Taquaritinga- SP. Prosseguindo minha carreira acadêmica, em 2002, fui convidada para ministrar aulas no “Instituto Taquaritinguense de Ensino Superior” – ITES, de Taquaritinga – SP, nos cursos de Administração, Ciências Contábeis e Engenharia Agronômica. Em 2005, tornei-me Vice-Diretora do Instituto, com mandato até 2009. Atualmente, sou professora do Insituto, fui membro do Conselho de Curadores, além de constituir o NDE (Núcleo Docente Estruturante) do curso de Administração e Ciências Contábeis. Faço esse pequeno introito para ressaltar como a gestão escolar foi me envolvendo, chamando minha atenção para a importância do administrar a vida acadêmica de uma escola, a qual integra usuários de diversos segmentos: alunos, professores, coordenadores, funcionários administrativos, diretores, vice-diretores e a comunidade acadêmica externa. Caminhar no sentido de melhorar o processo de ensino-aprendizagem, atualizando permanentemente a gestão do conhecimento referente ao ambiente escolar, direciona, hoje, o meu fazer, e rebate-se no trabalho que agora apresento, demonstrando a necessidade de explorar os fatores críticos de sucesso que envolvem o ambiente escolar como um todo, particularmente aqui me debruçando na análise do uso das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) nas escolas de Ensino Médio público da cidade de Taquaritinga – SP. 1.2 Justificativa e motivação da pesquisa Pesquisas relacionadas aos Sistemas de Informação que estão disponíveis no mercado, bem como o tratamento dado à informação apresentada ao usuário final, são importantes para a constituição de um conhecimento detalhado sobre diferenças e 19 benefícios oferecidos por essas ferramentas em qualquer ambiente, em que a informação e seu entendimento são considerados como fatores-chave de sucesso no processo de tomada de decisão. Vários autores (DALFOVO ET AL., 1999; HAMMOND ET AL., 1999; MINGFANF E RICHARD, 1999; YOURDON, 1999; GRAEML, 2000; LAUDON E LAUDON, 2004; LAUDON E LAUDON 2007) apontam que o relacionamento entre o planejamento estratégico organizacional e os tipos de Sistemas de Informação existentes no mercado para auxiliar o processo de tomada de decisão, em qualquer ambiente de trabalho, podem ser classificados em:  Sistemas de informações gerenciais (SIG): são sistemas que disponibilizam as informações cotidianas aos tomadores de decisões por meio de relatórios pré- programados.  Sistemas de informações executivas (SIE): esses sistemas normalmente oferecem informações aos tomadores de decisões que detêm o controle do sucesso no processo decisório, ou seja, por meio de relatórios que filtram, resumem e acompanham dados dos fatores críticos de sucesso de uma organização, pois as decisões podem afetar o ambiente organizacional de forma generalizada, tanto positiva como negativamente, de acordo com a interpretação real dos dados apresentados.  Sistemas ERP (Enterprise Resource Planning): são sistemas de gestão integrados que unificam uma única base de dados organizacional e faz com que todos esses dados sejam alinhados de acordo com suas atualizações em tempo real.  Sistemas de apoio à decisão (SAD): são sistemas parecidos com os SIEs, mas com uma implementação diferenciada, pois estruturam-se em algoritmos com bases de cálculos complexos, oferecendo previsões, análises de tendências e otimizações de dados estatísticos. Oferecem informações úteis, principalmente pelo nível de detalhes que as apresentam para o processo de tomada de decisão. Para Aquaroni (2001), os sistemas de informação, sejam eles quais forem, devem atender à realidade do ambiente em que serão implantados. Além de atingir os objetivos para os quais foi desenvolvido, o sistema implantado deve estar alinhado com o plano estratégico da empresa. Caso isso não ocorra, o processo de tomada de decisão final tornar- -se-á comprometido pela falta de integração entre os dados estratégicos da empresa estudada com seu sistema de informação implantado, como mostra a Figura 1. 20 Figura 1 - O relacionamento entre o PE e o SAD PROCESSO DE DECISÃO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO SAD DADOS MODELOS Data Warehouse OLAP Data Mart Data Mining SISTEMA DE INFORMAÇÃO (SIE, ERP) Fonte: Acervo da autora Este conceito sobre os sistemas de informação direciona a motivação para o tema de pesquisa proposto, pois ao trabalhar com o desenvolvimento desses tipos de sistemas, considerados ferramentas tecnológicas essenciais ao processo de tomada de decisão organizacional, é possível perceber a necessidade de se habilitar docentes e administradores no uso – inclusive na forma de pensar digital (BIZELLI, 2013) – das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), particularmente quando se escolhe um campo de análise tão bem delimitado quanto as escolas públicas de Esino Médio, na cidade de Taquaritinga- SP. Dessa forma, este projeto de doutorado tem como objetivo realizar uma análise das manifestações docentes sobre o uso de TIC, em sala de aula na rede pública do Ensino Médio, para compreender os efeitos do uso dessa tecnologia no processo de ensino- aprendizagem. 1.3 Caracterização do problema As mudanças tecnológicas e organizacionais ocorrem rapidamente e refletem no mundo do trabalho. O processo de mudança não atinge apenas as profissões relacionadas 21 à informação, integra-se às novas formas de gestão e de socialização dos usuários, acrescentando valor às atividades em grupo, à interdisciplinaridade e às diferenciadas posturas comportamentais. É fato que TIC trouxeram novas formas de pensar, agir e comunicar. A inserção de TIC na educação proprocionou a criação de novos paradigmas na construção do saber e na constituição do processo ensino-aprendizagem na escola. Nesse sentido, Blanco e Silva (1993) descrevem que o impulso tecnológico do século XX fez com que as instituições de ensino reestruturassem seus princípios organizacionais: A tecnologia educativa surge, assim, por um lado, como via de acesso ao processo geral de tecnização da vida, isto é, o homem deve ser educado para atuar conscientemente em um ambiente tecnológico e, por outro lado, como uma ciência aplicada capaz de contribuir para tornar o processo educativo mais eficaz (BLANCO; SILVA, 1993, p.39). Compreendendo as argumentações dos autores Blanco e Silva (1993), percebe-se a necessidade de aprimorar o uso das tecnologias nas escolas, para que o ensino se torne um mecanismo eficaz, no que tange à transmissão de conteúdos e à concepção de novas formas de aprendizagem por parte dos docentes. De acordo com as considerações descritas, a pesquisa apresenta como questão: quais os efeitos no processo ensino-aprendizagem – manifesto na fala de professores – do uso das TIC nas escolas públicas de nível médio da cidade de Taquaritinga-SP? 1.4 Objetivo do trabalho A tese analisou as manifestações docentes em relação às TIC utilizadas em sala de aula, na rede pública do Ensino Médio da cidade de Taquaritinga-SP, para compreender os efeitos do uso dessa tecnologia no processo de ensino-aprendizagem. 1.5 Abordagem metodológica Para desenvolver metodologicamente o trabalho proposto, foi necessário realizar um estudo de caso no âmbito geral das escolas envolvidas, com o intuito de buscar dados com os docentes. O acesso as escolas ocorreu por meio de solicitações realizadas verbalmente junto aos gestores que nelas atuam. Após o aceite desses gestores, o relacionamento entre a pesquisadora, a gestão escolar e o corpo docente mantiveram-se frequentes até a finalização da pesquisa, no que tange a coleta de dados realizada com os 22 docentes. Foram pesquisadas as 3 (três) escolas de ensino público de nível médio da cidade. Nesse contexto, foram utilizadas como instrumentos: pesquisa bibliográfica, aplicação de questionários e o estudo de caso descritivo. Para Markoni e Lakatos (1999), A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda a bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartoGráfico, etc., até meios de comunicações orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, querem publicadas quer gravadas (MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 73). Para o presente trabalho, as fontes de pesquisa sistematizadas reuiram: livros, teses, dissertações e artigos de revistas. No caso da aplicação de questionários, é preciso ater-se ao que Laville e Dione (1999, p.184) apresentam: Para saber a opinião da população sobre uma escolha de sociedade como a da preservação dos programas sociais, é preciso, evidentemente, interrogá-la. Talvez não a população inteira, mas, seguindo a estratégia da pesquisa de opinião, uma amostra suficientemente grande, constituída com os cuidados requeridos para assegurar sua representatividade. Para interrogar os indivíduos que compõem essa amostra, a abordagem mais usual consiste em preparar uma série de perguntas sobre o tema visado, perguntas escolhidas em função da hipótese. Para cada uma dessas perguntas, oferece-se aos interrogados uma opção de respostas, definida a partir dos indicadores, pedindo-lhes que assinalem a que corresponde melhor a sua opinião. Ou então, outra forma possível de questionário: enunciados lhes são propostos, cada um acompanhado de uma escala (frequentemente dita escala de Likert), série de campos que lhes permite precisar se, por exemplo, estão em total desacordo, sem opinião, de acordo, ou totalmente de acordo com o enunciado considerado. Diante dessa fundamentação, a aplicação dos questionários ocorreu nas três escolas de Ensino Médio público e abrangeu uma amostra de 30 (trinta) docentes. Esse questionário (Anexo E) envolveu perguntas abertas e fechadas. Foram aplicadas questões estruturadas, em sua maioria, para facilitar a obtenção e tabulação da coleta dos dados. As questões estruturadas somente são utilizadas quando houver necessidade de a amostra expressar suas opiniões, como considerado no caso desta pesquisa. Para Good e Hatt (1952), em um estudo ideal, são cuidadosamente levantadas hipóteses opostas a serem verificadas e analisadas as relações lógicas entre essas hipóteses e o tipo de dado a ser obtido. Este processo indica então aqueles itens que têm valor e aqueles que não têm. Na realidade, porém, uma pesquisa se origina frequentemente de um fato não explicado […] as questões mais eficazes são aquelas bem estruturadas, isto é, as que colocam todas as alterntativas possíveis, dentre as quais o informante deve escolher, a questão não estruturada pode fornecer outras informações […] p.234. 23 Para complementar a abordagem metodológica, a pesquisa realizou-se como Estudo de Caso. Segundo Yin (2005), trata-se de método rigoroso de pesquisa que exige uma abordagem sistêmica e sociológica. Nesta pesquisa, o tipo de estudo de caso aplicado foi o Descritivo, pois possibilitou a descrição de fenômenos contemporâneos dentro de seu contexto real, como apresentou o caso das escolas estudadas, mediante dados obtidos com a aplicação dos questionários. Na definição de Ludke e André (1986), entende-se que o estudo de caso trata de uma pesquisa qualitativa, sendo que uma de suas características enfatiza a interpretação de um contexto, que tem como propósito realizar um tipo de estudo para conhecer melhor o objeto, em relação ao cenário em que se insere. Nesse sentido, mantendo-se essa definição, é possível compreender as manifestações, percepções, comportamentos e também as interações dos docentes relacionados à pesquisa sobre os efeitos das TIC no processo ensino-aprendizagem dos estudantes de Ensino Médio dessas escolas. Em sua fase exploratória, o estudo de caso nas escolas prescreveu os contatos iniciais da pesquisa, no que tange às fontes de dados necessárias para o estudo. Laville e Dionne (1999, p.157) caracterizam que a vantagem mais marcante de aplicar um estudo de caso se concentra em, […] uma estratégia de pesquisa que repousa, e claro, na possibilidade de aprofundamento que oferece, pois os recursos se veem concentrados no caso visado, não estando o estudo submetido às restrições ligadas à comparação do caso com outros casos. Ao longo da pesquisa, o pesquisador pode, pois, mostrar-se mais criativo, mais imaginativo; tern mais tempo de adaptar seus instrumentos, modificar sua abordagem para explorar elementos imprevistos, precisar alguns detalhes e construir uma compreensão do caso que leve em conta tudo isso, pois ele não mais está atrelado a um protocolo de pesquisa que deveria permanecer o mais imutável possível (LAVILLE; DIONNE, 1997, p.158). Como existem questões abertas no questionário, optou-se pela realização da Análise de Conteúdo para o tratamento das informações coletadas. Para Minayo (1998), a Análise de Conteúdo se divide em três etapas:  1ª etapa – Fase exploratória: corresponde ao objeto da pesquisa, pelo qual ele foi delimitado pelo pesquisador, conforme transcrito no objetivo desta.  2ª etapa – Fase da coleta de dados: ocorre a recolha das informações que direcionam o objetivo da pesquisa. No caso dessa pesquisa, foram aplicados questionários com questões abertas e fechadas, das quais as questões, tanto abertas, quanto fechadas, foram respondidas pelos docentes das escolas estudadas. 24  3ª etapa – Fase de análise de dados: nessa fase é possível realizar o tratamento por inferências e interpretações, dos dados coletados. Na pesquisa aqui apresentada, o objeto de estudo partiu da experiência da pesquisadora, de acordo com sua trajetória acadêmica e profissional na área estudada. Após a coleta dos dados, esses passaram por um delineamento que ia desde a organização física até as interpretações para a realização das análises, com o intuito de compreender o que foi coletado e ampliar a compreensão dos contextos. Os autores Bardin (1988) e Minayo (1998) sugerem um quadro didático que pode ser usado para realizar a análise de conteúdo, conforme é mostrado no quadro 1: Quadro 1– Análise de conteúdo como forma de tratamento de dados Etapa Intenções Ações 1ª etapa – Fase exploratória  Retomar o objeto de pesquisa  Escolher as respostas dos docentes  Construir os indicadores para a análise: palavras-chave ou frases e delimitação do contexto.  Construir o corpus da pesquisa: leitura exaustiva das respostas e adequação ao objeto com os objetivos do estudo. 2ª etapa – Fase da coleta de dados  Recortes das respostas e alinhamento do material.  Desmembramento do texto em unidades/categorias  Reagrupamento dos textos para análise posterior. 3º etapa – Fase de análise de dados  Colocação dos resultados fornecidos pelas análises por meio de quadros e Gráficos.  Trabalhar com a representação dos dados em categorias e de forma gráfica. Fonte: Bardin (1988) e Minayo (1998) 25 De acordo com o Quadro 1, foram aplicadas as três etapas nas questões abertas referentes ao questionário enviado aos professores. 1.5.1 Coleta, análise e interpretação de dados e de informações Para garantir a fidelidade dos dados e das informações coletadas com o estudo de caso descritivo nas escolas estudadas, optou-se em utilizar como legenda, as letras A, B e C, que correspondem à denominação das escolas. Destaca-se, ainda, que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Faculdade de Ciências e Letras, Câmpus de Araraquara, em agosto do ano de dois mil e catorze. Em relação ao estudo de caso realizado nas escolas, a pesquisa descreveu a situação real observada pela pesquisadora, quanto à estrutura tecnológica existente, em relação ao uso e ao acesso às TIC pelos docentes do ambiente escolar. A elaboração do questionário aplicado aos docentes das escolas foi, em sua totalidade, desenvolvido por meio da ferramenta Google Drive3, que dispõe de um recurso para aplicação de pesquisas direcionadas a um determinado público-alvo. Para Goode e Hatt (1952), a palavra questionário refere-se a um meio de obter respostas a questões por uma fórmula que o próprio informante preenche e, de forma principal, é composto de itens estruturados para obter precisão nas respostas. Nesta pesquisa, o público-alvo aponta para os professores das escolas públicas de Ensino Médio e os questionários foram enviados por meio de seus e-mails particulares. Ao receber o link do questionário no e-mail, o professor deveria clicar sobre ele e responder às vinte e cinco (25) questões apresentadas no questionário. Vale ressaltar que, das questões, seis (6) delas eram abertas, para que os docentes discorressem suas opiniões, e dezenove (19) correspondiam a questões fechadas de acordo com a escala de Likert, no qual puderam indicar total desacordo, sem opinião, de acordo, ou totalmente de acordo com o enunciado considerado. Ao término das respotas, o questionário poderia ser enviado automaticamente, para que o pesquisador realizasse a tabulação dos dados coletados nas questões fechadas, por meio da planilha eletrônica Microsoft Excel. 3 De acordo com o site Uiversia (2014), é uma ferramenta que facilita o compartilhamento de arquivos e informações entre vários usuários. 26 Contudo, as questões abertas foram analisadas de acordo com o Quadro 1, pelo qual foi proposto a Análise de Conteúdo para essa finalidade. Em sua primeira fase, as respostas foram lidas e relidas com o intuito de compreender as respostas informadas. No segundo momento, foram selecionadas frases que apareciam com frequência nas respostas de todos os docentes. Essas frases foram, a princípio, divididas em Categorias Iniciais, pelas quais cada uma delas, posteriormente fora interpretada. Em seguida, as categorias iniciais, após suas interpretações e análises, foram idealizadas em duas Categorias Finais. A partir das Categorias Finais, foi possível mostrar graficamente, as tabulações dessas respostas. Ao findar essa etapa, foi possível realizar a análise das questões abertas transcritas pelos professores respondentes da pesquisa de acordo com o objeto de estudo proposto. É importante destacar que, no processo de coleta e análise das informações do trabalho de pesquisa, ganhou importância o levantamento biblioGráfico para auxiliar nas diretrizes de que o projeto necessitava para obter resultados satisfatórios. Outro fator preponderante foi a participação e a integração do pessoal envolvido na comunidade escolar, para que a tabulação dos resultados atingisse o objetivo proposto pelo trabalho. 1.6 Originalidade do Trabalho Para essa finalidade foi realizada uma pesquisa no Banco de dados de Teses da Capes com o intuito de demonstrar as dissertações de mestrado e teses de doutorado que apresentam relação com o tema pesquisado. De acordo com a pesquisa, nota-se que o tema é abrangente quando são destacadas tecnologias para os estudos direcionados aos componentes curriculares do Ensino Médio, tais como: Física, Química, Matemática, Biologia e Língua Portuguesa. Ao inserir na pesquisa o uso de TIC no Ensino Médio pela perspectiva dos professores, apenas dois resultados foram apresentados, mas nenhum deles corresponde ao estudo proposto. Para complementar os dados referentes a essa busca, foram pesquisados no site da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação- ANPED, os grupos de trabalho e comitê científico que abordam pesquisas sobre o assunto. Nesse contexto, não foi encontrado nenhum grupo de trabalho que tivesse relações com a pesquisa. Por meio do Quadro 2, verifica-se a pesquisa delineada na Base de Dados de Teses da Capes desde o ano de 2010, pois anos anteriores não apontam pesquisas nesse contexto: 27 Quadro 2– Pesquisa na Base de dados de Teses da Capes Fonte: http://bancodeteses.capes.gov.br/#40 (2014) 1.7 Estrutura do Trabalho O objetivo deste item é apresentar um breve resumo sobre os conteúdos abordados nos capítulos deste trabalho, o qual se encontra estruturado conforme a descrição: • No Capítulo 2 – Revisão da Literatura: foi realizado um levantamento biblioGráfico por meio de teses, dissertações, livros, artigos e documentos oficiais para abordar alguns assuntos pertinentes aos conceitos referentes à tecnologia da informação e comunicação no âmbito da gestão escolar e no processo ensino- aprendizagem com o uso das TIC na área educacional. • No Capítulo 3 – Estudo de caso das escolas públicas de nível médio da cidade de Taquaritinga – SP: neste capítulo, foram abordados os estudos realizados nas três escolas de Ensino Médio público da cidade de Taquaritinga – SP, a fim de apresentar a coleta dos dados idealizada por meio de visitas agendadas às escolas e também pela observação do entorno escolar durante esse processo. • No Capítulo 4 – Resultado da pesquisa aplicada nas escolas públicas de nível médio da cidade de Taquaritinga – SP: neste item, serão apresentados os resultados obtidos com a aplicação dos questonários aos professores das três escolas de Ensino Médio da cidade de Taquaritinga – SP, com o intuito de conhecer os efeitos causados pelo uso das TIC nessas escolas, pela visão dos professores no processo ensino-aprendizagem. • Considerações Finais: aqui se descrevem as considerações finais do trabalho e as possíveis contribuições e possibilidades de se desenvolver novas pesquisas nessa área. Nível Ano base Quantidade de itens encontrados na base dados Capes Doutorado 2012 5 Mestrado 2012 19 Mestrado 2011 24 http://bancodeteses.capes.gov.br/#40 28 2 REVISÃO DA LITERATURA Ser sujeito da história significa ser, ainda, ser livre. Livre para saber, fazer, ser, criar, participar, construir. À medida que o homem cria, recria e decide, vão-se formando as épocas históricas. Paulo Freire (1984) 2.1 Tecnologias da informação e comunicação na educação: conceitos e definições Nem todas as inovações tecnológicas provocaram tantas mudanças em tão pouco tempo na sociedade como as TIC. Dentre essas mudanças, está incluída a educação, em que novas maneiras de pensar e conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática (BIZELLI, 2013; LÉVY, 1998). Muito antes do surgimento do computador – que hoje integra praticamente quase todas as formas estruturais da informação –, em 1945, Vannevar Bush idealizou, com admirável exatidão, aplicações como hipertexto, multimídia, armazenamento ótico, interfaces gráficas, sistemas de informação, bibliotecas virtuais, publicações eletrônicas e também aprendizagem auxiliada pelo computador (BULKELEY, 1997). Previsões como essas mostram que a expectativa de se utilizar inovações tecnológicas para promover diversos aspectos educacionais já existiam antes mesmo do desenvolvimento dos recursos técnicos que demonstraram sua viabilidade. Para Thompson (1998), as TIC são potencializadoras da mídia que está associada à visão de mundo dos indivíduos contemporâneoas, redefinindo valores e comportamentos sociais, consolidando o domínio da comunicação e do entretenimento no jogo institucional de cada sociedade concreta. Em relação à tecnologia educacional, Neto (1982, p.2) afirma: A tecnologia educacional é fundamentalmente a relação entre tecnologia e educação, que se concretiza em princípios e processos de ação educativa, gerando produtos educativos, todos resultantes da aplicação do conhecimento científico e organizado à solução ou encaminhamento de problemas e processos educacionais (NETO, 1982, p. 2). De acordo com Castells (1999), em sendo um novo sistema de comunicação que fala cada vez mais uma língua universal digital, uma TIC 29 […] tanto está promovendo a integração global da produção e distribuição de palavras sons e imagens de nossa cultura como personalizando-os ao gosto das entidades e humores dos indivíduos. As redes interativas de computadores estão crescendo exponencialmente, criando novas formas de comunicação, moldando a vida e, ao mesmo tempo, sendo moldada por elas (CASTELLS, 1999, p.22). No mesmo sentido, Linhares (2001) afirma que TIC provocam: […] novas concepções de vida, conhecimento e arte; avanços de novos tipos de ciência e tecnologia que transcendem a racionalidade e a política vigente e hegemônica. Assim, conquistar outros espaços, significa ultrapassar a linearidade e combinar diferentes formas de ressonâcias entre educação e comunicação (LINHARES, 2001, p.165). No intuito de refletir sobre o uso das tecnologias da informação na educação, não se pode deixar de citar a importância do termo informação nesse contexto. Pode-se dizer que ele se refere aos fatos ou dados, geralmente fornecidos a uma máquina, para realizar algum tipo de processamento ou operação, tais como: armazenar, transmitir, codificar, comparar, indexar e consultar. No sentido amplo, toda técnica ou recurso utilizado para realizar alguma operação ou processamento sobre algum tipo de informação, configura uma tecnologia de informação. O termo informação atua como elemento importante em todos os setores da atividade humana, constituindo-se como dados organizados e comunicados. Considera- se como elemento básico na conquista de uma melhoria na qualidade de vida, e, para Castells (1999), a informação é fundamental para conduzir a criação de conhecimentos e atender às necessidades dos indivíduos e das organizações; portanto, a necessidade do acesso à informação deve significar responsabilidade social e política. Revendo a história da inserção das novas tecnologias da informação e da comunicação na educação pública do Brasil, pode-se notar que esta já passou por várias fases. Segundo Almeida (2001), por volta dos anos 90 (noventa), a primeira versão do Programa Nacional de Informática em Educação visava à preparação de professores para o uso da informática com seus alunos e a criação de centros de informática educativa, localizados nas Secretarias Estaduais de Educação, que eram responsáveis pela preparação de professores e pelo atendimento aos alunos das escolas públicas no que diz respeito ao uso do computador. Esse programa apenas formou professores em pequena escala e não conseguiu chegar à sala de aula. Já, um programa mais recente do MEC, ProInfo, que se desenvolve por meio de parceria com as Secretarias Estaduais de Educação, começa a concretizar o uso da TIC, ao inserir o computador na escola para ser 30 incorporado à prática pedagógica de diferentes áreas de conhecimento, favorecendo a aprendizagem do aluno. Esse programa prioriza a formação de professores e educadores em um processo que integra o domínio da tecnologia, teorias educacionais e prática pedagógica com o uso dessa tecnologia (ALMEIDA, 2001). Carneiro (2002, p. 50-51) destaca que, [..] dentre as razões oficiais para a implantação dos computadores nas escolas, a aproximação da escola dos avanços da sociedade no que se refere ao armazenamento, à transformação, à produção e à transmissão de informações, favorecendo a diminuição da lacuna existente entre o mundo da escola e a vida do aluno – o que diminuiria também "[...] as diferenças de oportunidade entre a escola pública e a particular, cada vez mais informatizada." Por outro lado, ela ressalta que "[...] pouco se discute quais os modos de informatização que estão sendo trabalhados e com que finalidade." Pode-se notar que algumas ações foram implantadas pelo Governo Federal, a partir do Programa Sociedade da Informação, como mostra a Figura 2: Figura 2– Projetos do Governo Federal para uso das TIC Fonte: Adaptado de Silva (2007) Em decorrência da LDB nº 9394 de 19964, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da Educação Básica do ano de 2013 também lançam os princípios da organização curricular do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, determinando que A base nacional comum dos currículos do Ensino Médio será organizada em áreas de conhecimento, a saber: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias (art. 10 da Resolução CNE/CEB n. 03/98). 4 Lei de Diretrizes e Bases 31 É inevitável a associação do termo tecnologia de informação com informática, rede de computadores, Internet, multimídia, banco de dados e demais recursos oferecidos por essa ferramenta. Todas as outras tecnologias (telefone, rádio, TV, vídeo e áudio), que antes eram utilizadas em separado, hoje foram integradas por meio do computador e seus periféricos, como câmeras de vídeo, impressoras, conexão à Internet, leitores e gravadores de discos óticos, sistemas de áudio, estações de rádio e TV acessíveis via Internet (VEEM; VRAKKING, 2009). Nesse contexto, pode-se visualizar que os usuários vivem na sociedade da informação e apoiam-se no uso intensivo das novas tecnologias. Elas retratam uma organização social moderna, na qual as redes de comunicação e os recursos tecnológicos são altamente desenvolvidos, o acesso equitativo e onipresente às informações, o conteúdo apropriado em formatos acessíveis e a comunicação eficiente devem possibilitar que todas as pessoas alcancem seu potencial pleno. O controle e o domínio dessas tecnologias têm decidido a sorte das sociedades (CHAHIN et al., 2004). O desenvolvimento da sociedade depende, hoje, da capacidade de gerar, transmitir, processar, armazenar e recuperar informações de forma eficiente. Por isso, a escola precisa ter oportunidades de acesso a esses instrumentos e adquirir capacidade para produzir e desenvolver conhecimentos utilizando a TIC. Isso requer a reforma e a ampliação do sistema de produção e difusão do conhecimento, possibilitando o acesso à tecnologia. Entretanto, o simples acesso à tecnologia, em si, não é o aspecto mais importante, mas, sim, a criação de novos ambientes de aprendizagem e de novas dinâmicas sociais a partir do uso dessas novas ferramentas (MORAES,1997). Parece consenso, mas para Castells (1999), Johnson (2001), Brunner (2005) e Kenski (2007), vive-se na sociedade da informação, em uma sociedade tecnológica (VIEIRA PINTO, 2005) ou sociedade midiática (PIMENTA, 1999), em que se constata o uso cada vez mais frequente das tecnologias digitais em práticas cotidianas, que resultam em mudanças ou incorporações de novas práticas sociais (BORGES, 2007). O fato é que as tecnologias digitais assumiram na contemporaneidade o papel de “tecnologias”, característica marcante das sociedades atuais, conforme se apresenta na Figura 3: 32 Figura 3- Características da sociedade da informação Fonte: Adaptado de Castells (1999) Para Ribas (2007, p.50): A tecnologia tem transformado os processos e as práticas tradicionais da educação e da socialização do conhecimento mediante inovações que têm modificado as formas de produção, distribuição, apropriação, representação, significação e interpretação da informação e do conhecimento. A introdução das tecnologias da informação e da comunicação no processo educacional tem a finalidade de intensificar a melhoria dos recursos midiáticos utilizados em sala de aula pelos professores que atuam em uma instituição de ensino, seja ela particular ou pública. A tecnologia vem modificando os conceitos de toda a sociedade ao longo de sua evolução pela história. No campo educacional, o resultado não seria diferente, ela torna-se mais uma ferramenta no processo de ensino-aprendizagem. É neste sentido que Sancho (2006, p. 20 e 21) argumenta: […] tende-se a se pensar que as tecnologias digitais de informação e comunicação fazem surgir novos paradigmas ou perspectivas educacionais e ajuda a explicar por que praticamente todas as perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem podem argumentar que encontraram no computador um aliado de valor inestimável. A tecnologia deve ser utilizada como um catalisador de uma mudança do paradigma educacional (VALENTE, 1993). Um paradigma que promove a aprendizagem ao invés do ensino, que coloca o controle do processo de aprendizagem nas mãos do As TIC interferiram no ciclo informativo Usuário da informação: produtor ou gerador Registro de grandes volumes da informação a baixo custo Acesso à informação de maneira facilitada Armazenamento de dados em locais de grande capacidade Recuperação da informação automática Monitoramento e avaliação da informação 33 aprendiz e que auxilia o professor a entender que a educação não é somente a transferência de conhecimento, mas um processo de construção do conhecimento pelo aluno, como produto do seu próprio engajamento intelectual ou do aluno como um todo (NEITZEL, 2001). A presença de tecnologias de informação e de comunicação nos meios educacionais é cada vez mais visível. As grandes mudanças que ocorreram na educação, e, mais precisamente, na teoria pedagógica estão de certo modo ligadas às transformações que se deram nos meios de comunicação: ora da educação realizada por meio da oralidade e da imitação ao ensino por meio da linguagem escrita, tendo como seu principal suporte o livro impresso, ora dos recursos computacionais hoje disponíveis (QUARTIERO, 1999). Computadores (hardware) cada vez mais poderosos permitem o surgimento de ferramentas (software) de apoio ao ensino extremamente sofisticadas, como sistemas de autorias e sistemas de hipertexto, utilizando multimídia e inteligência artificial. Isso caracteriza os avanços tecnológicos que foram realizados na área da informática e da comunicação. De acordo com Castro (2000), as tecnologias da informação são recursos que auxiliam o professor no processo de ensino-aprendizagem, transmitindo o conhecimento de uma forma criativa, dinâmica e contribuindo ao direito de estudar e aprender com mais atratividade e interação. Para Simões (2002, p.33), a tecnologia da informação e da comunicação na educação teve seu início, […] por volta dos anos 50 e 60 do século XX, a Tecnologia Educacional era vista como o estudo dos meios geradores de aprendizagens. No Brasil só a partir dos anos 60 iniciou-se uma discussão mais sistematizada sobre o assunto no interior das instituições educacionais, e sua utilização, naquele momento, era fundada no tecnicismo. A inserção da tecnologia da informação e da comunicação na sociedade trouxe tansformações diversas ao ser humano, pois, por meio dela, é possível gerir conhecimento em qualquer lugar do mundo, permitindo que a troca de informações entre as pessoas seja possível e facilitada, independentemente do formato ou da distância envolvida. Segundo Álvaro Vieira Pinto (2005, p.520), Na etapa social em que agora se encontram as sociedades desenvolvidas, o intercâmbio acelera-se incessantemente. Inventam-se continuamente novas técnicas, porque a realidade se modificou, e ao mesmo tempo a realidade se modifica mais intensa e profundamente porque foram criadas técnicas novas. [...] A tecnologia progride sem cessar porque faz progredir a razão subjetiva 34 que apreende os efeitos dela sobre a produção materiais de bens e as influências exercidas nas relações sociais entre os homens durante o trabalho. Na concepção de Alava (2002, p.13-21), um espaço tecnológico não pode ser reduzido a […] transmissão passiva de saberes. A emergência de novos dispositivos de formação abertos nas instituições de ensino, no campo da formação profissional, tende a colocar de novo na ordem do dia ideias antigas, mas sempre atuais, de trabalho colaborativo, de autonomia dos aprendizes e métodos ativos. Assim, ''o ciberespaço é concebido e estruturado de modo a ser, antes de tudo, um espaço social de comunicação e de trabalho em grupo''. Os recursos mais utilizados para o processo ensino-aprendizagem são, conforme ilustra a Figura 4: Figura 4- Características da sociedade da informação Fonte: Adaptado de Maier e Warren (2000) Os acessos aos recursos de aprendizado nunca foram tão fáceis como via Internet. Em poucos anos, computadores e telecomunicações de alto desempenho serão utilizados como material didático. Do mesmo modo, comunidades virtuais e ambientes artificiais compartilhados farão parte da rotina do dia a dia, como o telefone, a televisão, o rádio e os jornais são hoje (CRUZ; MORAES, 2002). Recursos estruturados: tutoriais, exercícios, quizes e guias Recursos primários: texto, vídeos, imagens e sons Recursos baseados na experiência: estudos de casos, simulações, resolução de problemas, jogos, pesquisa de campo. 35 É inegável que as transformações em relação à cultura tecnológica, que diz respeito às novas metodologias de ensino e aprendizagem associadas a ferramentas computacionais, tragam mudanças de paradigmas fatuais às premissas educacionais. Revela-se a importância do que coloca Bizelli (2013), ao analisar a sociedade da informação e preconizar que três princípios devem orientar as políticas públicas em todas as sociedades concretas: universalização da Educação; universalização do acesso às TIC e construção da participação na gestão. Somente o atendimento aos pré-requesitos esboçados pode permitir o acesso e a apropriação sobre os meios que permitam o exercício da liberdade na busca pelos interesses individuais e acima deles aos interesses cidadãos. Para a construção de uma Educação assim definida, aqueles docentes que nunca deixaram de lado a lousa e o giz, têm que assumir novas concepções de ensino caracterizadas por meio de projeções inovadoras que não fazem parte de seu tempo. Eles consideram, em sua maioria, que não vale a pena aprender o novo e que isso deve ser algo a ser praticado pela nova geração, os voltados à era da informação. Os “professores da nova geração” – rótulo dado pelos próprios companheiros de categoria – também aprenderam o ofício da docência por meio de ferramentas consideradas obsoletas, porém, aprendendo com as inovações, são detentores de conhecimentos que, em sua amplitude, ampliam redes de relações cujo principal elemento é a troca de informação, seja ela falada ou escrita, esteja inserida em multiplataformas tecnológica. 2.2 O professor e as TIC Santos (2010) afirma que o desenvolvimento das novas tecnologias na sala de aula não diminui o papel dos educadores, pelo contrário, ele deixa de ser o transmissor do saber, tornando-se um elemento do conjunto, organizando o saber coletivo. Para Terry Evans (2002, p.3), Uma peça de giz e quadro-negro ou mesmo um galho e um chão de areia são ferramentas nas mãos de um “mestre”. Tais educadores podem ser professores da escola primária, instrutores militares, idosos de uma tribo ou educadores de outdoors usando suas ferramentas para ensinar um aspecto de sua cultura aos aprendizes. De modo similar, equipamentos de videoconferência ou computadores pessoais podem ser usados como ferramentas educacionais por educadores que saibam (a tecnologia de) como usá-las para propósitos pedagógicos. Ferramentas e tecnologias são tão fundamentais para educação que é difícil imaginá-la sem eles; especialmente os sons e símbolos como ferramentas, e a escrita e a linguagem como tecnologias. Takahashi (2000) defende que, 36 […] a educação é o elemento–chave para a construção de uma sociedade da informação e condição essencial para que pessoas e organizações estejam aptas a lidar com o novo, a criar e, assim, garantir seu espaço de liberdade e autonomia. Isto porque a educação deve permanecer ao longo da vida para que o indivíduo tenha condições de acompanhar as mutações tecnológicas (TAKAHASHI, 2000, p.45). Hoje, a incorporação de algumas mídias como DVD, televisões e acesso à Internet em sala de aula já não gera surpresa e estranhamento aos profissionais que procuram dinamizar o ensino e não ficam totalmente presos ao livro didático. Mas, para que esses recursos gerem resultados positivos no ambiente da sala de aula, primeiramente, deve ser feito um planejamento referente ao conteúdo programático ministrado nas aulas, que contemple a inclusão dos novos recursos tecnológicos. Com isso, o aproveitamento será notório por parte dos professores que esperam o êxito como resultado, bem como dos alunos, que terão o retorno dessas respostas. Ainda nesse processo de planejamento da inserção das TIC na sala de aula, caso não aconteça como o esperado, o professor deve repensar suas estratégias, identificar os pontos críticos e observar as reações que ocorreram no entorno daquele cenário em relação às mudanças propostas. Santos e Souza (2007, p.3) referem-se ao uso da tecnologia nas escolas como: O uso da tecnologia nas escolas requer a formação, o envolvimento e o compromisso de todos os profissionais no processo educacional (educadores, diretores, supervisores, coordenadores pedagógicos), no sentido de repensar o processo de informações para transmitir conhecimentos e aprendizagem para a sociedade. Por isso, é dever do professor assumir o papel de investidor da sua própria formação, enfrentando novos desafios, buscando refletir sobre sua prática pedagógica, no sentido de superar os obstáculos e aperfeiçoar o processo de ensino–aprendizagem (NOGUEIRA, 2010). Confrontando algumas considerações atuais sobre o aspecto da tecnologia da informação e comunicação, autores como Pretto (1999) e Vargas (1994) afirmam, respectivamente: Num país onde a escola ainda assume o papel de assistente social e perde de vista sua função de produzir e “reproduzir” o conhecimento, faz-se necessário resgatar sua função primordial de formar o cidadão para a sociedade atual, onde o próprio trabalho assume uma nova conceituação, como “trabalho informatizado, automatizado, escritórios virtuais em tempos, de menos deslocamentos e mais interação” (PRETTO, 1999, p. 105). […] na atualidade houve um alargamento do significado desse termo; ele acabou tendo vários enfoques visando a finalidades diferentes, em busca de solução para problemas específicos de áreas diferentes. Assim, o termo tecnologia tem sido usado para designar: a) técnica; b) máquinas, equipamentos, instrumentos, a fabricação, a utilização e o manejo dos mesmos, 37 e c) estudos dos aspectos econômicos da tecnologia e seus efeitos sobre a sociedade. Segundo o autor, ambos os empregos do termo estão equivocados; para ele, tecnologia no sentido que é dado pela cultura ocidental é a “aplicação de teorias, métodos e processos científicos às técnicas” (VARGAS, 1994, p.225). Em uma conjuntura ladeada de perspectivas positivas por parte dos docentes e discentes no uso das TIC estabelece-se uma concordância com a visão de Lévy (2000), quando comenta: A tecnologia não é boa nem má, dependendo das situações, usos e pontos de vista, e “tampouco neutra, já que é condicionante ou restritiva, já que de um lado abre e de outro fecha o espectro de possibilidades”. Não se trata de avaliar seus impactos, mas de situar possibilidades de uso, embora, “enquanto discutimos possíveis usos de uma dada tecnologia, algumas formas de usar já se impuseram”, tal a velocidade e renovação com que se apresentam (LÉVY, 2000, p. 26). Em relação às possibilidades de uso da tecnologia da informação e comunicação, como destacou Lévy, deve-se lembrar de que alguns contextos, como sociais, culturais e financeiros, estão relacionados entre o usuário e a tecnologia, no sentido de limitar ou ampliar as relações com as TIC na escola. Sendo o professor e o aluno usuários dessas TIC, pode-se perceber que muitas escolas, em especial as escolas da rede pública, ainda não estão preparadas para incorporar diferentes formas de aprendizagem por meio dessas tecnologias, pois se faz referência, nesses casos, a professores, alunos, coordenadores e diretores dessas escolas que podem ser considerados apenas telespectadores da tecnologia e não disseminadores de conhecimento por meio dela. Para compreender esse contexto, Orozco (2002, p.65) afirma que: O “tecnicismo por si só não garante uma melhor educação. [...] se a oferta educativa, ao se modernizar com a introdução das novas tecnologias, se alarga e até melhora a aprendizagem; no entanto, continua uma dúvida”. Para o autor, cada meio e cada tecnologia exercem uma mediação particular nas pessoas e contextos com os quais interatuam, pressupondo transformações na organização do trabalho, nos seus componentes e, consequentemente, na instituição educativa que realiza o trabalho. As tecnologias não substituem o professor, mas permitem que algumas das tarefas e funções dos professores possam ser modificadas (MORAN, 1998). A tarefa de passar informações pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vídeos ou programas em CD- ROM, segundo Freire e Shor (1986). Para Mitra (2012, p.3), o papel do professor com a inserção da TIC deve demonstrar que: 38 […] o futuro da educação está na autoeducação, e o papel do professor do futuro seria o de apresentar questões que instigam a curiosidade das crianças, principalmente crianças com menos de 13 anos, mais abertas ao conhecimento e menos ligadas a questões como classes sociais. A reação de crianças abaixo dos treze anos é exatamente igual em qualquer lugar do mundo, afirma o pesquisador. O emprego dos professores não seria ameaçado. Seria diferente […] Seguindo a concepção do autor em relação à tecnologia educacional, Penso a tecnologia como meios e recursos poderosos, que podem certamente induzir, como já o fazem na escola e em outros ambientes frequentados por crianças, adolescentes e jovens, como nos games ou nas redes sociais […]. Oferecer acesso a computadores, dispositivos móveis e redes é indispensável para a educação, não há dúvida quanto a isso, no entanto, a orientação, o intercâmbio, a reflexão aprofundada e até mesmo o ritmo compassado e diferente dos mestres permanecem como um quesito fundamental (MITRA, 2013, p.1). De acordo com Takahashi (2000), alguns desafios são constatados com o intuito de destacar a estrutura formal do processo ensino-aprendizagem:  Alfabetização digital: precisa ser promovida em todos os níveis de ensino, do fundamental ao superior, por meio da renovação curricular para todas as áreas de especialização, de cursos complementares e de extensão, na educação de jovens e adultos, conforme a LDB e Bases da Educação Nacional de 1996.  Geração de novos conhecimentos: relacionada à formação em nível de pós-graduação. Viabiliza-se, ainda, pela formação profissional em nível de graduação em áreas diretamente relacionadas com tecnologias de informação e comunicação e sua aplicação.  Aplicação de tecnologias de informação e comunicação: pode ser objeto de formação desde o nível médio, sobretudo no âmbito de cursos técnicos. Direciona-se por ser o foco central de cursos de graduação que tratam de tecnologias de informação e comunicação. Geralmente é uma das preocupações dos cursos de pós-graduação em tecnologias de informação e comunicação e áreas correlatas, especialmente quando a aplicação de conhecimentos que se refere à produção ou ao aperfeiçoamento de bens e serviços na própria área, o que exige o domínio dos fundamentos conceituais básicos associados aos níveis mais elevados de ensino.  Aplicação de tecnologias de informação e comunicação em quaisquer outras áreas: outras áreas, como saúde, transportes, biologia, também 39 inserem demandas das TIC para explorar a geração de conhecimento. A Figura 5 demonstra essa relação: Figura 5– Recursos humanos e a as TIC Fonte:Socinfo (2000) Normalmente, vê-se, nas mídias, o quanto os jovens estão familiarizados com a tecnologia e têm facilidade em seu manuseio. Veem e Vrakking (2009) denominaram jovens desta época de “geração Homo zappiens, que cresceram usando múltiplos recursos tecnológicos desde a infância”. Para esses autores, “a geração Homo zappiens é digital, e a escola ainda permanece analógica”. Idealizando essa afirmação, Mello e Vicária (2008, p.1) indagam: Nativos digitais e imigrantes digitais, em que faz uma divisão entre aqueles que vêem o computador como novidade e os que não imaginam a vida antes dele, (...) sendo que os nativos digitais têm contato com a tecnologia logo após o nascimento. Essa ideia vivenciada na sociedade contemporânea tem resultados tanto nas escolas de Educação Básica, Fundamental e de Nível Médio, quanto nas Instituições de Ensino Superior (IES), pois tratam dessa implicação como o novo perfil dos estudantes e dos acadêmicos no mundo (JAQUES RAMOS; FARIA, 2011). De fato, o advento da Internet favoreceu o desenvolvimento de uma cultura de uso das mídias e, por conseguinte, de uma configuração social pautada num modelo digital de pensar, criar, produzir, comunicar, aprender, enfim, viver. Isso já permite pensar que 40 a atualidade é pautada pela comunicação e pelo gerenciamento da informação e que isso se estabelece de forma totalmente diferenciada daquela dos tempos iniciais da Internet, na década de 90 (noventa), e da utilização dos computadores pessoais até a mesma época. Além de inserir as TIC nas escolas, é necessária sua integração com a cultura digital, para oportunizar a todos que nela atuam, a participação na cibercultura, que é constituída como o “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores” (LÉVY, 2000, p. 17). Ainda para Lévy (2000), isso deve ocorrer por meio da exploração das funcionalidades e serviços oferecidos pelas TIC, em especial pela Internet, como: a comunicação todos-todos a qualquer momento e de qualquer lugar em que se tenha conexão disponível; os distintos caminhos de navegação por meio de nós e ligações que compõem as redes hipermidiáticas, a autoria; a expressão e publicação de ideias que incorporam diferentes linguagens e o desenvolvimento de produções em coautoria. Para Neves (2009, p. 18), o professor pode promover uma pedagogia de autoria e coautoria em que, A convergência de mídias, inclusive a que já se encontra nos novos celulares e smartphones, adiciona elementos que revolucionam ainda mais a produção, a distribuição de conteúdos educacionais, a comunicação e a interatividade. Com o uso intencional de todas as tecnologias disponíveis, o professor pode promover uma pedagogia de autoria e coautoria, ancorada em um ambiente educacional tecnológica e pedagogicamente rico, favorecendo a adoção de atitudes autônomas, criativas, colaborativas e éticas, tão necessárias à vida em um mundo complexo, em contínua e acelerada evolução. Ainda para Neves (2009), o professor, na atualidade, assume seu papel em sala de aula, principalmente quando decide usufruir dos recuros demandados pelas TIC. Nesse sentido, pode-se identificar que:  O professor deve ser motivador: muitas vezes, o professor em sala de aula não utiliza uma TIC, pois acredita que os alunos já as dominam de forma facilitada. Nesses casos, em virtude desse conhecimento projetado pelos alunos, cabe ao professor permitir que eles façam uso das TIC para beneficiar-se em função do conteúdo programático apresentado, como, por exemplo: se os alunos têm dificuldades na escrita, por que não usar um editor de textos para realizar um ditado?  O professor deve ser um líder: o professor deve conhecer a TIC inserida para transmitir o conhecimento de um determinado conteúdo. Ele deve agir estrategicamente e buscar junto aos alunos soluções 41 colaborativas e que permitam a participação deles. É necessário lembrar que ser um líder também requer ser aprendiz.  O professor deve planejar: o docente deve conhecer seus conteúdos programáticos e planejar o uso das TIC em relação a eles. De nada adianta utilizar uma TIC sem o planejamento adequado, pois a intenção de uma ferramenta como esta é auxiliar o professor no processo ensino- aprendizagem e não torná-la um recurso isolado para ajudar o docente, quando este não possui suas aulas previamente preparadas.  O professor deve gerenciar o tempo: muitos usuários acreditaram que as TIC poderiam realizar a demissão de diversos trabalhadores. Pode-se dizer, nesse sentido, que essa informação é um conceito intagível e inadequado. O professor deve conhecer o momento certo de trazer para o ambiente escolar a relação entre a teoria e a prática, e nada mais concreto do que gerenciar o fator tempo para essa finalidade. Impor a condição de que a TIC é uma forma de aprendizado rápida, é um conceito errôneo, pois mesmo com a inserção da tecnologia, o tempo de aprendizado é relevante para que o docente ensine e o aluno aprenda o conteúdo.  O professor deve harmonizar os conteúdos e as tecnologias: em um ambiente, o docente deve ser o responsável pela escolha das tecnologias com que irá trabalhar no processo ensino-aprendizagem. Para isso, é preciso que o professor conheça as TIC disponíveis na escola em que se insere e, dessa forma, saiba utilizá-las de acordo com os conteúdos ministrados por ele em sala de aula.  O professor deve fazer a avaliação: o propósito da avaliação com o uso da TIC, deixa de ser aquela que está apenas no papel. Com o uso da tecnologia, os processos de interação e a construção do conhecimento por parte do aluno permitem que esse construa suas habilidades e demonstre competências de acordo com a evolução do aprendizado. Na mesma linha de pensamento de Almeida (2004) e Jaques Ramos e Faria (2011) comentam que o uso das TIC exige planejamento, acompanhamento e avaliação da tecnologia selecionada, a fim de contextualizá-la ao tipo de aluno, aos objetivos da 42 disciplina, ao modelo teórico-referencial educacional adotado. Complementando esse segmento, as autoras descrevem, […] a tecnologia educacional deve auxiliar o aluno na sua aprendizagem e não dificultar como também deve propiciar melhores condições de ensino e não assustar o professor, já tão sobrecarregado de atividades educacionais. No entanto, sabemos que o início de uma nova atividade é sempre difícil, por isso deve ser implantada aos poucos, passo a passo, para ter sucesso. Enfatiza-se que, […] estes docentes, por sua vez, aplicando adequadamente esta Tecnologia educacional e digital no cenário contemporâneo, sensibilizarão e ensinarão seus alunos a aderirem e a se movimentarem bem neste contexto tecnológico. Desta forma, faremos não só a inclusão digital desta parcela da população que encontrará alunos nativos digitais em suas futuras aulas, como tornar-se-ão usuários conscientes da importância da aplicação da tecnologia na educação […] (JAQUES RAMOS; FARIA, 2011, p.16-17) Silva (2000, p.360) demonstra que educar com as TIC exige mudanças na gestão da escola e das redes de ensino: […] num ambiente de comunicação e conhecimento baseado na liberdade, na pluralidade e na cooperação. Algo diferente da socialização cultivada pela escola-fábrica baseada no falar-ditar do mestre e nas lições-padrão que deveriam formar o ser social […]. A ideia de Neves (2009) reforça que educar com TIC não se restringe a investimentos em infraestrutura física e tecnológica. Implantar essa nova arquitetura pedagógica exige, ainda, um conjunto amplo e articulado de ações que contemplam investimentos, primeiramente em profissionais das escolas e dos sistemas de ensino para domínio de linguagens e tecnologias; em oficinas e discussões organizadas para estabelecer princípios e políticas de trabalho, adequação dos projetos pedagógicos e avaliação; em revisão de currículo, desenho e estratégias tecnológicas dos cursos e, por fim, em sistemas de gestão e logística informatizada, entre outros. Ao planejar a escolha da tecnologia apropriada, tem-se a oportunidade de melhorar a qualidade das atividades de sala de aula, pois um plano de tecnologia está relacionado a “pessoas e tecnologia, e prevê acões visando à aprendizagem dos alunos, mas para isso é essencial que preveja acões de formação e desenvolvimento dos professores” (ALMEIDA, 2004). Retratando as premissas de Lévy, Barros (2007, p. 105 e 106) afirma que não somente as tecnologias devem ser exploradas em sua funcionalidade, mas a preparação dos professores é um ponto decisivo no que tange à propriedade do ensino, pois os alunos estão quase sempre prontos para a utilização das tecnologias, enquanto a maioria dos professores não. Ainda para Barros (2007), as aulas dadas tradicionalmente estão gerando desinteresse e atualização de informações pelas tecnologias por parte dos alunos, o que 43 está abalando o conhecimento “inquestionável” dos docentes; sendo assim, o “grande desafio consiste em integrar os professores com a cultura tecnológica para o processo de ensino e aprendizagem”. Para Moran et al. (2000, p.56), […] cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as várias tecnologias e os muitos procedimentos metodológicos. Mas também, é importante que amplie, que aprenda a dominar as formas de comunicação interpessoal/grupal e as de comunicação audiviosual/telemáticas […] haverá uma integração maior das tecnologias e das metodologias de trabalhar com o oral, a escrita e o audiovisual. Não precisaremos abandonar as formas já conhecidas pelas tecnologias telemáticas, só porque estão na moda. Integraremos as tecnologias novas e as já conhecidas. Iremos utilizá-las como mediação facilitadora do processo de ensinar e aprender participativamente. De acordo com Buzato (2001, p.18), Professores que creem, por exemplo, que seu papel no processo ensino- aprendizagem é o de fornecer informação, e que concebem os computadores como máquinas de armazenar informação podem sentir-se extremamente ameaçados, pois em sua visão, o computador seria um professor eletrônico capaz de tomar-lhes o emprego. Ponte (2000, p. 2) destaca que o processo de apropriação das TIC, além de ser necessariamente longo, envolve duas facetas que não se podem confundir: a tecnológica e a pedagógica: Alguns olham-nas com desconfiança, procurando adiar o máximo possível o momento do encontro indesejado. Outros usam-nas na sua vida diária, mas não sabem muito bem como as integrar na sua prática profissional. Outros, ainda, procuram usá-las nas suas aulas sem, contudo, alterar as suas práticas. Uma minoria entusiasta desbrava caminho, explorando incessantemente novos produtos e ideias, porém defronta-se com muitas dificuldades como também perplexidades (PONTE, 2000, p. 2). Como se nota, o docente é um importante elemento nesse novo processo de interação da tecnologia com a Educação. Assim, é necessário que os professores “saibam incorporar e utilizar as novas tecnologias no processo de aprendizagem, exigindo-se uma nova configuração do processo didático-metodológico tradicionalmente usado em nossas escolas” (MERCADO, 1999, p. 14). Para Mercado (2002, p.131), O uso das TICs como uma ferramenta didática pode contribuir para auxiliar professores na sua tarefa de transmitir o conhecimento e adquirir uma nova maneira de ensinar cada vez mais criativa, dinâmica, auxiliando novas descobertas, investigações e levando sempre em conta o diálogo. E, para o aluno, pode contribuir para motivar a sua aprendizagem e aprender, passando, assim, a ser mais um instrumento de apoio no processo ensino-aprendizagem [...] 44 De acordo com Almeida, permite-se com o uso da tecnologia de informação e comunicação que, […] temos assim a oportunidade de romper com as paredes da sala de aula e da escola, integrando-a à comunidade que a cerca, à sociedade da informação e a outros espaços produtores de conhecimento, aproximando o objeto do estudo escolar da vida cotidiana e, ao mesmo tempo, nos transformando em uma sociedade de aprendizagem e também da escrita (ALMEIDA, 2001, p. 2- 3). Greenfield (2009, p. 69-71) aponta que, embora exista uma correlação positiva entre a utilização de tecnologia e o desenvolvimento cognitivo, por outro lado, não se deve desequilibrar seu uso, pois, […] o desenvolvimento da mente humana ainda precisa de uma dieta de mídia balanceada, que não utilize apenas recursos virtuais, mas que também permita um amplo tempo para a leitura e para outras experiências que conduzam a importantes qualidades da mente (GREENFIELD, 2009, p. 69-71). Para Azeredo Rios (2013), considerando recursos, plataformas e ferramentas utilizadas atualmente, vislumbram-se novos desafios. É necessário utilizar novas linguagens em favor dessas novas oportunidades de ensino-aprendizagem. Várias especialidades precisarão ser integradas para que o resultado seja consistente, ofereça desafios e possibilite saltos de aprendizagem. A autora ainda argumenta: Aprender é algo precioso. Mas é necessário também estar disposto a reaprender, a rever o que sabemos e, as vezes, até mesmo desaprender e desligar-se de um determinado jeito de agir e de pensar que pode estar desgastado, inconsistente, fechado demais. Para isso, há que ousar, enfrentar novas ignorâncias e, então, buscar novos modos de relacionar-se, trabalhar junto, descobrir caminhos ainda não trilhados (AZEREDO RIOS, 2013, p. 43). O argumento destacado por Azeredo Rios (2013) permite que seja feita uma análise do problema relacionado ao uso de tecnologia nas escolas: a resistência do professor em propor mudanças. Nesse sentido, percebe-se que o conhecimento disponibilizado pela Internet faz com que o docente seja subtraído da posicão de detentor único do conhecimento. Para tanto, esse professor precisa lidar com uma nova realidade, que pressupõe aprender novamente, desde conhecer e exercitar práticas usando os novos recursos tecnológicos até estimular a participação do aluno de outras formas, bem como reorganizar o ambiente na sala de aula para permitir tal interação. No que se refere ao processo ensino-aprendizagem, é preciso destacar o que identifica Bittencourt et al. 2004, p. 1-5): O uso das metodologias tecnológicas em sala de aula leva o aluno a aprimorar a sua capacidade de aprender e de trabalhar de forma colaborativa, solidária, centrada na rapidez e na diversidade qualitativa das conexões e das trocas, 45 aspectos essenciais para a boa convivência na atual sociedade modernizada. Portanto, para o educador conseguir permanecer inserido nesta nova realidade escolar, marcada pelo uso e evidente destaque das tecnologias, o passo inicial é a busca de capacitação e preparo para utilizar tais ferramentas em sala de aula. Demo (1993, p.19), afirma sobre a postura do professor no atual contexto educacional: Elemento humano responsável pelo ambiente de aprendizagem, origem das interações e inter-relações entre os indivíduos participantes do ambiente educacional, testemunhas de outras mudanças e experiências, condicionado por uma educação do passado e marcado por ela (...) o professor deverá firmar um novo compromisso com a pesquisa, com a elaboração própria, com o desenvolvimento da crítica e da criatividade, superando a cópia, o mero ensino e a mera aprendizagem, uma postura que deverá manter quando estiver trabalhando num ambiente informatizado. Com o intuito de buscar informações que diferenciem o ensino tradicional e o processo ensino-aprendizagem com a inserção de novas tecnologias, autores como Pinheiro e Gonçalves (2001) idealizaram o Quadro 3, o qual reflete essa comparação. Quadro 3 - Diferenças entre o ensino tradicional e com o uso das TIC Ensino Tradicional Ensino com uso das TIC Professor  O professor é o centro do processo ensino-aprendizagem.  Não estimula a participação ativa do aluno.  Impõe a disciplina pela autoridade. O professor atua como incentivador da Aprendizagem. Adapta o ensino às capacidades e limitações dos alunos. Promove a cooperação e a iniciativa dos alunos em sala de aula. Aluno O aluno é predominantemente passivo. Não é estimulado a desenvolver iniciativas. O aluno é essencialmente ativo. Tem autonomia para criar seus próprios esquemas de investigação e resolução de problemas. Prática Pedagógica Objetivo de ensino: assimilação dos conteúdos. Conteúdos: sequência lógica, exposição predominantemente verbal. Procedimentos: execução passiva das instruções/informações do professor por parte do aluno. Avaliação: destina-se a averiguar quanto os estudantes aprenderam do que lhes foi Objetivo de ensino: capacidade de análise, síntese, relação, comparação e avaliação. Conteúdos: atividades diversificadas variando conforme o interesse dos alunos. Procedimentos: aluno incentivado a refletir sobre as informações recebidas. Avaliação: finalidade de contribuir para a formação do aluno. 46 ensinado para que possa atribuir notas no final do processo. Fonte: Adaptado de Pinheiro e Gonçalves (2001) Assim, as TIC tornam-se parte de um sistema de relações, dificultando a demarcação do que é tecnológico e do que é social. Considerando essas ideias, Bruce (1997) indica que é difícil imaginar um mundo atual em que haja ausência de tecnologia ou, ainda, em que ela possa ser vista como algo inacessível. 2.3 O papel dos gestores educacionais perante as TIC O gestor educacional interage com inúmeros desafios decorrentes da mudança dos paradigmas sociais, políticos, econômicos e culturais que pautam uma forma inovadora no processo de gerir uma escola. Entretanto, outro desafio que tem permeado em todas as instâncias do cotidiano moderno é a inserção da tecnologia. No que se refere à gestão educacional de uma escola, aspectos relacionados às dimensões pedagógicas e administrativas com o uso das TIC vêm surgindo para potencializar a articulação de tais dimensões, de modo a superar a visão burocratizada e isolada do ambiente escolar (VALLIN; RUBIM, 2007). Nesse sentido, Almeida (2003, p. 116), ressalta que, A incorporação das TICs vem-se concretizando com maior frequência nas situações em que diretores e comunidade escolar se envolvem nas atividades como sujeitos do trabalho em realização, uma vez que o sucesso dessa incorporação está diretamente relacionado com a mobilização de todo o pessoal escolar, cujo apoio e compromisso para com as mudanças envolvidas nesse processo não se limitam ao âmbito estritamente pedagógico da sala de aula, mas se estendem aos diferentes aspectos envolvidos com a gestão do espaço e do tempo escolar, com a esfera administrativa e pedagógica. Daí a importância da formação de todos os profissionais que atuam na escola, fortalecendo o papel da direção na gestão das TICs e na busca de condições para o seu uso no ensino e aprendizagem, bem como na administração e na gestão escolar. No mesmo sentido, Costas (2003) entende que diretores, coordenadores e professores têm a tecnologia como ferramenta de apoio indispensável para o planejamento de suas atividades, sejam elas administrativas e/ou pedagógicas. Para tanto, é possível reduzir a circulação de papéis, os quais são convertidos em arquivos digitais que podem ser catalogados e organizados em pastas eletrônicas em um único computador 47 central (um servidor, por exemplo) ou mesmo nos computadores distribuídos na escola (secretaria acadêmica e direção). Canário (2009) afirma que, A necessidade de conhecimento e reflexão sobre a organização e gestão das escolas é cada vez mais assumida como uma condição indispensável ao processo de desenvolvimento e melhoria do desempenho das escolas. Este reconhecimento exige um investimento na qualificação dos professores em geral e dos profissionais com responsabilidades nos órgãos de gestão das escolas, em especial sobre esse campo de estudo e de trabalho (CANÁRIO, 2009, p. 1). De acordo com Vieira, Almeida e Alonso (2003, p.151), Numa primeira etapa privilegiou-se o uso do computador para tarefas administrativas: cadastro de alunos, folha de pagamento. Depois, os computadores começaram a ser instalados em um laboratório e se criaram algumas atividades em disciplinas isoladas, em implementação de projetos. As redes administrativas e pedagógicas, nesta primeira etapa, estiveram separadas e ainda continuam funcionando em paralelo em muitas escolas. Encontramo- nos, neste momento, no começo da integração do administrativo e do pedagógico do ponto de vista tecnológico. As novas perspectivas para a educação requerem dos gestores e professores, segundo Libâneo (2002, p. 28): [...] uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e multimídias. Para Masseto (2003), existem algumas atribuições e responsabilidades que o gestor escolar deve atentar-se quanto ao aspecto de uma escola inovadora em relação ao uso das TIC:  Promover mudanças e renovações na escola, mantendo a flexibilidade.  Estabelecer parcerias com outras instituições de ensino e empresas do setor público e privado.  Incorporar tecnologia no ensino e na aprendizagem dos alunos.  Favorecer a participação e o trabalho com a sociedade e com a comunidade escolar (gestão participativa).  Colocar os servidores administrativos a serviço dos servidores pedagógicos.  Definir prioridades e políticas de ação.  Fortalecer a autonomia da escola. 48 Na mesma concepção de Masseto, Vieira, Almeida e Alonso (2003) apresentam um perfil de gestor que demanda as seguintes características:  Capacidade de trabalhar em equipe.  Capacidade de gerenciar um ambiente cada vez mais complexo.  Criação de novas significações em ambiente instável.  Capacidade de abstração.  Manejo de tecnologias emergentes.  Visão de longo prazo.  Disposição para assumir responsabilidade pelos resultados.  Capacidade de comunicação (saber expressar-se e saber escutar).  Improvisação (criatividade).  Disposição para fundamentar teoricamente suas decisões.  Comprometimento com a emancipação e a autonomia intelectual dos funcionários.  Atuação em função de objetivos.  Visão pluralista das situações.  Disposição para cristalizar suas intenções (honestidade e credibilidade).  Conscientização das oportunidades e limitações. Considerando que a escola é uma “organização sistêmica aberta” e o gestor um elemento poderoso na relação ensino-aprendizagem, para tanto, Lück (2002, p. 10) exprime que: Dessa forma, qualquer mudança em qualquer dos elementos da escola produz mudanças nos outros elementos, mudança essa que provoca novas mudanças no elemento iniciador, e assim sucessivamente. A interinfluência será tanto mais forte quanto maior proximidade e relacionamento tiverem os elementos. Essa interinfluência ocorre, quer tenhamos consciência dela ou não; e o entendimento de como ela funciona na escola é sobremaneira importante, a fim de que esta possa exercer equilibradamente sua função educativa. Na concepção de Antonio (2009), Muitos gestores têm tanta dificuldade em lidar com essas novas tecnologias quanto o corpo docente da escola e isso lhes dá, assim como dá ao corpo docente, a falsa impressão de que a tecnologia é um complicador a mais e, por isso, quanto menos tecnologia mais simples será o processo de gestão da escola. Mas esse é um erro conceitual que a prática vem mostrando ser danoso. 49 Refletindo sobre as mudanças que as tecnologias da informação e comunicação causam no ambiente escolar, Lima (2008) sugere quatro passos de acordo com o Quadro 4, para garantir a qualidade no uso das TIC na escola. Quadro 4 - Sugestão de passos para implantação das TIC na escola Passos O que fazer? Para quê? Passo 1 Garantir o acesso Compreender a importância de investir na informatização da Instituição. Passo 2 Ter domínio técnico Capacitar para saber usar, destreza que deverá ser adquirida com a prática. Passo 3 Possuir domínio pedagógico e gerencial Buscar alternativas para que as tecnologias facilitem o processo de aprendizagem e o acesso a informações. Passo 4 Obter soluções Inovadoras Integrar a gestão administrativa e pedagógica a partir do uso de computadores ligados em rede, entre outras. Fonte: Lima (2008, p.7) Pelo Quadro 4, nota-se que a estrutura pedagógica da escola está relacionada com as práticas da gestão escolar. Caso a equipe gestora da instituição não esteja preparada para assumir as mudanças ocasiondas no processo ensino-aprendizagem da escola com a inserção das TIC, não será possível à equipe pedagógica sustentar esses aspectos inovadores no ambiente escolar, já que essa interação é essencial para o sucesso da implantação dessas novas ferramentas. Lagarto (2013, p.133) relaciona com propriedade as TIC à inovação e à educação. Segundo o autor, as TIC, “[...] ao serem incontornáveis na sociedade em geral, também entram de forma abusiva no espaço escolar”, gerando um novo paradigma nos processos metodológicos e didáticos do professor que não mais se centrará no modo de ensinar, mas sim nas formas de aprender por parte dos seus alunos, o que reflete a valiosa ferramenta à disposição dos docentes. Portanto, percebe-se que o desafio da gestão dos recursos tecnológicos educacionais no âmbito escolar é grande e constante. Nesse sentido, fazem-se relevantes 50 as palavras de Jordão (2012, p. 9), quando coloca que, para alcançar uma aprendizagem significativa, (...) é preciso romper limites, aprender com os próprios erros, assumir riscos, inovar, gerenciar a própria aprendizagem, tornar-se confiante admitindo que a ética é possível, ousar com responsabilidade, estudar para aprender e ensinar, abrir-se ao conhecimento novo, ser capaz de enxergar que a mudança é possível e ultrapassa o limiar de simples metas procedimentais. As palavras de Orozco (2002, p.68) propõem que as tecnologias da informação e da comunicação fazem parte da sociedade, pois elas estão disponíveis em qualquer ambiente, seja ele formal, seja informal para