"Campus” de Marília”  
 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

VALORES MORAIS EM ALUNOS DO ENSINO 

FUNDAMENTAL II E MÉDIO DO INTERIOR DO ESTADO DE 

SÃO PAULO 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

DISCENTE: Graziella Diniz Borges 
ORIENTADOR: Dr. Raul Aragão Martins 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

MARÍLIA – SP 
2017 

 



 

   

 

"Campus” de Marília”  
 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E EDUCAÇÃO 
 

 
 
 
 
 
 
 

VALORES MORAIS EM ALUNOS DO ENSINO 

FUNDAMENTAL II E MÉDIO DO INTERIOR DO ESTADO DE 

SÃO PAULO 

 
 
 
 
 
 
  
 

Dissertação de Mestrado apresentada para a 
Banca Examinadora junto ao  Programa de 
Pós-Graduação em Educação da Faculdade 
de Filosofia e Ciências da Universidade 
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – 
UNESP. 
 
Área 1 –Linha 01 - Psicologia da Educação: 
Processos Educativos e Desenvolvimento 
Humano 
 
Orientador: Prof. Dr. Raul Aragão Martins 
Professor Adjunto - Deptº. de Educação do 
Instituto de Biociências, Letras e Ciências 
Exatas da Universidade Estadual Paulista – 
UNESP 

 

 
 
 
 
 
 

Marília, SP 
2017 



 

   

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 



 

   

 

Graziella Diniz Borges 
 
 
 
 
 

VALORES MORAIS EM ALUNOS DO ENSINO 

FUNDAMENTAL II E MÉDIO DO INTERIOR DO ESTADO DE 

SÃO PAULO 

 
 
 
   

BANCA EXAMINADORA 
 

 
 
 

Orientador: ________________________________________________ 
Profº. Dr. Raul Aragão Martins 

(IBILCE – UNESP – São José do Rio Preto) 
 
 
 

2º Examinador: _____________________________________________ 
Profª. Dra. Alessandra de Morais Shimizu 

(FFC – UNESP – Marília) 
 
 
 

3º Examinador: ____________________________________________ 
Profª. Dra. Luciana Ap. Nogueira da Cruz 

(IBILCE – UNESP – São José do Rio Preto) 
 
 
 
 
 
 

Marília – SP 
2017 

 
 
 
 
 
 



 

   

 

DEDICATÓRIA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dedico esta dissertação aos jovens 

que participaram desta pesquisa.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

   

 

 
O que faz andar a estrada?  

É o sonho.  
Enquanto a gente sonhar, a estrada permanecerá viva.  

É para isso que servem os caminhos, para nos fazerem parentes do 
futuro. 

MIA COUTO 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

   

 

AGRADECIMENTOS 

 

Primeiramente agradeço a Deus pela vida e pelos ideais que trago comigo. 

Agradeço ao meu esposo Rafael por todos os esforços, compreensões, paciência, 

desprendimento de tempo para digitar questionários, por estar ao meu lado sempre 

que precisei. 

Aos meus filhos Gabriel, Arthur e Bernardo, que dividiram a atenção da mãe com os 

livros, aulas, estudos e etc. 

Aos meus pais Gersi e Péricles (in Memoriam), a minha sogra Maria, meu sogro Rui 

(in Memoriam), minha cunhada Nathália e a minha irmã Juliana.  

Quero agradecer a minha grande amiga Flávia, pois foi ela quem prestou grande 

incentivo nesta jornada e acreditou em mim mais que eu mesma. 

Ao Professor Dr. Raul Aragão Martins da Unesp de São José do Rio Preto, pela 

amizade, por acreditar em mim, por me apoiar e me ouvir sempre com atenção e 

carinho. 

A Professora Dra. Alessandra de Morais da Unesp de Marília, por todas as 

colocações, incentivos, olhares e posicionamentos críticos e afetivos para comigo. 

Também pelos momentos de construção e muita aprendizagem. 

A Professora Dra. Luciene Tognetta da Unesp de Araraquara, por suas 

intervenções, críticas e colaborações nesta pesquisa. 

A Professora Dra. Patrícia Bataglia da Unesp de Maríla, pelos vários momentos de 

discussões, construções conceituais, aprendizagens e encantamento pela Educação 

Moral. 

Agradeço as coordenadoras Verediana da Cunha Rossi e Regina Cristiane Peres 

por todo apoio e incentivo durante essa jornada. 

E a todos que contribuíram com a construção e realização dessa pesquisa. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

   

 

RESUMO 

 

A sociedade atual, por sua complexidade, traz novos desafios para a educação. Um 

deles é o comportamento social das pessoas, em especial os relacionados com uma 

conduta correta nas relações privadas e públicas.  A esse respeito à escola é 

compreendida como uma das responsáveis por essa construção, visto que é na sala 

de aula, que o professor poderá ensinar ética por meio de seus comportamentos e 

relações com seus alunos e estes com seus pares. Os valores são construídos nas 

relações, pela formação de hábitos, pelos exemplos de justiça, respeito, diálogo e 

outros, mais que ministrar discurso, o professor precisa agir moralmente. Esta 

pesquisa tem o objetivo de avaliar a adesão aos valores morais preconizados pelos 

Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), que definem vários temas. Um desses 

temas chamado de temas transversais que por sua vez inclui a ética e aponta os 

valores de respeito, de solidariedade, de justiça e de convivência democrática como 

sendo os mais importantes, que, portanto devem ser trabalhados nas escolas. Para 

avaliar a adesão aos valores nas escolas foi utilizado um instrumento construído por 

um grupo de pesquisadores da Fundação Carlos Chagas – FCC, que 

desenvolveram uma Escala de Valores Morais destinada a mensurar a presença e a 

adesão dos valores morais preconizados nos PCNs. A metodologia envolve a 

aplicação da Escala de Valores Morais. O grupo estudado compreende uma amostra 

de 276 jovens de três escolas particulares do interior do estado de São Paulo. O 

estudo apresenta resultados importantes sobre as relações sociais dos sujeitos em 

diferentes lócuos, dentre eles a família e a escola. Verificamos a qualidade das 

relações nesses ambientes pesquisados e suas relações com a adesão aos valores 

mensurados. Os resultados encontrados foram a adesão a valores em nível III, ou 

seja, numa perspectiva social egocêntrica. Espera-se que esta pesquisa traga novos 

subsídios para fundamentar ações voltadas para o desenvolvimento de uma vida 

saudável e harmoniosa entre nossos estudantes.  

 

Palavras-chave: Educação moral. Adesão aos valores. Jovens.  Ambiente escolar. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

   

 

ABSTRACT 

 

Today's society, because of its complexity, presents new challenges for education. 
One is the social behavior of people, especially those related to correct conduct in 
private and public relations. In this respect the school is understood as one of the 
responsible for this construction, since it is in the classroom, that the teacher can 
teach ethics through their behaviors and relationships with their students and these 
with their peers. Values are built in relationships, by the formation of habits, by the 
examples of justice, respect, dialogue and others, rather than ministering speech, the 
teacher must act morally. This research aims to evaluate adherence to the moral 
values advocated by the National Curricular Parameters (1998), which define several 
themes. One of these themes is called cross-cutting themes which in turn includes 
ethics and points to the values of respect, solidarity, justice and democratic 
coexistence as the most important, which must therefore be worked out in schools. 
To evaluate adherence to values in schools, an instrument was built by a group of 
researchers from the Carlos Chagas Foundation - FCC, who developed a Moral 
Values Scale to measure the presence and adherence of the moral values 
recommended in the PCNs. The methodology involves the application of the Moral 
Values Scale. The study group comprises a sample of 276 young people from three 
private schools in the interior of the state of São Paulo. The study presents important 
results on the social relations of the subjects in different liquors, among them the 
family and the school. We verified the quality of the relationships in these researched 
environments and their relationships with adherence to the measured values. The 
results found were adherence to level III values, that is, from an egocentric social 
perspective. It is hoped that this research will bring new subsidies to support actions 
aimed at the development of a healthy and harmonious life among our students. 
 
 
Keywords: Moral education. Adherence to values. Young. School environment. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

   

 

LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 

Ilustração 1 - Consciência das regras (PIAGET, 1932/1994a) .................................. 30 

Ilustração 2 - Justiça retributiva e distributiva (PIAGET,1932/1994a)....................... 40 

Ilustração 3 - Sanção expiatória (PIAGET, 1932/1994a) ........................................... 41 

Ilustração 4 - Sanção por reciprocidade (PIAGET, 1932/1994a)............................... 42 

Ilustração 5 - Fatores de heteronomia e autonomia na escola .................................. 45 

Ilustração 6 - Quatro éticas para aprender a viver .................................................... 70 

Ilustração 7 - Solidariedade do ponto de vista da filosofia e da psicologia ................ 78 

 

LISTA DE QUADROS 
 

Quadro 1 – Os estágios morais e seus conteúdos .................................................... 49 

Quadro 2 - Distribuição dos itens do caderno 8 por valor moral................................ 90 

Quadro 3 - Distribuição dos itens do caderno 9 por valor moral................................ 90 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

   

 

LISTA DE TABELAS 
 

Tabela 1 - Frequência absoluta dos alunos por escola, caderno respondido e 

nível/ano de ensino ................................................................................................... 87 

Tabela 2 - Frequência relativa das respostas dos níveis de perspectiva social dos 

alunos por itens do valor Convivência Democrática .................................................. 94 

Tabela 3 - Frequência realtiva das respostas dos níveis de perspectiva social dos 

alunos por itens do valor Solidariedade .................................................................... 95 

Tabela 4 - Frequência relativa das respostas dos níveis de perspectiva social dos 

alunos por itens do valor Respeito ............................................................................ 97 

Tabela 5 - Frequência relativa das respostas dos níveis de perspectiva social dos 

alunos por itens do valor Justiça ............................................................................... 99 

Tabela 6 - Frequência absoluta e relativa das respostas positivas em relação aos 

modos de convivência dos alunos na família .......................................................... 102 

Tabela 7 - Frequência absoluta e das respostas positivas sobre gostar ou de ir à 

escola ...................................................................................................................... 102 

Tabela 8 - Frequência relativa de respostas sobre como percebem as relações na 

escola ...................................................................................................................... 103 

Tabela 9 - Frequência relativa da percepção que os alunos têm sobre como é visto 

na escola, família e entre amigos ............................................................................ 105 

Tabela 10 - Frequência relativa sobre as regras na escola ..................................... 105 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

   

 

SUMÁRIO 

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 14 

2 A TEORIA MORAL DE JEAN PIAGET ......................................................................... 21 

2.1 Relação entre cognição e afeto .................................................................................... 24 

2.2 O Juízo Moral na Criança, segundo Jean Piaget.......................................................... 27 

2.3 Sobre a prática e a consciência das regras em Piaget ................................................. 28 

2.3.1 Práticas das regras ......................................................................................... 28 

2.3.2 Consciência das regras .................................................................................. 30 

2.4 O respeito .................................................................................................................... 33 

2.5 Os julgamentos morais e as regras: realismo moral, a responsabilidade objetiva e a 
responsabilidade subjetiva ................................................................................................... 38 

2.6 As noções de justiça: ................................................................................................... 39 

2.7 A justiça e as sanções ................................................................................................. 41 

2.8 Educar moralmente na escola ...................................................................................... 43 

3 A TEORIA DE JULGAMENTO MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG ........................ 47 

3.1 Os estágios de juízo moral de Kohlberg ....................................................................... 48 

3.2 Os paralelismos entre Piaget, Kohlberg e outros estudiosos da moral ......................... 59 

3.3 O querer fazer moral e o despertar da moral ................................................................ 62 

4 VALORES MORAIS ..................................................................................................... 66 

4.1 Educação moral como socialização e a educação moral como clarificação de valores
 665 

4.2 Educação moral como desenvolvimento ...................................................................... 68 

4.3 Os Valores morais: O plano moral e o plano ético ........................................................ 73 

4.4 Justiça .......................................................................................................................... 76 

4.5 Solidariedade ............................................................................................................... 78 

4.6 Respeito ....................................................................................................................... 80 

4.7 Convivência democrática ............................................................................................. 82 

5 MÉTODO ..................................................................................................................... 86 

5.1 Participantes .................................................................................................................. 86 

5.2 Instrumento e forma de análise dos dados..................................................................... 87 

5.3 Procedimentos ............................................................................................................. 91 

5.4 Considerações éticas ................................................................................................... 91 

6 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................................. 92 

6.1 Apresentação das escalas de valores morais .............................................................. 93 

6.1.1Escala de Convivência Democrática ............................................................................ 93 

6.1.2Escala de Solidariedade .............................................................................................. 95 

6.1.3Escala de Respeito ...................................................................................................... 97 

6.1.4Escala de Justiça ......................................................................................................... 99 

6.2 Perfil dos sujeitos e suas percepções do ambiente escolar e familiar..........................101 



 

   

 

6.3 Relações sobre os valores morais pesquisados, com o perfil dos jovens e o contexto 
escolar pesquisado ............................................................................................................ 106 

7 DISCUSSÕES ........................................................................................................... 110 

8     CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................119 
 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 123 

APÊNDICE A - CARTA CONVITE....................................................................................... 

13232 

 APÊNDICE B - CARTA DE AUTORIZAÇÃO DOS PAIS - TERMO DE CONSENTIMENTO 

LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE ...................................................................................... 133 

APÊNDICE C - CARTA DE ASSENTIMENTO DOS JOVENS - TERMO DE        

ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................................................................. 13434 

APÊNDICE D - TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA DIRETORA REGIONAL DE  ENSINO . 1355 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



14 

   

 

1 INTRODUÇÃO 

 

A presente pesquisa apresenta a mensuração de valores morais: Respeito, 

Justiça, Solidariedade e Convivência Democrática de jovens do Ensino Fundamental 

II e Ensino Médio de uma cidade no interior de São Paulo. Como eles se percebem 

nas suas formas de agir junto aos colegas. Como se sentem ao estar diante de 

conflitos, de dilemas, quando precisam tomar uma decisão, enfim escolher um 

caminho a seguir. E, por conseguinte, como esses jovens acreditam que devem ou 

deveriam ser as condutas de uma pessoa ao passar pelas situações acima 

mencionadas e de que forma percebem o ambiente que experimentam no dia a dia, 

seja na vida escolar, na família, na sociedade em geral. O objetivo é avaliar a 

presença e o modo de adesão aos valores morais em jovens dos anos finais do 

Ensino Fundamental II (9º anos) e Ensino Médio. Também se quer conhecer o perfil 

da amostra estudada e relacionar com os valores morais investigados (justiça, 

solidariedade, respeito e diálogo/convivência democrática) com as seguintes 

variáveis: convivência familiar, atitudes e convivência com os pares e professores no 

espaço escolar, regras na escola e outros. 

 Para tanto, iremos utilizar da Escala de Valores Morais (TAVARES et al., 

2016) para tratarmos os valores convivência democrática, solidariedade, respeito e 

justiça e relacionar os valores mensurados com os perfis dos jovens respondentes. 

As questões acerca dos valores morais são trazidas a reflexões desde muito 

tempo por filósofos, existe uma diversidade teórica representando a complexidade 

do tema. Sendo assim, precisamos fazer um recorte conceitual para definir fronteiras 

e territórios teóricos pelos quais iremos transitar. 

Os valores em Psicologia vêm sendo investigados e discutidos dentro de duas 

subáreas desta ciência, a Psicologia Social e a Psicologia do Desenvolvimento 

Moral. A primeira, a Social, tem como foco os valores humanos em sua dimensão 

mais ampla, como mostra Schwartz e Bilsky (1987), que definem valores como  

(a) princípios ou crenças, (b) sobre comportamentos ou estados de 
existência, (c) que transcendem situações específicas, (d) que guiam 
a seleção ou avaliação de comportamentos ou eventos e (e) que são 
ordenados por sua importância” (p.551). (in PORTO;TAMAYO, 2007, 
p.63) 
 

 

 



15 

   

 

Tamayo e Schwartz (1993, p.331) definem valores como 

[...] metas que o indivíduo fixa a si próprio, relativas a estados de 
existência (valores terminais) ou a modelos de comportamentos 
desejáveis (valores instrumentais) (Lovejoy, 1950; Rescher, 1969; 
Rokeach, 1973). A sua raiz é de ordem motivacional, já que eles 
expressam interesses e desejos de tipo individual, coletivo, ou misto, 
dentro de áreas motivacionais bem determinadas (Hofstede, 1980; 
Triandis, 1987; Bomtempo, Villareal, Asai & Lucca, 1988). Os valores 
apresentam uma hierarquia baseada na maior ou menor importância 
que eles têm na vida do indivíduo (Rokeach, 1968/69; Tamayo, 1988) 
e uma função que faz com que eles sejam determinantes da rotina 
diária, já que eles orientam a vida da pessoa e determinam a sua 
forma de pensar, de agir e de sentir (Williams, 1968, 1970). Desta 
forma, a psicologia considera os valores como um dos motores que 
iniciam, orientam e controlam o comportamento humano. Eles 
constituem um projeto de vida e um esforço para atingir metas de 
tipo individual ou coletivo. 
 

Nesta perspectiva os valores humanos vêm sendo investigados, 

especialmente após Rokeach (1973) ter desenvolvido uma escala para a sua 

avaliação, que por sua vez recebeu aperfeiçoamentos e atualmente considera-se a 

existência de 10 tipos motivacionais:  

 
Autodireção (AD) Independência no pensamento e na tomada de 
decisão, criação e exploração (criatividade, independente, liberdade). 
Estimulação (ES) Ter excitação, novidade e mudança na vida (ser 
atrevido, uma vida excitante, uma vida variada). 
Hedonismo (HE) Prazer ou gratificação sensual para a própria 
pessoa (desfrutar da vida, prazer). 
Realização (RE) Êxito pessoal como resultado da demonstração de 
competência segundo as normas sociais (ambicioso, capaz, obter 
êxito). 
Poder (PO) Posição e prestígio social, controle ou domínio sobre 
pessoas e recursos (autoridade, poder social, riqueza). 
Benevolência (BE) Preservar e reforçar o bem-estar das pessoas 
próximas com quem se tem um contato pessoal freqüente e não 
casual (ajudando, honesto, não rancoroso, ter sentido na vida). 
Conformidade (CO) Limitar as ações, inclinações e impulsos que 
possam prejudicar a outros e violar expectativas ou normas sociais 
(autodisciplina, bons modos, obediência). 
Tradição (TR) Respeitar, comprometer-se e aceitar os costumes e as 
idéias que a cultura tradicional ou a religião impõem à pessoa 
(devoto, honra aos pais e mais velhos, humilde, respeito pela 
tradição, vida espiritual). 
Segurança (SE) Conseguir segurança, harmonia e estabilidade na 
sociedade, nas relações interpessoais e na própria pessoa (ordem 
social, segurança familiar, segurança nacional). 
Universalismo (UN) Compreensão, apreço, tolerância e proteção em 
direção ao bem-estar de toda a gente e da natureza (aberto, amizade 
verdadeira, igualdade, justiça social, protetor do meio ambiente, 
sabedoria, um mundo em paz, um mundo de beleza) (GOUVEIA et 
al. 2001, p.135). 



16 

   

 

 

A segunda subárea da Psicologia que trata de valores é a do 

Desenvolvimento Moral. Para Höffe (2004) valores morais são aqueles que  

 
[...] exigem ações que não são boas e corretas em função de algo 
externo, mas por si mesmas. Sendo fundamento de todos os outros, 
estes valores se enquadram na categoria de valores básicos. Não 
estão ligados às condições particulares de uma determinada 
comunidade, mas são válidos para toda a humanidade. [...] já 
sabemos que de tal natureza são o direito e a justiça, e sua 
formulação concreta, os direitos do homem (HOFFE, 2004, p.470). 
 

De acordo com Piaget (1994b), um valor é um investimento afetivo que nos 

faz agir; que nos move numa direção. Valores morais são, portanto, os 

investimentos afetivos que colocamos em regras, princípios, ideias, sentimentos, e 

que influem em julgamento e ações consideradas, na maioria das culturas, como 

boas ou justas. São o que nos guia para os chamados bons costumes. 

Esta questão não é nova na Educação e um exemplo é um texto de 

Durkheim que só foi publicado na França em 1982, mas se refere a uma palestra 

que ele ministrou no ano letivo de 1908/09 (ou 1909/10), na Universidade de 

Sorbonne. Esse artigo nos chama a atenção por ele afirmar que desde o final dos 

anos 70 do século XIX tentava-se na França “[...] ensinar a moral para nossas 

crianças das escolas primárias em termos puramente laicos [...].” (DURKHEIM, 

2007, p.62), mas considerava que os resultados ainda estavam longe do desejável.  

Passado cerca de um século da proposta de Durkheim, a sua preocupação 

continua atual e aparentemente no mesmo patamar. La Taille e Menin (2009) 

publicaram um conjunto de estudos sobre valores, que intitularam “Crise de Valores 

ou Valores em Crise”. Entendem que “Crise de valores” nos remete a valores morais 

“doentes” e em “risco de extinção” (p.9) e “Valores em crise” denotaria que eles não 

acabaram, mas sim, que estão tendo novas interpretações. 

Mesmo que haja transformação e não ausência de valores, é recorrente a 

queixa de que os jovens têm balizado suas vidas mais em valores ligados à 

aparência, ao reconhecimento momentâneo, ao sucesso, à posse, ou mesmo, à 

força, do que em outros valores relacionados a uma vida harmônica com os outros e 

consigo mesmo. Ou seja, são reconhecidos como valores aqueles que mais 

instrumentalizam os jovens para a competição e o “sucesso”. Essa queixa não está 

presente só na voz do senso comum e na mídia; ela aparece, repetidamente e, em 



17 

   

 

vários países, em autores que estudam a pós-modernidade, tais como: Lipovetsky 

(2010), Bauman (1998) e Jares (2005).  

No Brasil, autores que estudam desenvolvimento e educação moral (tais 

como, LA TAILLE; MENIN, 2009; MENIN, 2002; LA TAILLE, 2006, 2009; 

TOGNETTA; VINHA, 2007; TOGNETTA, 2003; 2006; D’AUREA-TARDELI, 2006, 

2008, 2011; ARAÚJO; PUIG; ARANTES, 2007; ARAÚJO, 2007; ARAÚJO; 

ARANTES, 2009; VINHA, 2000, 2003), ou que estudam as relações entre ética e 

educação (GOERGEN, 2001, 2007; LOMBARDI; GOERGEN, 2005; SILVA, 2010) 

também têm apontado essa crise dos valores morais. 

As diferentes perspectivas teóricas discutem dentro da ética, critérios para 

julgar o bem moral. Revelando que as escolhas podem ser influenciadas por 

pertencimentos sociais, contextos e momento sócio histórico. Essas relações, suas 

raízes e possíveis interdependências (MENIN; TAVARES, 2013). Já no 

construtivismo de Piaget (1994b), o desenvolvimento moral, bem como as escolhas 

do sujeito e a forma de julgar o bem moral, são constituídas em contextos de 

interação, vistos por esse autor como fruto de uma construção, de uma constante 

auto-organização, seguidas de interações com os pares e objetos (LA TAILLE, 

2006).  

Sendo assim, valores se constroem mediante vivências em práticas sociais, 

como destaca os Parâmetros Curriculares Nacionais. “Na escola, essa formação 

passa a ser tarefa do professor, do diretor, da merendeira, da secretária e dos 

alunos entre si (BRASIL, 1997 in MENIN; TAVARES; 2013, p.15). 

Diante desse cenário, a escola aparece como uma instituição importante 

para a manutenção ou mudança de valores. Isso acontece porque a escola promove 

a convivência diária entre jovens, impõe uma vida coletiva e normas comuns; passa 

valores considerados importantes para a cultura em que se vive.  

Porém, conforme pesquisa, os professores compreendem que a escola 

passou a ter que exercer a educação moral ou em valores, pois, segundo eles, a 

família não cumpre mais esse dever, não assume mais tal responsabilidade 

(MARTINS; SILVA, 2009; TREVISOL, 2009).  

Professores se queixam, considerando as incivilidades o maior dificultador 

das práticas docentes, estando os alunos, os professores imersos num ambiente 

onde o desrespeito parece imperar (ZECHI, 2008; SILVA, 2004; SPÓSITO, 2001). 

Em nenhum momento atribuem a si, ao ambiente escolar, alguma responsabilidade, 



18 

   

 

não questionam sobre a sua prática pedagógica, sobre sua responsabilidade 

perante o que os afligem.  

Muitas pesquisas indicam, de modo geral, que a violência e indisciplina 

constituem um fenômeno multideterminado. Revelando que a problemática presente 

no meio escolar é reflexo da violência social, das mudanças socioeconômicas 

ocorridas na sociedade e no sistema escolar, da educação familiar, mas é também 

gerada e potencializada no interior da escola, apontando a violência simbólica 

praticada pela instituição escolar, o estabelecimento de regras e normas escolares, 

as condutas docentes e outros problemas considerados  influenciadores da dinâmica 

escolar (ZECHI, 2008). 

Todas essas queixas são apontamentos para a necessidade de as escolas 

se voltarem para a formação em valores morais, indo além das postulações 

existentes nos currículos escolares, como a rigor não vem acontecendo de fato. 

 Nesse sentido, Costa (2007, p.77), compreende nas palavras de Savater 

(2000) que 

[...] de todos os empenhos humanos, a educação é o mais humano e 
humanizador; educar significa então acreditar na perfectibilidade 
humana; acreditar que os homens possuem uma capacidade inata 
para diferentes e múltiplas aprendizagens. 
 

Costa (2007) complementa dizendo que só chegamos a ser plenamente 

humanos quando os nossos semelhantes nos contagiam com sua própria 

humanidade. Diante dessa reflexão, vemos a extrema relevância conferida aqui ao 

papel do professor. Nos postulados de Savater (2000), podemos ver surgir uma 

possibilidade em meio a tantas vicissitudes e tantos desalentos. O professor deve 

acreditar que vale a pena seu esforço, que ele é imprescindível e ainda saber que o 

seu objetivo é formar indivíduos autônomos. Acreditamos e consideramos essas 

reflexões bem apropriadas e importantes às finalidades de estudos desta pesquisa, 

pois o trabalho docente, a figura do professor, pois este pode e deve ter no seu 

ofício não somente transmitir conhecimentos, mas criar espaços de circulação de 

valores e princípios voltados para a preservação e expansão da vida (SAVATER, 

2000).  

Os membros de uma escola devem por meio de suas ações, dar 
exemplos de respeito, justiça, solidariedade, diálogo, cooperação, 
mais do que fazer discursos ou agir de forma não condizente com os 
valores que querem ensinar (MENIN;TAVARES, 2013, p.15). 

 



19 

   

 

Os estudos em psicologia moral, entre outras coisas, têm se dedicado a 

pesquisar, compreender e discutir as complexas relações que permeiam nossa 

sociedade e como sabemos, a escola é um palco de grandes e recorrentes relações 

sociais.  

Este texto para o exame de defesa de mestrado está organizado em cinco 

capítulos. De acordo com o objetivo, dividimos o referencial teórico em três 

capítulos: O desenvolvimento moral segundo Jean Piaget, A teoria de julgamento 

moral de Lawrence Kohlberg e Os valores morais.  

No capítulo sobre “O desenvolvimento moral segundo Piaget”, buscamos a 

apresentar a teoria da moral desenvolvida por Jean Piaget, na obra “O juízo Moral 

na Criança”, publicado em 1932, bem como suas contribuições para a psicologia e 

para a educação, serviu-nos para esclarecer aspectos da moralidade no ser 

humano, mostrando que o desenvolvimento acontece devido a uma evolução 

cognitiva, afetiva e social. No capítulo, “A teoria de julgamento moral de Lawrence 

Kohlberg”, queremos dar continuidade a teoria da moral com o psicólogo e professor 

Norte Americano, Kohlberg. Este que era fascinado pela teoria de desenvolvimento 

moral de Jean Piaget, dessa forma ele enveredou para o estudo de desenvolvimento 

moral de crianças e adolescentes. Foi professor em Harvard desde 1968 até sua 

morte em 1987. Os capítulos dois e três são destinados a fundamentações teóricas 

importantes para este trabalho, enfocando vários conceitos como anomia, 

heteronomia, autonomia, os dois respeitos entre outros. Finalizando este capítulo 

com as contribuições desta teoria da moral para a educação. 

 No capítulo, “Os valores morais”, trazemos referenciais teóricos sobre os 

valores morais contundentes com os temas em questão. E buscamos cumprir a meta 

de tratar de como as virtudes e os valores podem e devem ser fomentados no 

ambiente escolar. Tratamos especialmente dos temas “Justiça”, “Solidariedade”, 

“Respeito” e “Convivência Democrática”, de forma a atribuir a estes maiores 

destaques.   

No quinto capítulo, “Metodologia” discutimos questões dos métodos, 

instrumentos de coleta de dados utilizado. Destacamos o tipo de pesquisa utilizada, 

dos sujeitos, a coleta de dados, e por fim, a direção que seguimos para a análise do 

material coletado. Como dissemos anteriormente, para a coleta de dados, foi 

utilizada a aplicação de uma Escala de Valores Morais em uma amostra de alunos 

do Ensino Fundamental II (9ºano) e Ensino Médio. Ainda faremos nesse capítulo 



20 

   

 

uma breve explicação dos tipos de questões e suas alternativas, onde mostraremos 

os níveis de tipos de resposta escolhida pelos sujeitos.  

No capítulo sexto, iremos tratar dos resultados e discussões. Traremos os 

dados por nós encontrados nesta pesquisa demonstrados em tabelas e quadros. Em 

seguida das apresentações dos dados, será disposta a descrição dos níveis em 

cada escala de valor apresentada. Adiante faremos a apresentação dos perfis dos 

jovens respondentes e as relações sugeridas entre o perfil encontrado e sua maior 

ou menor adesão aos valores pesquisados. Estes resultados apresentados são 

discutidos considerando a teoria da moralidade de Piaget e Kohlberg por nós elegida 

como referencial teórico e a situação atual das escolas e dos jovens. Por fim, no 

sétimo e último capítulo desejamos trazer a tona nossas considerações finais e 

também algumas implicações para a educação em valores. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



21 

   

 

2 A TEORIA MORAL DE JEAN PIAGET 

 

Neste capítulo, iremos apresentar os pressupostos teóricos presentes na 

teoria da moral piagetiana, alguns conceitos importantes dentro dessa teoria, como 

anomia, heteronomia, autonomia moral. Em seguida trataremos das contribuições do 

psicólogo americano Lawrence Kohlberg, este que se debruçou sobre a teoria do 

primeiro autor citado, propondo completá-la, e ainda dando a ela forte consolidação 

como área nobre da psicologia (LA TAILLE, 2006). 

No ano de 1932, o suíço Jean Piaget, publica sua obra “O Juízo Moral na 

Criança”. Esse feito tem trazido até hoje grandes contribuições por ser no campo da 

Psicologia Moral, um referencial e também um ponto de partida para os estudiosos 

da moral. 

O tema da moral tem sido amplamente discutido e estudado, visto o quão 

notáveis são os conflitos e embaraços vividos por nós enquanto sociedade. Esses 

problemas têm algo a nos dizer enquanto professores pesquisadores, pois estão 

arraigados em questões morais. 

Vários estudos e autores influenciaram Piaget na elaboração de suas teorias. 

O alemão Immanuel Kant exerceu determinada influência, visto a apropriação feita 

por Piaget de termos da filosofia kantiana dentro de conceitos como ética, agir 

moralmente, autonomia, entre outros. 

 Para Kant o homem transita entre dois mundos. Vamos clarificar o que Kant 

desejou dizer. “O primeiro mundo é o das coisas naturais, dos fenômenos da 

experiência e da sensibilidade humana; este é regido e determinado pela 

causalidade das leis físicas e biológicas; portanto, sem liberdade” (PEGORARO, 

2013, p.102).  

O segundo mundo, o inteligível, da liberdade, da razão, da lei do dever.  Isto 

posto, a ética kantiana se dá no domínio da razão prática livre, na ética do dever. O 

homem, ser finito, vive nos dois mundos. Pela razão, vontade e liberdade o homem 

insere-se no mundo inteligível, causa de sua lei moral. “Esta dupla vivência gera um 

conflito que Kant chama mal radical: o conflito entre a lei do dever moral e a lei 

particular do prazer dos sentidos” (PEGORARO, 2013, p.103).  

A moral kantiana se dá na passagem de um ser humano biológico e sensível 

para um ser humano racional. É nesse alicerce que se fundamenta o imperativo 

categórico de Immanuel Kant (PEGORARO, 2013).  



22 

   

 

Em seu imperativo categórico Kant instala a pura forma da lei moral, dizendo: 

Age de tal forma que consideres a humanidade, tanto em sua pessoa, como na 

pessoa de todos os outros, sempre como fim e nunca como um simples meio 

(PEGORARO, 2013). Nestes princípios Kant já anunciava conceitos que adiante 

foram bem fundamentados por Piaget (1932/1994a), como heteronomia, autonomia, 

descentração, entre outros.  

Nesse sentido Freitag (1990), acrescenta dizendo que Piaget construiu sua 

teoria da moralidade baseando-se no modelo kantiano, concentrando sua atenção 

na autonomia da razão, no respeito às normas e leis, na ideia de justiça. Estes 

conceitos citados eram para Kant ideias centrais.  

Na psicologia moral em Piaget e Kohlberg o papel da razão é privilegiado, 

portanto a autonomia é possível. Piaget pensava num sujeito epistêmico, um sujeito 

do conhecimento. Compreendendo que estruturas lógicas e o conhecimento físico 

começam a ser elaborados desde o nascimento, frutos de maturações biológicas, de 

experiências variadas e de ensinamentos formais como os das escolas. Esses 

fatores citados precisam estar harmonizados para culminar no que Piaget em 

seguida denomina equilibração (LA TAILLE, 2006).                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             

Essa equilibração ocorre devido à capacidade humana de auto-regulação, no 

sentido de um trabalho interno e individual das estruturas da inteligência, é dessa 

forma que a teoria piagetiana é denominada construtivista, exige muito trabalho 

psíquico (LA TAILLE, 2006). 

 Da mesma forma que o desenvolvimento da inteligência, o desenvolvimento 

da moral também é um processo interior e construído (PIAGET, 1932/1977 em 

VINHA, 2000). Essa construção se dá a partir das experiências morais e a escola é 

um local propício para essas vivências. Sendo assim, “[...] não adianta tentarmos 

ensinar moralidade, pois ela é construída a partir da interação do sujeito com o meio 

em que vive” (VINHA, 2000, p.40).  

Sabendo que o processo de construção se dá na interação do sujeito com o 

meio, e ainda precisa haver ações do sujeito sobre esse meio. Se há pouca 

interação, haverá pouca construção, ou construção parcial (LA TAILLE, 2006).  

Araújo (2014) mostra a necessidade de a escola se orientar em torno de dois 

eixos básicos indissociáveis, a instrução e a formação moral. No eixo da instrução 

fica a responsabilidade de construção dos conhecimentos historicamente produzidos 

pela humanidade, ou seja, conteúdos acadêmicos. Já no âmbito da formação moral 



23 

   

 

e ética do cidadão, há que se dar aos jovens e as crianças condições físicas, 

psíquicas, cognitivas e também culturais necessárias para participar da vida em 

sociedade de forma, crítica e autônoma.  

Este mesmo autor em suas experiências, trabalhando em escolas públicas e 

privadas, no estado de São Paulo, observou que ambas as escolas incluem em seu 

projeto político-pedagógico o objetivo de trabalho com esses dois princípios – todas 

dizem que pretendem instruir e formar os futuros cidadãos. Mas na realidade, a 

formação ética fica em segundo plano, as escolas preocupam, objetivamente em 

instruir (ARAÚJO, 2014). 

Mantovani de Assis (2012) relata que investigou sujeitos que tiveram a 

oportunidade de conviver num ambiente moral e intelectualmente enriquecedor, cujo 

clima socioafetivo lhes proporcionou estímulos à curiosidade, à interação social, além 

de contar com a estrutura física favorável. Tudo em conjunto, pôde favorecer o 

desenvolvimento intelectual e fez o que Piaget denominou construção de 

conhecimento. Para aquele grupo experimental criou-se o processo chamado 

“Solicitação do Meio”, que significa dizer que o meio e as situações foram 

propositalmente preparados para a criança agir sobre os objetos e conhecê-los 

através da ação efetiva ou mental, gerando perturbações que engendram situações de 

conflito cognitivo, as quais provocam a passagem de um estado de equilíbrio para outro, 

através de sucessivas regulações e compensações, que determinam a construção de 

novas estruturas.  

 Para que ocorra a construção do conhecimento, não basta à cognição, 

existem outros diversos fatores preponderantes. Essa ação nunca é puramente 

cognitiva, pois nela intervêm em graus diversos a afetividade, o interesse e os 

valores. “[...] No ato de conhecer e em todo comportamento humano, afetividade e 

inteligência são dois aspectos indissociáveis de uma mesma ação” (MONTOVANI 

DE ASSIS, 2012, p.181). 

Concordando com esta autora, sobre o paralelismo entre o desenvolvimento 

das funções intelectuais, da afetividade e o desenvolvimento social, daremos 

sequência a estas ideias no tópico a seguir. Onde reservamos um espaço para 

registrar em nossa pesquisa, as ideias de Piaget sobre a relação entre 

desenvolvimento da inteligência e afetividade. 

 

 



24 

   

 

2.1 Relação entre cognição e afeto 
 

Uma reação observada ante a leitura de Piaget é o fato de algumas pessoas 

leigas e até autores, pensarem que a obra desse autor ignora a dimensão afetiva e 

trata somente de cognição. Queremos nos contrapor a esta ideia. Para tanto, vamos 

dedicar aqui um espaço para tratar da questão afetiva, ou melhor, mostrar que 

Piaget (2014), propõe um paralelo entre os estados cognitivos e afetivos, mesmo 

fazendo de forma breve, desejamos fazê-lo, pois, acreditamos que será de suma 

importância para a sequência do trabalho em questão. 

Em primeiro sentido, podemos dizer que a afetividade interfere nas operações 

da inteligência, que pode tanto estimular quanto perturbar, no entanto, não pode 

modificar as estruturas da inteligência como tal. O papel da afetividade como 

acelerador ou perturbador da inteligência é incontestável. O aluno motivado tem 

muito mais entusiasmo para estudar, e assim aprenderá muito mais facilmente. Num 

segundo sentido, poderíamos supor que afetividade intervém nas próprias estruturas 

da inteligência, sendo fonte de conhecimento e de operações cognitivas. Sobre essa 

ideia, alguns autores estão de acordo, tais como, Wallon que acredita que a emoção 

desempenha função excitante e causa progresso no desenvolvimento. Malrieu (in 

VRIN, 1952) afirma que a vida afetiva determina positivamente o progresso 

intelectual, ainda acrescenta dizendo que a mesma é fonte de estruturações. Ribot 

(na obra “Lógica dos Pensamentos”) afirma que, o sentimento, perturbando o 

raciocínio lógico, cria novas estruturas a seu favor (PIAGET, 2014, p.37-38). 

Algumas definições são compreendidas como básicas, portanto necessárias 

para uma compreensão mais profunda adiante, sendo assim, vamos a elas.  Os 

fatores afetivos intervêm sempre, desde as formas mais abstratas de inteligência, 

podem intervir em estados de prazer, de decepção, de fadiga, sentimento de 

sucesso, também nos sentimentos estéticos, como na coerência de uma solução 

encontrada. Na inteligência prática também é percebido, havendo sempre interesse 

intrínseco ou extrínseco nos atos cotidianos. Na percepção também é notável, 

selecionamos e distinguimos sentimentos agradáveis dos desagradáveis. Enfim, não 

existe estado afetivo puro, sem elemento cognitivo. “[...] Os fatores cognitivos 

desempenham, pois, um papel nos sentimentos primários e, com maior razão, nos 

sentimentos complexos mais evoluídos, onde se mesclam cada vez mais com os 

elementos gerados pela inteligência” (PIAGET, 2014, p.40). 



25 

   

 

Piaget se interessou especialmente pelo desenvolvimento intelectual e, 

portanto, descobriu uma correlação entre cognição e afeto. Desta forma afirma que, 

não pode haver conhecimento sem afeto, nem afeto sem conhecimento. E ante este 

importante dado, Piaget questiona: Qual é relação entre os dois? Em seguida 

responde que, o afeto motiva as operações de conhecimento e o conhecimento 

estrutura as relações de afeto (HERSH, PAOLITTO, REIMER, 1998).  

A teoria de Piaget baseando-se no princípio das interações julga este 

processo como central. Para este autor, existe algo nessas interações que chama 

nossa atenção e estimula nosso interesse, este que será compreendido aqui como 

uma forma de sentimento. Percebendo que somos movidos a explorar algo dentro 

de nós mesmos; uma nova ideia, um conflito entre ideias, um conflito entre ideias e 

sentimentos. Diante destas afirmações, Piaget declara que, uma pessoa que está 

emocionalmente comprometida não pode funcionar cognitivamente, pois o afeto se 

desenvolve paralelamente ao conhecimento (HERSH, PAOLITTO, REIMER, 1998).  

Em seus estudos sobre como se desenvolve a moralidade na criança, Piaget 

irá tratar mais especialmente sobre as relações entre o conhecimento e o afeto. 

Sabendo que o juízo moral em si, não é uma simples estrutura cognitiva, é algo 

maior, onde o princípio está no fato de estudar o juízo moral e compreender como as 

crianças se orientam frente o mundo em suas relações sociais (HERSH, PAOLITTO, 

REIMER, 1998).  

Em resumo, queremos expor que não existe estado afetivo sem elemento 

cognitivo, nem o contrário. Usando a ideia do significado que o combustível tem para 

o motor de uma máquina, que a faz funcionar. Compreendemos que a afetividade 

desempenha um papel de fonte energética, da qual dependeria o funcionamento da 

inteligência. Como é o caso do combustível para o motor de uma máquina. A 

afetividade é o combustível de uma ação moral. Defendemos que afetividade pode 

ser causa de condutas, ela não gera estruturas cognitivas e não as modifica, pode 

sim causar acelerações ou atrasos. Aciona o motor, mas não modifica a estrutura da 

máquina (PIAGET, 1896-1980). 

Os sentimentos constituem o aspecto energético presente em toda conduta 

humana, é a afetividade que atribui valor e regula as energias. A partir dos textos de 

Piaget (1896-1980), concluímos que a afetividade é responsável pelo conteúdo da 

conduta, enquanto a inteligência a organiza.  



26 

   

 

Vinha (2000), explica um ponto de vista essencial dentro da teoria piagetiana, 

que ainda não está sendo valorizado pelos educadores, que é o papel da interação 

social entre o adulto e a criança e também entre os pares. As formas de interações 

sociais e as relações estabelecidas nos espaços escolares podem gerar sentimentos 

negativos, relações onde não se considera o sentimento do outro favorecem o 

egocentrismo, a conduta heterônoma. Quando o educador compreender a 

importância da interação social irá valorizar o respeito mútuo, irá considerar 

opiniões, desejos e sentimentos de todos, perceberá que as reflexões são 

necessárias. Para Piaget (1932/1994a) somente a cooperação levará o sujeito à 

autonomia, portanto, registramos a importância do ambiente educacional ser este 

lugar de relações de cooperação. 

A interação social cumpre papel importante dentro da teoria de 

desenvolvimento moral de Piaget e nos processos educativos. Na obra o Juízo 

Moral na Criança, Piaget (1932/1994a), propõe compreender o juízo moral do ponto 

de vista da criança, desejando com a educação moral, formar personalidades livres 

e responsáveis.  

Pensemos, portanto, seguindo os passos do desenvolvimento moral, como 

um valor ou uma virtude que podem ser construídos no ambiente escolar. Que nos 

inclina a pensar em termos de evolução, considerando ainda a dimensão afetiva 

dessa evolução. Piaget (1932/1994a) se refere a moral como um conjunto de regras 

construídas na interação do sujeito com o mundo e suas estruturas internas. Para 

esse autor, a razão é imprescindível à moral, porque dispõe a razão decidir sobre 

suas direções. Nesse sentido a razão pressupõe uma operação. Operar significa 

coordenar ações em plano representativo, em plano de pensamento e quando há 

uma perspectiva de reversibilidade, para Piaget seria aqui a chave para 

entendermos a moral. “[...] uma ação reversível, segundo Piaget, é ir e vir, uma 

transformação de estados, com volta ao estado inicial em que algo conserve” 

(TOGNETTA; ASSIS, 2006, p.52).   

 

 

 

 

 



27 

   

 

2.2 O Juízo Moral na Criança, segundo Jean Piaget 
  

 Na obra “O Juízo Moral na criança”, publicada primeiramente no ano de 1932, 

Piaget, nos propõe o estudo do juízo moral partindo do ponto de vista da criança, 

descreve e procura compreender como se estabelecem regras morais no decorrer 

de seu desenvolvimento.  

Nos postulados de Piaget (1932/1994a), vemos um estudo pioneiro da 

moralidade, como forma de respeito às regras e como julgamentos que fazemos de 

nós e dos outros frente às escolhas e atos (MENIN, 2007a). Piaget (1932/1994a) 

optou pelos jogos infantis, por estes possibilitarem relações sociais. Dessa forma, 

aborda a criança como um ser social. Usou como metodologia de investigação a 

observação e o método clínico, utilizando também histórias com questões morais e 

dilemas, inqueriu crianças de 6 a 12 anos. 

As considerações acerca da moral podem ocorrer de maneiras distintas. Pode 

se compreender a moral como um sistema de regras, normas e princípios. Podemos 

também pensá-la como forma de julgamento dos atos, estes classificados, como 

corretos, justos, bons ou o oposto. Também há de se considerar como moral, os 

sentimentos que atribuímos a pessoas ou situações, como por exemplo, sentimento 

de compaixão, solidariedade, altruísmo. A moral também pode ser atribuída com 

base nos valores que utilizamos como critério para julgar a outrem e seus atos, a 

exemplo, a liberdade, a igualdade, a honestidade e outros, enfim também como 

característica de personalidade moral como em pessoas fieis, solidárias, bondosas e 

outros (MENIN, 2007a). 

 Piaget (1932/1994a) encontrou estágios ligados à prática das regras e 

estágios referentes à consciência das regras. Na prática das regras situamos os 

estágios motor e individual, o egocêntrico, o da cooperação, e por fim o da 

codificação da regra. Foi estudando o desenvolvimento da criança junto ao jogo de 

Bolinhas de Gude, que Piaget identificou os seguintes aspectos, que resumem os 

principais pontos nos achados de suas investigações. 

 Queremos registrar, que a definição precisa que Piaget fez nos estágios de 

desenvolvimento cognitivo não ocorre nos estágios de desenvolvimento moral, 

nestes os estágios são gerais, portanto mais vagos (LA TAILLE, 2006). Importante 

esse registro, pois iremos utilizar do termo estágio, porém feita a ressalva, seguimos 

nossos referenciais teóricos. 



28 

   

 

2.3 Sobre a prática e a consciência das regras em Piaget 
 

2.3.1 Práticas das regras 
 

Existem relações dos estágios das práticas das regras com os estágios da 

consciência das regras como veremos a seguir, é importante considerar estes 

estágios como representativos de uma continuidade sem interrupção, mas essa 

continuidade não é linear, entretanto parece-nos seguro dizer que há uma relação 

(PIAGET, 1932/1994a). Portanto, para este autor a consciência e prática das regras 

não são rígidas e invariáveis, visto que a primeira não garante a segunda. Do ponto 

de vista da prática das regras Piaget explicita quatro estágios sucessivos. 

1º Estágio: puramente motor e individual, “no decorrer do qual a criança 

manipula as bolinhas em função de seus próprios desejos e de seus hábitos 

motores” (PIAGET, 1932/1994a, p.33). Neste estágio, a criança usa a manipulação 

para estabelecer alguma espécie de ritualização que é própria desse momento, 

como no caso de rituais como processo de adaptação efetiva. Em (relação às regras 

motoras, apesar de haver regularidades, ainda não há nenhuma obrigação (PIAGET, 

1932/1994a). Desta forma, os autores a seguir complementam dizendo sobre a 

importância do pensamento neste estágio, pois,  

 
los bebés están limitados, en su interacción con el entorno, al 
ejercicio de sus capacidades sensomotoras; el punto decisivo para el 
siguiente nivel de desarrollo es la llegada del pensamiento. El 
pensamiento, que Piaget define como la representación interna de 
actos externos, se desarrolla sólo hacia la mitad del segundo año. Su 
atención concentra sólo en los objetos que ve. Piaget dice que ha 
desarrollado la habilidad de representar el objeto internamente. Esto 
es, puede pensar en un objeto sin que este visualmente presente 
(HERSH, PAOLITTO, REIMER, 1998, p.32). 
 
 

2º Estágio: Egocêntrico (2-5,6 anos), caracterizado principalmente pelo 

egocentrismo infantil. Neste momento a criança recebe do exterior, regras 

codificadas. Desta forma, imita exemplos, pode jogar sozinha ou com alguém, ainda 

não se preocupa em encontrar parceiros, não procura vencer, utiliza qualquer forma 

para jogar (PIAGET, 1932/1994a).  

 A criança aceita as regras vindas do exterior, ou seja, dos adultos ou dos 

meninos maiores, no entanto joga para si. Considera as regras sagradas. Neste 

estágio a criança não consegue ainda considerar o outro, pois não diferencia seu 



29 

   

 

ponto vista, com o do outro, em outros termos as crianças desse estágio, mesmo 

quando juntas, jogam cada uma para si. Há uma indiferenciação, não percebendo 

que o outro vê o mundo de outra perspectiva (PIAGET, 1932/1994a). Os autores a 

seguir, ainda dizem que neste estágio de desenvolvimento as crianças ainda não 

distinguem as verdades. Vejamos: 

 
Del mismo modo, los ninõs de esta edad no pueden distinguir entre 
lo que es verdad objetiva y subjetivamente. Simplemente consideran  
las dos cosas reales. Lo que en mundo adulto se experimenta como 
fantasía, superstición  es en el mundo del niño como realidad. 
(HERSH, PAOLITTO, REIMER, 1998, p.33). 
 

3º Estágio: Cooperação nascente (7-8,9,11 e 12 anos), nesta fase cada 

jogador quer vencer seu oponente, donde o aparecimento da necessidade de 

controle mútuo e da unificação das regras, caracterizado por uma cooperação que 

começa a surgir (PIAGET, 1932/1994a). Complementando,  veremos a seguir que 

as crianças nesse estágio "[…] juegan con reglas y esperan que todos los demás 

hagan lo mismo. Además, juegan juntos como equipo, cooperando con sus 

compañeros para ganar a los otros y el juego. Su ajustarse a las reglas,  sin 

embargo, es literal” (HERSH, PAOLITTO, REIMER, 1998, p.42). 

4º Estágio: Codificação das regras (10-11,12 anos), neste momento, a regra é 

de conhecimento de todos, até nos pormenores, as partidas são regulamentadas 

diante das previsões possíveis de desacordo. Existe um prazer pela disputa, 

tornando o jogo ainda mais interessante (PIAGET, 1932/1994a). Neste estágio 

finalmente ocorre à organização do pensamento e autonomia. Nas palavras de 

(HERSH, PAOLITTO, REIMER, 1998), Piaget (1932/1994a) percebe que nitidamente 

uma evolução considerável. Vejamos: 

 
[...] Estos distintos modos de organizar los juegos – limitación 
egocéntrica de los demás, jugar literalmente con reglas e adaptación 
cooperativa a éstas - se puede considerar en gran medida como 
niveles en la práctica d las reglas por parte de los niños. Hay 
progresión de un nivel a otro tanto en el grado de cooperación social 
como en el respeto por las reglas (HERSH, PAOLITTO, REIMER, 
1998, p.42). 
 

Piaget (1932/1994a) ficou surpreso com a capacidade de organização que 

observou nas crianças investigadas, no que tange a compreensão e a prática de 

regras durante os jogos, por isso assinalou essa observação como uma diferença 

notável entre meninos e meninas.  



30 

   

 

Relacionando questões morais as suas observações clínicas durante os jogos 

de bolinha, Piaget (1932/1994a) pôde concluir sobre a existência de três regras. 

 

2.3.2 Consciência das regras 
 

Em sua obra, Piaget (1932/1994a) menciona três estágios equivalentes à 

consciência das regras na teoria de desenvolvimento moral, refirmando a questão da 

evolução moral. No quadro abaixo vamos introduzir os estágios e em seguida os 

explicaremos de forma mais detalhada. 

 

 

 

Ilustração 1 - Consciência das regras (PIAGET, 1932/1994a) 
Fonte: A pesquisadora com base em Piaget (1932/1994a) 

 

O primeiro deles chamado de estágio da regra motora: neste estágio inicial a 

consciência da regra é puramente individual, satisfazendo os interesses motores das 

crianças, suas fantasias simbólicas, não existindo ainda compromisso com a regra. 

Por outro lado, Piaget ressalta que os pais já começam as regulações externas, 

observadas em exemplos como: horário de sono, de banho, de refeições, dessa 

forma, desde cedo a criança está inserida no contexto das regras. “A regra motora 

resulta, portanto, de uma espécie de sentimento de repetição, que nasce por 

ocasião da ritualização dos esquemas de adaptação motora (PIAGET, 1932/1994a, 

p. 76). Por volta dos três ou quatro anos, a criança está cercada de regras, estas 

podem também ter sido imitadas, inventadas, ou seja, vindas do exterior, que mais 

adiante assumem sentimento de obrigação (PIAGET, 1932/1994a). 

Segundo estágio, o da regra coercitiva: a criança joga compreendendo a 

regra como sendo sagrada, existe um respeito místico pela regra, não aceita 

1 

• Regra motora: fase 
pré-verbal, onde a 
criança ritualiza 
sua ação sobre os 
objetos e ainda faz 
elaboração. 

2 

• Regra coercitiva: 
fase na qual a 
criança ompreende 
as regras como 
sagradas e  
imutáveis, porque 
considera aquele 
que a transmite 
como ser superior. 

3 

• Regra racional: 
fase onde as 
regras não são 
facilmente aceitas, 
os jovens as 
modificam desde 
que todos 
concordem, desde 
que haja aceitação 
grupal. 

 



31 

   

 

modificações ou ajustes, nesta fase, toda modificação é tida como transgressão. Há 

uma relação entre a prática egocêntrica do jogo e o respeito místico da regra. 

Estágio marcado pela heteronomia e respeito à coação adulta. A criança se submete 

a praticar leis que por hora são imutáveis, vindas do exterior, ou seja, dos adultos. 

Ainda não existe cooperação, pois cooperação nasce entre os iguais (PIAGET, 

1932/1994a). 

Terceiro estágio, regra racional: ao qual Piaget marca a passagem da 

heteronomia para a autonomia. Pois encontramos uma cooperação que sucede o 

egocentrismo. Percebemos as possíveis variáveis das regras, o jogo se apresenta 

não mais com regras vindas do exterior, mas agora, como resultado de uma livre 

decisão, passíveis de regulações e ajustes se são mutuamente consentidas. A 

democracia sucede à teocracia, a heteronomia dando lugar à autonomia (PIAGET, 

1932/1994a). 

A autora a seguir corrobora, nos falando sobre a heteronomia e autonomia, 

dizendo da importância do trabalho cooperativo e os benefícios que uma moral 

autônoma pode trazer para a humanidade.  

As crianças são heterônomas quando fazem um uso imitativo das regras e 

quando as consideram sagradas. As crianças são autônomas quando fazem um uso 

racional e social das regras, e quando as consideram produtos do e para o grupo. A 

universalização na moral começa, portanto, com a reciprocidade no grupo. Ao 

aprender a fazer em grupo, aquilo que é bom para nós, começamos a aprender a 

fazer, no mundo, o que é bom para a humanidade (MENIN, 1996). 

Para Vinha (2000), a construção da moralidade ocorre da mesma forma que o 

das estruturas cognitivas, portanto, precisa haver trocas entre o organismo e o meio, 

essa interação é marcada principalmente pela busca de equilíbrio e de reciprocidade 

entre a ação do sujeito sobre o objeto e da ação do objeto sobre o sujeito. Sendo 

assim, o juízo moral desenvolve-se na medida em que as pessoas se defrontam 

com problemas, com conflitos.  

Discutindo os elementos e as condutas que fortalecem na prática a 

heteronomia e as que favorecem a construção da autonomia, Piaget (1932/1994a), 

reafirma a importância das relações sociais, uma vez que estas são formadoras dos 

sentimentos morais. O egocentrismo infantil e o respeito unilateral abrigam-se nas 

relações da criança com os mais velhos, resultando em heteronomia ou em moral do 

dever. 



32 

   

 

 Em contraponto, a descentração é possível na vivência de relações de 

cooperação com prática de reciprocidade. Sendo uma construção de autonomia da 

prática e da consciência das regras. Estando dessa forma duas morais, em dois 

extremos. Num extremo respeito unilateral e egocentrismo, e no outro a cooperação 

com reciprocidade, esta última que colaborará para uma evolução dos juízos morais 

e das concepções de justiça entre as crianças (MENIN, 2007a). 

 Com referência aos estágios do desenvolvimento moral, o epistemólogo suíço 

nos mostra idades relacionadas com estágios, entretanto afirma que tais estágios 

não possuem uma idade fixamente definida. Também não há uma correspondência 

totalmente fidedigna de estágios em relação à prática e à consciência. Na verdade, 

em relação ao desenvolvimento, a consciência sempre apresenta um leve atraso em 

relação à prática. Piaget supõe que “o pensamento, de fato, está sempre atrasado 

em relação à ação, e a cooperação deve ser praticada muito tempo antes que suas 

consequências possam ser plenamente manifestadas pela reflexão” (PIAGET, 

1932/1994a, p.60).  

Piaget (1932/1994a) irá defender uma evolução da prática e da consciência 

das regras, identificando três estágios distintos no desenvolvimento moral dos 

indivíduos, em que um precede o outro: a anomia, a heteronomia e a autonomia. 

Chamou de anomia, ou seja, um período em que o sujeito desconhece as regras. 

Nesse período, então, a ação da criança é voltada à satisfação de seus próprios 

impulsos motores e fantasias. Piaget não trata muito desse período, afinal, não se 

pode falar aqui de uma moral propriamente dita, porém quando a criança ingressar 

no universo da moral percorrerá um caminho, no qual passará por uma fase 

denominada, heteronomia. 

Na heteronomia o sujeito já age de maneira moral, mas essa moral é exterior 

ao indivíduo, as regras são consideradas sagradas, imutáveis e obrigatórias, sendo 

impostas por uma autoridade. Para esses sujeitos os valores a serem seguidos são 

aqueles que a sociedade adulta ou uma autoridade lhes impõe. “A criança 

heterônoma não assimilou ainda o sentido da existência de regras: não as concebe 

como necessárias para regular e harmonizar as ações de um grupo de jogadores” 

(LA TAILLE, 1992, p. 50). Assim, a heteronomia é considerada por Piaget como 

sendo a “moral do dever”, é a moral do respeito unilateral, não há reciprocidade.  

Na autonomia, o sujeito age moralmente, ou melhor, por volta dos 8, 9 anos, a 

criança começa a dar sinais de autonomia de acordo com uma moral que é 



33 

   

 

construída por ele próprio dentro de um acordo mútuo com o coletivo. “A criança 

autônoma pensa que um dever moral primordial é tratar as pessoas sem privilegiar 

umas nem desprezar outras” (LA TAILLE, 2006, p.98).  

Ainda sobre as regras, torna-se interessante mencionar a pesquisa realizada 

por Menin e Lepre, que observaram em escolas essa mesma evolução do respeito 

às regras que Piaget observou no jogo infantil, onde crianças da primeira série do 

ensino fundamental podem ter uma consciência heterônoma das regras escolares e 

práticas imitativas egocêntricas. Regras como a de obedecer à professora, não sair 

do lugar, não jogar lixo no chão, são afirmadas pelas crianças como corretas, e que 

devem ser obedecidas sem modificação, pelo motivo específico de terem vindo dos 

diretores, ou de alguém exterior a escola. Num momento mais avançado de idade as 

crianças fazem na regra obrigatória, (como a de não poder emprestar material ao 

colega) uma modificação, essa modificação é válida porque acontece na construção 

pelo grupo, este que constrói a nova regra de poder emprestar o material desde que 

peça ao amigo o empréstimo e em seguida faça a devolução do material. A autora 

ainda ressalta a infelicidade de haver dentro das escolas poucas oportunidades de 

os escolares discutirem as regras, ou até mesmo refazê-las, as mesmas são 

impostas em relações de coação, de respeito unilateral, o que reforça a prática e a 

consciência de condutas heterônomas (MENIN, 1996; LEPRE, 2001; apud MENIN, 

2007a). 

Portanto, assim como a moral heterônoma é uma moral da obediência e do 

respeito unilateral, a moral autônoma é uma moral da justiça e do respeito mútuo.  

Contudo, a autonomia consiste, ainda, em ser capaz de se colocar no lugar do outro, 

ou seja, em fazer com que as leis sejam universais e os ideais sejam coletivos, 

diferentemente do egocentrismo encontrado na heteronomia (LA TAILLE, 2006). 

Seguindo o caminho percorrido pelo emérito epistemólogo iremos tratar do respeito. 

 

2.4 O respeito 
 

Antes de adentrarmos nas matérias do respeito, iremos falar da sociologia 

moral de Kant, Durkheim e Bovet, na obra de Piaget (1932/1994a), trataremos 

especificamente sobre a teoria do dever ou da obrigação moral e da teoria do bem 

ou da autonomia da consciência. O conjunto de deveres, em dada sociedade está 

ligado à coação, está sendo social e exercida pelo adulto. Neste cenário situamos o 



34 

   

 

respeito unilateral, que tem sua consciência no dever. O respeito mútuo constitui o 

bem e não leva o sujeito ao conformismo. A moral do bem elabora-se 

progressivamente.  

  Para Kant, em Freitas (2003), todo homem pode ter um agir ético, mesmo 

aquele que não é culto. A moral deve-se pautar por uma boa vontade, por um querer 

reto. Em Kant, essa é a condição necessária e suficiente para que um sujeito seja 

moral. Esse mesmo autor apregoa que aquilo que eu reconheço como respeito, 

como uma lei, significa somente a consciência de subordinação de minha vontade a 

uma lei. Deste modo, o respeito que sentimos por uma pessoa é apenas o respeito à 

lei, “[...] nós respeitamos a pessoa que respeita a lei” (FREITAS, 2003, p.63). Se 

para Kant, agir moralmente é agir por dever, é preciso o conhecimento de quais 

regras devemos nos conformar, e então devemos nos submeter ao imperativo 

categórico kantiano, para agir de tal forma, que essa ação possa vir a ser uma lei 

universal. Para este autor, um ato moral é um ato conforme o imperativo categórico 

(FREITAS, 2003).  

Para Durkheim, a moral é um fato social por excelência, pois apresenta-se a 

nós como um sistema de regras e condutas, portanto era contrário à ideia de dizer 

que a moral estava contida na consciência individual. Desta forma, Durkheim, 

acreditava que a sociologia poderia substituir a moral, fazendo uma crítica aos 

valores estabelecidos e afastando tendências possivelmente prejudiciais (FREITAS, 

2003). 

Segundo Bovet, a lei não origina o respeito, mas é justamente o respeito pelo 

outro, que faz com que a lei seja respeitada. Piaget concorda com Bovet e discorda 

de Durkheim, que acredita que as relações sociais existem apenas em função da 

relação do indivíduo com o grupo. Afirma que a criança respeita o pai, por exemplo, 

pela pessoa que ele é (PIAGET, 1932/1994a).   

No início, afirma Bovet, a obediência se deve ao medo ou à simpatia pelo 

mais velho. Por essa razão, a criança cumpre as regras que lhe são impostas, mas 

não pela autoridade do grupo, como afirma Durkheim. Assim, as teorias sobre o 

dever de Bovet e Durkheim se assemelham, mas não no que diz respeito à gênese 

do respeito. Piaget (1932/1994a) entende que Bovet tem razão quanto à origem do 

respeito, mais ainda não estava satisfeito. Piaget dá sequência a essa teoria e 

apresenta dois tipos de respeito. 



35 

   

 

Sobre respeito, no significado da palavra que em latim provem do termo 

respicere, significa olhar para o outro. O respeito visto como capacidade de ver uma 

pessoa como ela é, ou seja, na sua individualidade. Mais ainda, respeitar significa 

colocar-se no lugar do outro com intenção de compreendê-lo, e em segundo lugar 

coordenar o ponto de vista do outro com o seu. Dessa forma, para Piaget, respeitar 

diferenças não é apenas aceitá-las. Respeitar as diferenças pede a coordenação de 

pontos de vista. “E coordenar significa conjugar, concatenar, interligar, isto é, dispor 

os elementos numa sequência lógica. Nesse sentido, a coordenação solicita a 

interpretação ou a assimilação e a coordenação recíproca (PEDRO-SILVA, 2011, 

p.146). Piaget ainda ressalta que o respeito mútuo aparece desde que haja 

cooperação e acrescenta, “[...] quem diz respeito, diz admiração por uma 

personalidade” (PIAGET, 1932/1994a, p.84).  

Piaget observou quanto aos tipos de respeito e suas consequências e nos 

relata que os efeitos do respeito unilateral e do respeito mútuo são diferentes no que 

tange à personalidade. Desta forma, a coação adulta não é capaz de reprimir o 

egocentrismo infantil, ao contrário da cooperação que conduz a constituição 

verdadeira da personalidade. A personalidade e a autonomia implicam-se uma em 

outra, enquanto o egocentrismo e heteronomia coexistem sem se anular (PIAGET, 

1998).  

A coação moral é caracterizada pelo respeito unilateral, que segundo Bovet, é 

origem de obrigação moral e do sentimento do dever, vindo de uma pessoa 

respeitosa. A obrigação de dizer a verdade, bem como, e o fato de não roubar. Em 

consequência, a moral do dever originalmente é essencialmente heterônoma. Visto 

que o bem é obedecer ao adulto, o mal é seguir sua própria opinião. Na relação das 

crianças com os pais não existem apenas relações de coação, a esse efeito Piaget 

deixa claro. Há uma afeição mútua, que leva a criança a proferir atos de 

generosidade (PIAGET, 1932/1994a). 

Para Bovet, há um registro curioso de uma fase intermediária, onde a criança 

não obedece mais somente às ordens dos adultos, mas a regra em si própria, como 

no caso da mentira, num dado momento a criança acha que a mentira é má, 

portanto não deve mentir. Neste momento registra-se os efeitos de inteligência 

trabalhando por meios das regras morais. Para ele este momento se funda como 

uma semi-autonomia, podemos pensar em uma espécie de transição (PIAGET, 

1932/1994a). 



36 

   

 

 Conforme Piaget (1932/1994a), vemos surgir o sinal de autonomia quando a 

criança descobre que a veracidade é necessária nas relações de simpatia e de 

respeito mútuo. A reciprocidade parece neste caso, ser fato de autonomia. 

Entretanto, há autonomia moral, quando a consciência considera como necessário 

um ideal, independentemente de qualquer processo exterior. Inversamente, toda 

relação com outrem, na qual intervém o respeito unilateral, conduz a heteronomia. 

“[...] A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é 

bastante forte, para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de 

tratar os outros como gostaria de ser tratado” (PIAGET, 1932/1994a, p.155). 

Ainda fazendo menção ao fenômeno do respeito, queremos dizer que a 

relação de cooperação provém do respeito mútuo. E essa cooperação constitui a 

essência das relações entre os sujeitos, numa espécie de jogo regulamentado, no 

que Piaget (1932/1994a) chama de self-government, ou seja, uma discussão sincera 

e bem tratada (MENIN, 1998).  Visto que “[...] na medida em que se aproxima do 

ideal de cooperação e de self-government, a criança desvincula-se da sanção 

expiatória e tende para a pura reciprocidade” (MENIN, 1998, p.32). 

 Acreditamos juntamente com vários estudiosos da moral que o respeito 

constitui o sentimento fundamental para a aquisição das noções morais. Segundo 

Bovet (1912) apud Menin (1998), ”[...] duas condições são necessárias e suficientes 

para que se desenvolva a consciência da obrigação: em primeiro lugar, que um 

indivíduo dê ordens a outro e, em segundo que esse outro respeite aquele de quem 

emana as ordens” (MENIN, 1998, p. 28).  Dizendo de outra forma, 

 

é suficiente que a criança respeite seus pais ou professores para que 
as ordens sejam além de aceitas, obrigatórias. Enquanto Kant vê no 
respeito um resultado da lei e Durkheim um reflexo da sociedade, 
Bovet mostra, ao contrário que o respeito pelas pessoas constitui um 
fato primário e que mesmo a lei dele deriva. Este resultado, essencial 
para a educação moral, posto que leva logo de início a situar as 
relações de indivíduo acima de qualquer ensinamento oral e teórico, 
parece-nos confirmado por tudo o que sabemos sobre a psicologia 
moral infantil (MENIN, 1998, p.28). 
 

 Um dos princípios da educação construtivista é haver na sala de aula um 

ambiente sociomoral, onde o respeito pelos outros é continuamente praticado e 

cultivado. Nesse ambiente, as pessoas interagem, respeitando-se reciprocamente 

como pessoas iguais. Entretanto, sabemos que não se pode esperar que as 

crianças de pouca idade se relacionem com o professor de igual para igual, ela 



37 

   

 

ainda é heterônoma, nutrindo pelo adulto um respeito totalmente unilateral. 

Enquanto pequena, é incapaz de vê-lo como igual, assim, a relação será 

assimétrica. Mas essa questão não impede de trata-la num mesmo plano, de 

relacionar-se de forma a imputar respeito. Um adulto pode demonstrar respeito pela 

criança quando, consulta o grupo antes de tomar uma decisão, ao justificar alguma 

atitude, quando se dispõe a ouvir o que a criança tem a dizer (VINHA, 2000).  

O respeito é unilateral quando, a exemplo o professor abusa da sua 

autoridade, de seu poder sobre a criança, quando a humilha, quando desconsidera 

seus sentimentos, quando manipula seu comportamento com recompensas e 

punições, quando ensina ou induz algo que poderia ser descoberto. Numa relação 

de respeito mútuo pressupõe que a legalidade suplante a autoridade, assim se 

remetendo a uma relação entre iguais (VINHA, 2000). 

Refletindo ainda sobre o respeito unilateral e a forma de educação autoritária, 

La Taille (1998), complementa dizendo que este tipo de educação acaba por gerar 

pessoas submissas, conformadas, hábitos críticos, posturas obedientes sem 

poderes argumentativos, características estas de indivíduos heterônomos, pois 

sendo submetida a constantes pressões dos adultos, a criança não tem condições 

de pensar sobre o que está acontecendo ou fazendo. A postura autoritária do adulto 

impossibilita que a criança caminhe em direção a moral autônoma. 

Com os postulados apresentados na teoria moral de Piaget (1932/1994a), 

percebemos uma reflexão sobre o ambiente encontrado nas escolas, as formas de 

relações que são estabelecidas nesses locais. Menin (1996) compara escolas com 

princípios distintos, à escola tradicional e a escola construtivista.  

Na escola tradicional, há o respeito unilateral, esse que implica uma 

desigualdade entre aquele que respeita e aquele que é respeitado, seria o respeito 

do pequeno pelo grande. Esse tipo de respeito é marcado pela coação (MENIN, 

1996). De modo geral, podemos afirmar que o respeito unilateral como vimos 

anteriormente, Bovet o chamou de sentimento de dever, mas o dever primitivo assim 

resultante da pressão do adulto sobre a criança que permanece essencialmente 

heterônoma (PIAGET, 1998). 

 Já na escola construtivista podemos perceber uma forma diferente de lidar 

com o respeito, neste caso os indivíduos se tratam como iguais, sendo assim, o 

respeito é mútuo. Esse respeito não implica nenhuma coação e revela um tipo 

relação chamada de relação de cooperação. Esses dois tipos de respeito, nos 



38 

   

 

parece explicar a existência de duas morais chamadas por Piaget (1932/1994a) de 

moral heterônoma e moral autônoma. O resultado da pressão do adulto sobre a 

criança seria essencialmente a heteronomia. Ao contrário, o respeito mútuo 

possibilita o sentimento do bem, o ideal de reciprocidade, que constitui um sujeito 

autônomo (MENIN, 1996). 

 

2.5 Os julgamentos morais e as regras: realismo moral, a responsabilidade 
objetiva e a responsabilidade subjetiva 

 

Piaget segue pesquisando a moral infantil com a questão do dever, para 

tanto, dividiu suas hipóteses em três situações distintas: o dano material, a mentira e 

o roubo. Emprega o método de fazer com que as crianças desempenhassem o 

papel de pequenos juízes, cuja tarefa seria de tomar partido sobre diversos dilemas 

morais. Piaget (1932/1994a) confirma a existência de uma primeira fase de 

heteronomia no desenvolvimento do juízo moral, tal heteronomia traduzindo-se pelo 

realismo moral (LA TAILLE, 1992). 

 Com relação ao realismo moral, Piaget, compreende que é resultado da 

tendência da criança em considerar os deveres e os valores a eles relacionados 

como subsistentes em si. No realismo moral o dever mencionado é essencialmente 

heterônomo. O bem se define pela obediência e é mau todo ato que não assegura a 

regra. Esta que é observada ao pé da letra, acarretando uma concepção objetiva de 

responsabilidade. Um dos fatores observados e expostos por Piaget, diz respeito à 

coação moral, que está próxima da coação intelectual, uma vez que são impostas 

pelos adultos (PIAGET, 1932/1994a). 

 Piaget (1932/1994a) percebe que a finalidade de sua pesquisa não estava 

somente na resposta dada pela criança ao ser inquerida sobre sua mentira, mas 

estava no fato de analisar o julgamento de valor moral, mais que o ato de mentir, 

pois no julgamento de valor, pode-se avaliar a conduta moral utilizada pelo sujeito.  

O autor referido relata que ao avaliar as condutas morais sobre a mentira, encontrou 

como mais comum nas crianças, a responsabilidade objetiva, onde a mentira mais 

grave do ponto de vista da criança é a maior mentira. Já na responsabilidade 

subjetiva, a mentira mais grave é aquela que ocorre com a intenção de enganar. “[...] 

os pequenos são levados a desprezar a intenção para se ocupar apenas do próprio 



39 

   

 

resultado dos atos. Os grandes, ao contrário, sempre levam em conta as intenções” 

(PIAGET, 1932/1994a, p.130). 

Os resultados encontrados por Piaget (1932/1994a), com o estudo do 

realismo moral confirmaram os da análise das regras do jogo de bolinhas.  Ou seja, 

são identificadas duas morais distintas, a moral da heteronomia e a moral da 

autonomia. Entre essas duas morais é possível então observar que há uma fase que 

faz um trabalho intermediário, que é o de interiorização e generalização das regras e 

ordens, que se consolidará na moral autônoma. 

 Então percebemos uma evolução de juízo moral, indo de uma moral 

heterônoma a caminho de uma moral autônoma, visto que a responsabilidade 

objetiva diminui com a idade, crianças entre seis e sete anos, tendem a responder 

considerando os danos materiais. Em meados dos 8 e 9 anos em diante, nos 

deparamos com respostas baseadas em responsabilidade subjetiva, levando em 

conta as intenções sobre o ato da mentira. O respeito unilateral, de ordem absoluta 

cede espaço ao respeito mútuo onde se observa estar à fonte da cooperação.  

Piaget (1932/1994a) conclui que a responsabilidade subjetiva corresponde 

também à conduta dos pais com a criança, pois ressalta que nas relações onde os 

pais sabem ser justos, a responsabilidade objetiva diminui de importância. Já nas 

relações pautadas fortemente em prejuízos materiais são relevantes as coações 

adultas na vida dessas crianças. Ao falarmos de relações justas, vamos aos 

conceitos trazidos por Piaget a esse respeito. 

  

2.6 As noções de justiça:  
  

 A justiça não é uma virtude como as outras, e sim o horizonte de todas. A 

justiça é a lei de sua coexistência. Virtude completa, dizia Aristóteles. Todo valor a 

supõe; toda humanidade a requer. Não é, porém, que ela faça às vezes da 

felicidade; mas nenhuma felicidade a dispensa (COMTE-SPONVILLE, 2009). 

Quanto a noções de justiça Piaget (1932/1994a), observou uma primeira 

noção de justiça, a justiça imanente. Neste caso, a criança pequena acredita que os 

castigos vêm diretamente dos próprios elementos naturais, como sendo provocados 

pelas próprias coisas (MENIN, 2007b, p.17).  



40 

   

 

As noções de justiça estão presentes no desenvolvimento do juízo moral na 

criança, mas duas noções de justiça foram as mais investigadas por Piaget 

(1932/1994a), a retributiva e a distributiva.  

 

 

                        
Ilustração 2 - Justiça retributiva e distributiva (PIAGET, 1932/1994a) 

Fonte: a pesquisadora com base em Piaget (1932/1994a) 

 

A primeira diz sobre as consequências de uma infração e os castigos que 

virão decorrentes dela. Neste tipo de justiça, uma sanção é injusta quando pune um 

inocente ou recompensa um culpado, ou quando a dosagem fica a desejar ou é 

demasiadamente dura. Na segunda diz respeito à aplicação das leis em grupos de 

sujeitos, onde injustiça é compreendida quando há uma repartição que favorece uns 

e desfavorece outros (MENIN, 2007a). “[...] Tanto para Piaget como para Kohlberg, 

as concepções de justiça mostram uma evolução em função do progredir dos 

estágios de desenvolvimento operatório e moral” (MENIN, 2007b, p. 17). 

 Para Piaget (1932/1994a) na justiça retributiva podem vir dois tipos de 

sanções: as expiatórias e as por reciprocidade. As sanções expiatórias são aquelas 

em que não há relação entre a falta e a punição; são extremamente severas, estão 

ligadas à coação e com as regras de autoridade, apresentando caráter arbitrário, 

não havendo nenhuma relação entre o conteúdo da sanção e a natureza do ato 

sancionado. 

Seguindo o desenvolvimento, crianças mais velhas, já operatórias, 
passam a afirmar a igualdade como princípio de justiça e a noção de 
justiça distributiva, ligada ao tratamento igualitário ou equitativo entre 
as pessoas, se afirma como mais importante que a retributiva” 
(MENIN, 2007b, p.18). 
 

 Piaget (1932/1994a) também percebe e afirma certa evolução no conceito de 

injustiça, entre os pequenos a injustiça está ligada a desobediência às ordens dos 

JUSTIÇA RETRIBUTIVA: 
Na justiça retributiva a 
criança crê na ideia de 
sanção. O ato deve ser 
corrigido com uma 
correspondente punição. 
Relacionando castigo ou 
prêmio em  função dos 

atos.   

JUSTIÇA DISTRIBUTIVA: 
Na justiça distributiva 
vemos uma ideia contrária 
à sanção, visto que o 
importante é repor a perda, 
se retratar ao ofendido 
considerando as condições 
e as intenções ainda mais 
que as consequências dos 
atos.  



41 

   

 

adultos ou ilegalidades (legal e retributiva), em crianças já operatórias, as injustiças 

se relacionam ao princípio de igualdade (distributiva), nos mais velhos as 

preocupações são de ordem social, sendo injustas as situações econômicas e/ou 

políticas (social) (MENIN, 2007b). 

 

2.7 A justiça e as sanções  
 

Dizemos que uma sanção é injusta quando não é dosada na proporção exata 

do mérito ou da falta.  Neste caso, “[...] a noção de justiça é inseparável daquela de 

sanção e define-se pela correlação entre os atos e sua retribuição” (PIAGET, 1994a, 

p.157). Por outro lado, dizemos injusta uma repartição quando favorece uns à custa 

de outros. Aqui temos a noção de justiça implicando apenas a ideia de igualdade 

(PIAGET, 1932/1994a). 

Piaget (1932/1994a) apresenta um estudo da justiça e das punições, para 

tanto, pensou que poderia perguntar a opinião das próprias crianças e sobre o julgo 

a respeito das histórias contadas a elas.  

Os resultados encontrados nas respostas dadas foram analisados e nessa 

análise percebemos dois tipos de reação em relação à sanção. Para uns a sanção é 

justa e necessária; é tanto mais justa quanto mais severa. Para outros, “[...] as 

sanções justas são aquelas que exigem uma restituição, ou que fazem o culpado 

suportar as consequências e sua falta” (PIAGET, 1932/1994a, p.159). Esta última 

reação apresentada, é observada mais entre os maiores. Mas a questão da 

severidade subsistiu em qualquer idade, mesmo entre adultos. Resultado favorecido 

por certos tipos de relações familiares ou sociais (PIAGET, 1932/1994a). 

Conforme Piaget (1932/1994a) existem dois tipos de influências que juntas 

temperam a sanção expiatória adotada pela criança: 

 

 

Ilustração 3 - Sanção expiatória (PIAGET, 1932/1994a) 
Fonte: A pesquisadora com base em Piaget, 1932/1994a 

  

Influência 
individual: 
desejo de 
vingança 

Influência 
social: 

autoridade 
adulta 

Sanção 
expiatória 



42 

   

 

 

Ainda a esse respeito, vemos no caso da sanção por reciprocidade uma 

evolução já mencionada, a qual ilustramos com a figura seguinte. 

 

 

 
Ilustração 4 - Sanção por reciprocidade (PIAGET, 1932/1994a) 

Fonte: A pesquisadora com base em Piaget, 1932/1994a 
 

 

Contrariamente às sanções expiatórias, as sanções por reciprocidade 

possuem variedades. Conforme as faltas podem seguir certo número de variantes. 

Variedades mais ou menos justas, segundo a natureza do ato repreensível 

(PIAGET, 1932/1994a). 

As sanções por reciprocidade, “[...] eis como podemos classificá-las, indo das 

mais para as menos severas” (PIAGET, 1932/1994a, p.162).  Num primeiro 

momento pode haver uma exclusão momentânea ou definitiva do grupo.  Segundo 

ponto, o grupo onde se localizam as sanções apela para consequências diretas e 

materiais dos atos, como não dar o pão para aquele que se recusou em comprá-lo, 

sabendo que faltaria o referido alimento. Terceiro, o grupo confere privar o culpado 

de alguma coisa da qual abusou. Em quarto lugar, sobre a reciprocidade simples ou 

propriamente dita, estão as sanções que se resumem essencialmente em fazer a 

criança aquilo o que ela própria fez. Em quinto lugar, a sanção simplesmente 

restitutiva, pagar ou substituir o que fora quebrado ou roubado. Há ainda “[...] uma 

sexta categoria, que seria a simples repreensão, sem nenhuma punição, e a 

repreensão que não se impõe autoritariamente, mas que se limita a fazer 

compreender ao culpado em que rompeu com o elo de solidariedade” (PIAGET, 

1932/1994a, p.164). 

 

Sanção por 
reciprocidade: 

Respeito unilateral, 
vindo de uma lei, 
uma autoridade    
(lei de talião), que 
irá evoluir para o 
respeito mútuo. 

Respeito mútuo: lei 
da reciprocidade,  a 
sanção por 
reciprocidade (a lei 
moral  do do 
perdão). 



43 

   

 

Finalizando nossos registros sobre as noções de justiça, conforme Piaget 

(1932/1994a), constatamos que as noções de justiça e de solidariedade ocorrem 

correlativamente em função da idade da criança. Primeiramente porque no campo 

da justiça retributiva a reciprocidade se afirma com a idade, e segundo lugar, vimos 

que a necessidade de igualdade aumenta também com a idade. E por fim, alguns 

traços de solidariedade, como não trapacear, não usar de mentiras, desenvolvem-se 

juntamente com as tendências mencionadas anteriormente. 

Concluindo sobre a justiça, Piaget (1932/1994a), diz da existência de três 

grandes períodos no desenvolvimento da justiça na criança: 

 
Um período estendendo-se até mais ou menos os sete, oito anos, 
durante o qual a justiça está subordinada à autoridade adulta, um 
período compreendido entre oito e onze anos aproximadamente, e 
que é o do igualitarismo progressivo, e finalmente um período que se 
inicia por volta dos onze-doze anos, durante o qual a justiça 
puramente igualitária é temperada pelas preocupações de equidade 

(PIAGET, 1932/1994a, p.236). 

 
 

 Em conclusão sobre a justiça, encontramos nesse campo, como nos 

anteriores, a oposição de duas morais sobre as quais Piaget insiste frequentemente: 

A moral da autoridade, do dever, da obediência, conduzindo no campo da justiça, à 

confusão do que é justo, como conteúdo da lei que fora estabelecida e à aceitação 

da sanção expiatória. Já na moral do respeito mútuo, que é a do bem, por opor-se 

ao dever simplesmente, e da autonomia, que fica a cargo de conduzir no campo da 

justiça, ao desenvolvimento da igualdade, noção central da justiça distributiva e da 

reciprocidade. A solidariedade entre os iguais também aparece como sendo de 

grande importância por formar um conjunto de noções morais complementares e 

coerentes, caracterizando uma mentalidade racional (PIAGET, 1932/1994a). 

 

2.8 Educar moralmente na escola 
 

Piaget (1932/1994a) compreendeu que a autonomia era uma conquista 

esperada, em termos de evolução como foi dito durante todo esse capítulo, porém 

por poucos conquistada. Todas as pessoas tendem a uma moral autônoma, mas a 

maioria permanece na heteronomia. Na verdade, identificam-se muitas variáveis que 

compõem a interação do sujeito com o meio, possíveis de favorecer ou não o 



44 

   

 

desenvolvimento moral. Dessa forma, influem significativamente na evolução da 

heteronomia para a autonomia (TOGNETTA, 2003). 

As descobertas de Piaget indicam implicações para educação moral nas 

escolas, entre muitos fatores citamos a busca pela autonomia, no sentido da 

capacidade de construir valores e regras com as quais se concorda em submeter-se, 

considerando os seus benefícios para todos os envolvidos, os métodos dessa ação 

pedagógica não podem ser autoritários, mas ativos para que contribuam na 

construção da autonomia moral (MENIN, 2007a).  

Piaget (1931/1997) propõe uma pedagogia ativa, que não deve ser pautada 

em metodologias autoritárias, passando por descobertas, redescobertas, 

experiências morais, partindo de trabalhos coletivos e experimentos. Dessa forma, o 

sujeito de fato construirá ativamente seu conhecimento. Para tanto, Piaget 

(1931/1997) elenca três pontos importantes:  

1) Para suportes de uma escola ativa,  a educação moral não é um ramo 

especial da educação, mas um aspecto particular de todo o sistema. Dessa forma, a 

educação como um todo, e a atividade que a criança está a fazer sobre cada uma 

das disciplinas escolares assume um caráter de esforço e um conjunto de conduta 

moral. Ela está ocupada analisando as regras da gramática, resolvendo um 

problema de matemática, a criança trabalha "ativamente". É importante que o sujeito 

e o seu grupo social, compreendam que são uma "equipe” (PIAGET, 1931/1997). 

 2) Na escola ativa, todos são de igual importância,  envolve necessariamente 

a colaboração de todos no trabalho. Na escola tradicional, todo mundo trabalha para 

si mesmo: a classe escuta o mestre e cada um deve, em seguida, mostrar suas 

apropriações individuais, seja nas aulas ou em casa. A classe não é bem como uma 

soma de indivíduos, a comunicação entre os alunos é proibida e a colaboração 

quase inexistente. Na perspectiva da escola ativa, pelo contrário, na medida em que 

o trabalho exige a iniciativa da criança, torna-se coletiva porque se a criança é auto-

centrada, a cooperação não ocorre, ou ao menos se torna inadequada (PIAGET, 

1931/1997). 

3) Depois das duas observações gerais, devemos voltar agora para o 

processo "ativo" especificamente moral. Estes métodos são baseados na noção bem 

conhecida de autogoverno. Para saber física ou gramática, o sujeito irá redescobrir a 

si próprio pela experiência ou pela análise de textos, as leis da matéria ou regras da 

linguagem, bem como, para adquirir senso de disciplina, solidariedade e 



45 

   

 

responsabilidade, a escola "ativa" tem tentado colocar a criança em uma posição 

onde ele experimenta diretamente as realidades e, gradualmente, descobre-se leis 

constitutivas. A classe forma uma verdadeira parceria, uma associação com base no 

trabalho conjunto dos seus membros (PIAGET, 1931/1997). 

A partir desta perspectiva, a educação moral deve permear todas as matérias, 

o trabalho na pedagogia ativa ocorre coletivamente, no qual prevaleça a colaboração 

e a cooperação. A sala de aula se transforma num espaço essencialmente social, os 

sujeitos ativamente organizam essa “sociedade”.  Afinal, se o desenvolvimento moral 

ocorre graças às relações de respeito mútuo, como demonstrou Piaget, a 

cooperação é a forma mais eficaz para se chegar à autonomia (PIAGET, 1996). 

No quadro que segue apresentaremos alguns fatores extraídos das 

descobertas de Piaget sobre as condições para que ocorra o desenvolvimento moral 

das crianças dentro do espaço escolar (MENIN, 2007a). 

 

Ilustração 5 - Fatores de heteronomia e autonomia na escola 
Fonte: (MENIN, 2007a, p.58) 

O que a escola faz que mantém a heteronomia 

•Relações unilaterais entre professor e aluno;imposição de 
regras prontas; controle por punições arbitrárias. 

•Proibição de trocas entre as crianças, como: ficar quieto, 
cada um faz o seu, não sair do lugar, cada um com suas 
coisas. 

•Colocar regras sem significado social ou de apredizagem, 
apenas para manter a autoridade do professor. 

•Dar lições de moral, como se a moral pudesse ser ensinada 
pelos discursos moralistas e de forma isolada. 

•Disciplina por punições arbitrárias, expiatórias; a ação 
errada é castigada e não é reconstituída; não há relação 
lógica entre o erro e o castigo; a punição não restitui os 
danos.  

•Tem como consequencias da punição; calculos de riscos; 
conformidade cega; revolta. 

•Favorece a imitação irrefletida: as crianças imitam os 
professores em relação aos seus atos, julgamentos e valores 
e são reforçadas por isso, como ocorre na delação. 

O que a escola pode fazer para construir 
autonomia 

•Enfatizar relações de trocas entre os alunos, trabalhos com 
jogos em grupo sao as melhores possiblidades para se 
descobrir as funções sociais das regras. 

•Utilizar regras que permitam e regulem trocas entre os 
alunos para uma melhor aprendizagem e para o 
desenvolvimento da cooperação, reciprocidade, respeito 
mútuo... 

•Construir juntamente com os alunos, regras com claros 
significados racionais e funcionais, feitas para o benefício do 
grupo. 

•Entender a moral como algo presente em qualquer situação 
de respeito ou desrespeito às regras do grupo. Qualquer 
conflito entre alunos  ou destes com o professor, pode ser 
uma situação de construção moral. 

•Disciplina por sanções por reciprocidade: o castigo deve ter 
relações com erro, consertando-o ou evitando-o. Sanções 
por reciprocidade podem ser: apelar para a consequencia 
direta e/ou material do ato; exclusão temporária do grupo; 
privar a criança do que usou mal; reparação. 

•Os alunos aprendem a prever as consequencias de suas 
ações no grupo e começam a pensar em formas de 
reparação dos erros. 

•Favorecer a reflexão, pelos professores, de seus valores e 
ações pedagógicas e disciplinares. Proporcionar a auto-
avaliação em valores, tanto nos alunos quanto nos 
professores. 



46 

   

 

Diante da síntese apresentada no quadro acima, registramos a importância e 

o desafio que se coloca para a escola, no fato de estruturar um ambiente onde 

relações baseadas em respeito mútuo, cooperação, reciprocidade sejam a norma 

que orienta as ações (MENIN, 2007a). 

Para que um ambiente sociomoral exista de fato e que seja propício a 

construção da autonomia, faz-se necessário cuidar da forma como a construção e 

aquisição de conhecimento está posta. Também é preciso cuidar do convívio com os 

pares, propiciando que o aluno vivencie situações em que a democracia, o respeito, 

a cooperação, a justiça, a igualdade estejam presentes, momentos em que as 

situações-problema sejam discutidas e refletidas continuamente (TOGNETTA, 

2007). O grande objetivo a atingir é que o indivíduo ao agir moralmente o faça pela 

consciência e liberdade, este sim será um homem moral, homem aqui referenciado 

pela consciência de sua moralidade (LIMA, 2004). 

No seguinte capítulo, iremos tratar da teoria moral de Lawrence Kohlberg, que 

nasce com raízes em sua experiência, e se revela como teoria em sua tese de 

doutorado em 1955. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



47 

   

 

3 A TEORIA DE JULGAMENTO MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG 

 

Para compreender a teoria de Kohlberg, se faz necessário a contextualização 

de suas origens, que são piagetianas.  Lawrence Kohlberg se baseou nas ideias de 

Piaget, aprofundando o estudo do desenvolvimento moral. Em relação a Piaget, 

Kohlberg parece apresentar uma conceituação mais precisa e discriminada dos 

estágios da moralidade, sob os quais também perpassa a dimensão da 

heteronomia-autonomia (BIAGGIO, 2006). 

La Taille (2006) considera que Kohlberg, com sua teoria de desenvolvimento 

moral, tornou-se o autor mais completo da psicologia moral e é visto como referência 

até hoje. As principais publicações de Kohlberg são as seguintes: The development 

of modes of thinking and choices in the years from 10 to 16 (1958), From is to ought 

(1971) entre outras produções (BIAGGIO, 2006). 

As pesquisas sobre desenvolvimento moral, na perspectiva construtivista, têm 

como base as investigações inicialmente realizadas por Piaget e retomadas por 

Kohlberg, entre as décadas de 60 e 80. Esse caráter de retomada é enfatizado por 

alguns autores (BIAGGIO, 2006; CAMINO, 1998; FREITAS, 2003; MARTINS; SILVA, 

2009; YOUNISS; DAMON, 1992), os quais ressaltam que embora Kohlberg tenha se 

inspirado nas ideias de Piaget, ele tinha o seu próprio projeto e propôs uma teoria 

que é divergente em alguns pontos da formulação de seu predecessor 

(DELLAZZANA-ZANON et al. 2013). Nesse sentido no Brasil, 

 
[...] o estudo do desenvolvimento moral também foi bastante 
influenciado pelas ideias de Piaget e Kohlberg. Contudo, continua 
sendo uma área do desenvolvimento humano estudada por 
pesquisadores filiados a diferentes perspectivas teóricas (Beluci; 
Shimizu, 2007; Biaggio, 1972; Freitas, 1999; Martins, 1988; Sirota, 
2008; Souza; Vasconcelos, 2003). Quanto aos temas pesquisados, 
no entanto, observa-se pouca variabilidade até o final do século XX, 
considerando-se o predomínio de pesquisas sobre a justiça (La 
Taille, 2000) (DELLAZZANA-ZANON et al., 2013, p.343). 
 
 

As pesquisas de Kohlberg (1992) estão incluídas no grupo das teorias 

cognitivo-evolucionistas, como principal base está o pressuposto de que o 

desenvolvimento se dá através de transformações básicas das estruturas cognitivas, 

enquanto organizadas num sistema de ralações, as quais conduzem a formas 

superiores de equilíbrio, estes que resultam de processos de interação entre o 



48 

   

 

organismo e o meio. Kohlberg acredita que a moral, bem como os aspectos 

cognitivos, ocorre por meio de evoluções de estágios. Os estágios de raciocínio 

moral em Kohlberg são referentes a raciocínios de justiça e não de emoções ou 

ações. Para este autor o centro da moralidade é a justiça (BATAGLIA; MORAIS; 

LEPRE, 2010).  

Kohlberg sempre deixou claro que seus estágios são de raciocínio de justiça, 

sempre se preocupou com o que se julga da moralidade. Suas definições de 

moralidade tiveram antecedentes nas ideias neokantianas de Hare (1982), que 

propõem que o cerne da moralidade é a justiça ou os princípios da justiça 

(BIAGGIO, 2006). Percebemos que Kohlberg acreditava que os conceitos de 

heteronomia e autonomia de Piaget (1932/1994a), não bastavam para classificar os 

tipos de raciocínios morais, a partir desse problema Kohlberg propõe os seis 

estágios de raciocínio moral em sua teoria (BATAGLIA; MORAIS; LEPRE, 2010). 

A teoria kohlberguiana é uma busca da definição científica e filosófica a 

respeito da moralidade, onde qualquer descrição da forma ou modelo de estrutura 

social é necessariamente dependente de estruturas cognitivas, dessa forma, os 

afetos e as atitudes dos indivíduos também estão juntos dessa estrutura. Os motivos 

de uma ação moral têm também um elemento cognitivo formal. Suas descobertas na 

área da moral estruturam-se em estágios e são construções tipológicas ideais que 

delimitam diferenças qualitativas nas organizações psicológicas da evolução do 

indivíduo, sendo previsíveis e consequenciais em uma e