ApAgAndo o 
quAdro negro
Literatura e ensino
Maria Heloísa Martins Dias



ApAgAndo  
o quAdro negro



Conselho editorial aCadêmiCo
responsável pela publicação desta obra

Giséle manganelli Fernandes
lúcia Granja

norma Wimmer
orlando nunes de amorim

susanna Busato



Maria Heloísa Martins Dias

ApAgAndo  
o quAdro negro

Literatura e ensino



© 2011 editora Unesp

Cultura Acadêmica

Praça da sé, 108

01001-900 – são Paulo – sP

tel.: (0xx11) 3242-7171

Fax: (0xx11) 3242-7172

www.culturaacademica.com.br
feu@editora.unesp.br

editora afiliada:

este livro é publicado pelo Programa de Publicações digitais da Pró-reitoria  
de Pós-Graduação da Universidade estadual Paulista “Júlio de mesquita Filho” (UnesP)

CiP – Brasil. Catalogação na Fonte 

sindicato nacional dos editores de livros, rJ

d533a

dias, maria heloísa martins

apagando o quadro negro: literatura e ensino/maria heloísa martins dias. 

– são Paulo: Cultura acadêmica, 2011.

inclui bibliografia.

isBn 978-85-7983-201-7

1. literatura brasileira – estudo e ensino. 2. literatura brasileira – história 

e crítica. 3. literatura portuguesa – história e crítica. i. título.

11-7727 Cdd: 809

  Cdd: 82.09



A Nair, Olinda, Maria Luísa e Eliana, 
mestras de meu curso primário e que foram

o verdadeiro alicerce de minha formação escolar.





AgrAdecimentos

Meus agradecimentos se dirigem a todos os que participaram de 
minha vida como docente, dos seres imaginários que “assistiam” às 
minhas aulas dadas em criança, aos seres de carne e osso que foram 
meus interlocutores ao longo de tantos anos de trabalho.

Quero nomear apenas uma pessoa, a que deu forma acabada a 
este documento, ajudando-me na tarefa de arrumação do material 
para que eu pudesse arquivá-lo: Vanessa, secretária e amiga. 

                                                                                          





Hieróglifo

Todas as coisas estão aí

para nos iluminar.

Discípulo pronto,

o mestre aparece,

imediatamente,

sob a forma de bicho,

sob a forma de hino,

sob o vulgo de gente

como num livro, devagar.

Mestre presente,

a gente costuma hesitar,

nem se sabe se o bicho sente

o que a gente sente

quando para de pensar.

Paulo Leminski





sumário

Apresentação  13

Parte 1 
Reflexões sobre Literatura e ensino: o espaço crítico  17
o mito da periodização  19
a herança  27
refazendo a lição de eduardo Prado Coelho:  
o espaço metafórico no ensino da literatura  35
o texto literário como objeto: acesso ao prazer  45
a análise textual: um exame de células mortas?  59
luzes e sombras da teoria  73
a via semiótica para a leitura da literatura  79
a poesia no ensino: fascínio ou terror?  93
ensinar literatura Brasileira em Portugal e ensinar literatura 
Portuguesa no Brasil: duas faces da mesma moeda?  109
retirando as plumas do discurso crítico acadêmico  115
rupturas no cânone: remexendo o baú de Fernando Pessoa  129
Uma leitura alegórica da alegoria  
ou uma pastoral às avessas  145



Com o acontecimento nas mãos pensas:  
epifania e olhar poético  153

Parte 2 
Práticas metodológicas: o espaço da criação  157
antenas e plugs na captação da linguagem literária  159
títulos: espelho, espelho meu...  167
aguçando o foco nas retinas de Pessanha  183
Brincadeiras ortográficas de Alexandre O’Neill  185
Camões no século XXi  189
Bocage na crista da onda  193
Gil Vicente visita uma escola  197
a visão plástica de Cesário Verde  199
a textura do concreto em João Cabral e Carlos de oliveira  205
as táticas surrealistas em Mário Cesariny de Vasconcelos    211

Referências bibliográficas  215



ApresentAção

o porquê deste livro

a preocupação com o ensino me ocupa desde o tempo em que 
ser professora era um sonho para mim. embora sonho, era certo 
que iria se realizar, pois minha vocação (palavra antiga...) apontava 
para esse caminho, sem dúvida. esse ideal, naquela época, tomava 
a forma de aulas dadas para alunos imaginários, uma brincadeira 
de criança levada a sério, com anotações, exposições em voz alta, 
chamadas, leituras, e um imenso amor dedicado a um mundo invi-
sível. nem tão invisível assim, pois composto por gatos, bonecas, 
cadeiras vazias...

Passados tantos anos, esse mundo acabou ganhando visibilidade 
por meio de minha atuação como professora, de fato e por formação, 
quando então pude realizar concretamente aquele ideal. É certo que a 
realidade foi mostrando lados nada fantasiosos nem lúdicos, porém, 
o prazer de ensinar se juntou à consciência crítica quanto aos modos e 
métodos de ensinar. Fui aprendendo a desaprender hábitos condicio-
nados e ideais utópicos, sendo necessário cortar certas raízes de mi-
nha própria educação, aqueles princípios rigorosos e muito teóricos 
que, na prática e aos olhos da realidade atual, não fazem mais sentido. 
nesse caso, sempre vale a pena lembrar os versos de Álvaro de Cam-
pos, heterônimo de Pessoa, contidos em “tabacaria”: “a aprendi-
zagem que me deram,/ Desci dela pela janela das traseiras da casa”.



14 maria heloísa martins dias

aliás, aprender e desaprender são gestos simultâneos, sobre-
tudo em um mundo veloz como o de hoje, com valores instáveis 
e descartáveis, em que sujeitos com identidades também mutáveis 
buscam desesperadamente uma sintonia com os apelos vindos de 
inúmeras fontes. Mesmo antenada a esses novos apelos da socieda-
de tecnológica e informatizada, continuei fascinada pelo universo 
educacional, considerado menos como instituição e bem mais como 
um mundo letrado a oferecer suas diversas faces para serem explo-
radas, incitando-me a caminhos para seguir em minha formação. e, 
já como profisssional da educação, apeguei-me totalmente à reali-
dade da palavra (escrita, falada, reinventada, encenada...).

a leitura conjugada à atividade docente foi se concentrando em 
textos teóricos e críticos sobre literatura para dar suporte às análi-
ses textuais realizadas em sala de aula. Porém, o texto literário, poe-
mas ou narrativas, tomado como objeto dotado de singularidade e 
aberto à investigação pelo olhar sensível, sempre foi e tem sido meu 
maior interesse.

Por força das circunstâncias e concertos acadêmicos, meus cur-
sos acabaram se focando na poesia portuguesa, já há alguns anos, 
paralelamente a disciplinas de teoria literária, como literatura 
Comparada. aí, sim, o ensino passou a ser, para mim, um desa-
fio sem limites. A perplexidade dos alunos diante da poesia foi-me 
fazendo pensar e repensar nas estratégias que deveriam ser coloca-
das em prática para driblar a dificuldade dos jovens leitores, para 
os quais a poesia é algo tão indizível e enigmático que não há como 
penetrar nesse mundo, muito menos compreendê-lo.

Foi por causa dessa resistência e do propósito de buscar enten-
der tal perplexidade dos alunos que os textos recolhidos neste livro 
surgiram, motivados, portanto, por esse impasse, que não diz res-
peito apenas aos alunos, mas também a fatores mais complexos e a 
outros elementos componentes da educação.

o livro se organiza em dois momentos, atendendo a uma certa 
“lógica” (entre aspas), porque sabemos que o racionalismo convém 
ser relativizado, principalmente quando se trata de uma matéria que 
desliza para o inapreensível, como a linguagem literária – signo refra-



aPaGando o qUadro neGro 15

tário à imediatez ou à nitidez. após tantas aulas barthesianas, derri-
dianas, lacanianas, foucaultianas, não é mais possível pensarmos na 
linguagem como um objeto dominável ou isento de armadilhas.

No primeiro momento, há reflexões sobre a Literatura e o en-
sino, em que vou alinhando à minha discussão as postulações de 
certos autores, como eduardo Prado Coelho, roland Barthes, to-
dorov, eduardo lourenço, Manuel Gusmão, Helena Buescu, Paul 
de Man, Derrida, Denis Bertrand, abel de Barros Baptista, nuno 
Júdice, entre outros. 

No segundo momento, a reflexão crítico-teórica cede espaço à 
criação, em que apresento como propostas algumas práticas me-
todológicas voltadas à abordagem da poesia portuguesa: Camilo 
Pessanha, Camões, Gil Vicente, Bocage, Alexandre O’Neill, Má-
rio Cesariny e outros. sem nenhuma pretensão de oferecer mode-
los nem receitas, essas práticas de leitura apenas sugerem possibi-
lidades de lidar com a poesia, atentando à aventura da criação ou 
aos caminhos da inventividade. Cumpre salientar que os exemplos 
apontados foram realizados em cursos de graduação do instituto de 
Biociências, letras e Ciências exatas da Unesp, em são José do rio 
Preto, onde atuei de 1992 a 2010.

Meu desejo mais intenso é que o material aqui oferecido possa 
estimular os leitores a questionar e refletir sobre a Literatura e as 
abordagens que ela suscita, impulsionando-os a dialogar comigo 
nessa difícil e sedutora tarefa de ensinar a ler o texto literário.

nunca é demais lembrar as palavras de Barthes, ditas em sua 
Aula: “Sapientia: nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de 
sabedoria, e o máximo de sabor possível”.





pArte 1 
 

reflexões sobre literAturA e 
ensino: o espAço crítico





o mito dA periodizAção

Quando alguém me pergunta, jovem ou não, qual é a minha 
profissão, e eu respondo que sou professora do curso de Letras, no 
qual ensino literatura, nem chego a terminar de dizer a especiali-
dade (Portuguesa) e já ouço: “ih, que coisa chata essa história de 
ficar estudando nomes de autores e obras e escolas literárias! Deus 
me livre!!”. E quando digo o objeto de estudo de meus cursos sobre 
literatura – poesia –, isso acaba despertando outras reações: “Poe-
sia?! Que coisa bonita!!”. 

infelizmente, essa situação bem prosaica com a qual inicio a 
abordagem do tema enunciado no título deste capítulo reflete a sim-
plicidade reducionista que rege a visão de muitas pessoas acerca da 
literatura. Principalmente, é claro, a de alguns estudantes, vítimas 
de um ensino pautado em moldes ratificadores dessa visão.

É só atentarmos para o sem-número de material bibliográfico, se-
jam os próprios manuais didáticos, sejam as obras de história da li-
teratura de cunho didático, para percebermos toda uma cultura edu-
cacional moldada por um enfoque da literatura considerada apenas 
produto ou “documento” de época e marcada, portanto, por uma ver-
tente diacrônica, em que se alinham os diversos períodos literários.

Deixando de lado os fatores que teriam justificado a existência 
(e permanência) desse tipo de abordagem e evitando, assim, pole-



20 maria heloísa martins dias

mizar com as posições defensoras de tal viés, analisemos os seus 
efeitos para que se torne possível o encaminhamento de soluções ou 
estratégias metodológicas mais afinadas com a natureza própria do 
fenômeno literário.

o ponto inicial da discussão e que merece ser revisto, a meu 
ver, parece ser o de tomar a periodização como pressuposto meto-
dológico (exclusivo?) para o ensino da literatura, como se esta só 
pudesse ser abordada em função dos chamados períodos ou outros 
nomes que lhe são dados: estilos de época, escolas, movimentos etc. 
Pensando dessa maneira, ou melhor, permanecendo nesse círculo  
de dependência entre os dois universos, o que temos é uma relação de  
causa e efeito, própria de uma concepção determinista, por meio da 
qual os fenômenos só podem ser explicados dentro de uma lógica 
mecânica e sistêmica. não é difícil levantarmos os aspectos impli-
cados em toda visão segmentada por períodos: o estudo evolutivo 
da literatura; a priorização dos traços genéricos e prototípicos do 
código estético; a filiação ou obediência das obras ao código; o ca-
ráter de exemplaridade ou representatividade das obras; o apego à 
classificação descritiva do objeto literário; a ratificação do cânone. 
Conforme discute Campos (1996), trata-se de “uma abordagem 
monológica, centrada principalmente na voz do autor” – e na voz da 
crítica canônica, posso acrescentar –, ratificando “uma concepção 
unilateral do mundo, já que tudo gira em torno de seu núcleo ideo-
lógico”. ideologia demarcada, aliás, por valores calcados na linea-
ridade da história da literatura, de que resulta o apego excessivo 
(para não dizer exclusivo...) a questões factuais e de cunho genérico, 
como autoria, data, estudo de gênero etc.

esse quadro acaba por tornar visível para qualquer leitor que 
a literatura, ou melhor, seu objeto verdadeiro – o texto ou a obra 
literária –, surge apenas como decorrência ou reflexo de algo pré-
vio, como uma imagem desdobrada de outra a oferecer sua face que 
mereceria ser contemplada. Espécie de coisa inventada ou ficção, a 
literatura parece existir somente no fundo do espelho, como ima-
gem diluída, para que a moldura desponte como realidade primeira 
e verdadeira – o período ou momento estético-temporal que enqua-



aPaGando o qUadro neGro 21

dra a imagem diluída. o que se destaca com tal viés historicista é 
um enfoque do texto exclusivamente como documento de época 
ou “memória do sistema literário”, no dizer de Campos (ibidem), 
reforçando-se o que nele está previsto quer do sistema mais amplo, 
quer do próprio texto que o ilustra.

não por acaso, o crítico e poeta português ernesto Manuel de 
Melo e Castro (1984) utilizou o jogo verbal em “Da invenção da 
literatura à literatura de invenção” para desenvolver em seu texto 
essa diferença de enfoque no trato com a literatura. o primeiro seg-
mento do título alude à visão preconceituosa responsável pela ên-
fase colocada no que é exterior ou pré-existente à literatura, com 
base no princípio mimético que o autor relaciona à teoria do reflexo. 
Para Melo e Castro, está na base dos realismos primários a “reflexão 
em espelho plano entre a arte e a vida” (ibidem, p.6), como se entre 
ambas não houvesse a mediação da linguagem, criadora de artifícios 
que adensam (e embaçam) tal espelhamento. Já a expressão “litera-
tura de invenção”, no outro polo de suas reflexões, estaria apontando 
para um princípio construtivo, não mimético, por meio do qual a 
Literatura pode ser pensada “como método autorreflexivo”, consi-
derando-se como perspectiva metodológica “os próprios materiais 
com que se faz a linguagem escrita” (ibidem). evidentemente, esse 
equacionamento não é tão simples assim e deve resistir a esquema-
tizações, apenas servindo de impulso para considerações mais apro-
fundadas em busca de deslocamentos necessários para o enfoque da 
Literatura. Desse modo, a afirmação do crítico sobre a obra literária, 
de que ela “se constrói estruturalmente com base em prisões mimé-
ticas, mas só ganha a qualidade de obra de arte através de uma co-
dificação e de uma estruturação construtiva” (ibidem, p.7), precisa 
ser examinada com cuidado e sem radicalismos. Mas em um ponto, 
pelo menos, o alvo do crítico português é atingido: é preciso colocar 
em destaque a construção singular por meio da qual a realidade cai 
nas malhas da linguagem, superando a transparência do reflexo.

Não é o espaço, aqui, para ficarmos discutindo a noção de mí-
mese e outras nela implicadas, como reflexo, imitação, verossimi-
lhança, transparência, representação etc. o que nos interessa no 



22 maria heloísa martins dias

momento é refletirmos sobre certa tendência dominante no ensino 
da literatura, principalmente no nível médio, mas também presen-
te no superior, que transforma a literatura em algo indigerível, in-
sípido. ou, então, no extremo oposto, em algo lindo, que não pode 
ser tocado ou decifrado, como se devesse ficar em uma redoma, im-
penetrável. texto chato porque difícil, ou belo mas inacessível, a 
literatura parece algo que só interessa a iniciados ou a pessoas dis-
postas a cultivar esse mito do objeto maldito reverenciado e manti-
do no formol do conservadorismo.

tentando evitar esse peso de um objeto que, em absoluto, não 
pode se manter congelado por visões cristalizadoras justamente por 
sua natureza dinâmica e refratária a qualquer engessamento, pode-
mos propor algumas formas de superação dessa crise.

talvez um dos caminhos para isso seja considerarmos a relação 
dialética e tensiva entre presente e passado um trampolim para en-
tendermos melhor o que cerca o mito da periodização. Uma consta-
tação simples já basta para começar a pensar: nas histórias literárias, 
sobretudo nas de caráter didático, o passado tem total privilégio e 
quase exclusividade, cabendo a ele não apenas um maior espaço nos 
livros que o abordam, portanto, maior representatividade de obras 
e autores que o confirmam, mas também o valor de ser sempre a 
origem ou o ponto de partida para uma suposta linha evolutiva. en-
fim, predomina um cânone com recorte clássico, ou, se quisermos, a 
“alta literatura”, expressão de leyla Perrone-Moisés, isto é, aquela 
que satisfaz os propósitos elitistas da autoridade institucional.

nesse mesmo círculo de questionamento move-se eduardo lou-
renço, em depoimento à Folha de S.Paulo, sobre o cânone clássico: 

não sabemos por que certas obras adquirem um consenso 
que as leva a serem marcos clássicos, mas o fato é que herdamos 
um código de eleição criado basicamente pelo renascimento [...] 
não sei se é a obra que escolhe o referencial que lhe confere essa 
dignidade de obra superior ou se é uma classe particularmente 
exigente, elitista, que faz escolhas e determina que esta e não 
aquela seja de fato uma obra de arte. (apud Campos, 1996)



aPaGando o qUadro neGro 23

É evidente que lourenço sabe tratar-se do segundo caso, embo-
ra o atenue pela dialética, e também sabemos quanto esse elitismo 
está presente no sistema educacional.

o problema, evidentemente, não é o passado como tal, mas o 
tratamento ou a visão convencional com que é tomado para expli-
car a literatura, como se esta só pudesse ser entendida em função 
de valores do passado e como se estes já estivessem “resolvidos”, 
devidamente mortos, para permanecerem nas obras como modelos 
a serem sacralizados. Mas o extremo oposto também é perigoso e 
gerador de equívocos, pois em muitos livros didáticos a euforia com 
o presente tem levado ao tratamento deste de uma forma ingênua, 
pouco consistente e banalizadora, principalmente quando se busca 
relacioná-lo com as obras do passado. novamente, a questão, por-
tanto, não está nem no presente nem no passado, mas no modo re-
dutor e esquemático com que são abordados, omitindo-se, muitas 
vezes, as intersecções entre as duas realidades. 

estamos, assim, na esfera de questões ligadas à tradição, noção 
inevitável quando se pensa no sentido histórico como realidade es-
paçotemporal em que se processa a literatura. aqui caberiam, com 
muita pertinência, as colocações de Jorge luís Borges e t. s. eliot, 
fundamentais para esse debate, contidas nos clássicos ensaios “Kafka  
y sus precursores” e “tradition and individual talent”, sem contar as 
contribuições iluminadíssimas de Walter Benjamin sobre a História e 
o papel da arte em um tempo em que predominam “ruínas”, esvazia-
mento da aura, dessacralizações e reproduções tecnológicas sem fim.

De Borges, ficou-nos o ensinamento (“clássico”?) de que nossa 
relação com o passado é mais complexa do que se pensa e não pode se 
firmar com base em convenções, mas em invenções criativas, incluí-
do nelas o espírito crítico, portanto, “ficções” que possam tanto mo-
dificar o passado quanto construir o presente. E sua célebre afirmação 
de que “cada escritor cria seus precursores” desfere um golpe certeiro 
na inflexível noção de evolução em sentido único. Esse movimento 
circular, reversível, entre o antes e o depois, é ressaltado também por 
Eduardo Prado Coelho acerca da ficção de Clarice Lispector, mas 
vale para qualquer autor: “É evidente que tudo o que veio depois es-



24 maria heloísa martins dias

tava já antes [...] Mas este antes só se tornou visível no pleno jogo das 
suas implicações, porque um depois o veio re-citar numa voz arrisca-
damente inaudita” (1988, p.210). Portanto, a concepção que temos 
do passado não é eterna ou imutável, pois será sempre modificada 
por obras posteriores, assim como nossa visão do presente é recriada 
e, de certo modo, preparada pelas obras anteriores. também octavio 
Paz reconhece, em A outra voz, a importância do olhar prospectivo, 
desmitificador da cristalização do passado: “O passado não é melhor 
que o presente: a perfeição não está atrás de nós, e sim na frente, não 
é um paraíso abandonado, mas um território que devemos colonizar, 
uma cidade que precisa ser construída” (1993, p.36).

esse circuito de permanentes trocas de sentido entre passado e 
presente acaba por colocar em movimento a própria noção de sin-
cronia. Pode-se recortar um momento para examinar determinada 
produção literária, mas é impossível examiná-la como texto imóvel 
e único, porque seu sentido só poderá surgir de seu sincronismo 
com outras produções, no movimento mesmo que intersecciona as 
semelhanças e as diferenças entre elas. É esse quadro móvel e de 
reciprocidade entre sincronia e diacronia que torna inviável conge-
larmos obras e autores em visões absolutas ou sistêmicas. 

Qual é o sentido, por exemplo, de estudarmos a poética camo-
niana, se ela for considerada apenas produto de um período estético 
(Classicismo) que a teria emoldurado em características permanentes 
a serem confirmadas por uma leitura obediente a essa oficialidade? E 
a confirmação de dados será a melhor ou a única opção como atitude 
espistemológica para compreendermos os objetos artísticos? se não 
quisermos permanecer nessa espécie de “hipnose reverencial”, como 
Haroldo de Campos nomeia a atitude sacralizadora em relação ao 
passado (1969, p.218), será necessário mobilizar os objetos e a nossa 
consciência em sua focagem, a fim de desacomodar visões cristaliza-
das. Voltando a Camões: se em pleno século XX surge uma obra como 
Mensagem, de Fernando Pessoa, é porque a épica concebida pelo poe-
ta “clássico” português tem de ser repensada e lida pela modernidade 
a partir de matrizes e imagens que já estão lá plantadas, porém não 
resolvidas, muito menos conformadas à tradição. Muitas naus foram 



aPaGando o qUadro neGro 25

plantadas, mas tanto “o plantador de naus a haver”, como Pessoa 
se refere a D. Dinis, quanto o Camões ajudado pelo engenho e arte 
de seu canto, não estão completos como espaços de construção, mas 
abertos, uma abertura, portanto, que a escrita de Pessoa vem aguçar 
com sua leitura crítica da tradição. aí, sim, é possível repensarmos 
o Classicismo, deslocando-o do cânone em que foi plantado. Mas 
para isso é preciso desenvolver e valorizar com os alunos “a dimensão 
subjetiva da leitura”, como aponta Campos (1996), a única capaz de 
possibilitar uma percepção crítico-criativa das relações articuladas 
pelas obras em seu percurso histórico. Perceber o texto como realida-
de viva, não morta, cujos sentidos pulsam para além dos parâmetros 
em que foram pensados e produzidos.

Dialogando com t. s. eliot, se o conceito de tradição estiver 
associado à “arqueologia”, como ele diz, então estaremos nos mo-
vendo no terreno preconceituoso que a toma como algo retrógrado, 
perene. É preciso, seguindo a trilha eliotiana, que tenhamos uma 
percepção não apenas da anterioridade do passado, mas de sua 
atua lidade – eis o sentido histórico que transforma a tradição em 
uma realidade dinâmica, viva, interminável.

ainda nas pegadas de eliot no que diz respeito à tradição, seria in-
teressante pensarmos na sua afirmação sobre as instituições de ensino, 
em que o crítico as encoraja “a manter sua comunicação com o passa-
do, porque fazendo isso estarão travando comunicação também com 
o futuro, qualquer que seja que valha a pena se comunicar” (1934).

aproveitando a conhecida noção colocada por Walter Benjamin 
acerca da obra de arte na era tecnológica, seria preciso aceitar a per-
da da “aura” que no passado envolvia não apenas o objeto artístico, 
resguardado em sua essência única e irremovível, como também 
sua inserção no tempo oficializado da história literária, marcado 
pelo historicismo dos períodos estéticos. tanto as obras quanto os 
períodos em que estão inseridas não podem mais conservar a pre-
tensa “aura” que os protegeria da ruína e fragilidade deflagradas 
pela consciência moderna.

É justamente o advento da modernidade que emancipa a litera-
tura de sua dependência ou subordinação a algo prévio que a legitime, 



26 maria heloísa martins dias

sejam a autoridade do sujeito criador, as condições do meio histórico, 
os ditames do código estético, seja o poder de sistemas institucionais. 
estes, ao fazerem da literatura “um elemento de seu programa de 
universalismo abstrato”, acabaram por “rasurar o que nela é, ‘sempre 
ainda’, circunstância, conjunção de sentido e não sentido, que a retira 
do circuito da circulação de tábuas de valores” (lopes, 2003, p.119).

outro equívoco no que concerne à delimitação dos períodos 
literários como pressuposto para a abordagem da literatura é as-
sociar momentos/escolas/estéticas ao espírito nacional. em um 
momento em que tantas discussões já se fizeram sobre o neces-
sário apagamento das fronteiras, a abertura para o trânsito entre 
diferentes culturas, a sedução pelos “entre-lugares”, a construção 
permanentemente móvel e permutável das identidades culturais, o 
papel das diferenças e outras questões, próprias do mundo contem-
porâneo cada vez mais globalizado, parece estranho (e anacrônico) 
que ainda se defendam territórios particulares em nome de valores 
como nacionalismo, centralidade, monopolitismo etc. 

evitando-se esquematismos didáticos pouco sensíveis à densi-
dade do fenômeno literário e de sua amplitude, podemos tentar, ao 
menos, dois gestos fundamentais para a compreensão da literatura –  
objeto esquivo a receitas e facilitações: aceitar a instabilidade sin-
crônica e sincronizar a diacronia. longe de ser um jogo de palavras, 
tal prática é uma tarefa séria e nada fácil, pois demanda sensibilida-
de crítico-analítica para ser feita. 

talvez valesse a pena lembrar o que nos propunha Umber-
to eco, já na década de 1960, com sua famosa “poética da aber-
tura” para caracterizar as linguagens artísticas: “a obra de arte é 
uma mensagem fundamentalmente ambígua, uma pluralidade de 
significados que não pode ser apreendida senão por um constan-
te deslocar de perspectivas alimentado pela dúvida metódica, por 
hipóteses de indeterminação, por modelos provisórios e variáveis” 
(1971, p.22-23). Ambiguidade que reproduz, afinal, nosso modo de 
enfrentar o real e as contradições de que ele é feito. não seria essa 
também uma forma mais eficaz para enfrentarmos os desafios da 
prática educacional?



A herAnçA

Desprende-te e separate-te, tu que tens 
de nascer.

Centrífugo, não faças gravitação 
alheia.

Alexandre O’Neill

“a herança” é como se intitula o primeiro capítulo do livro As 
contraliteraturas, de Bernard Mouralis (1982), que servirá de pon-
to de partida para nossa discussão a respeito de problemas relacio-
nados à abordagem crítica da literatura. embora todo o ensaio do 
autor seja interessante, focaremos o capítulo indicado por atender 
mais especificamente às nossas reflexões.

o texto de Mouralis começa por reconhecer, com acerto, o lugar 
desproporcionadamente ocupado pelos estudos literários no siste-
ma de ensino, sobretudo considerando-se as características da so-
ciedade global. se, de fato, a literatura desempenha um papel fun-
damental nas nossas representações coletivas, conforme ele afirma, 
poderíamos indagar: como fazer para adequar a especificidade des-
se objeto às demandas mais concretas e práticas de uma sociedade 
tecnocrática? e, mais ainda: como objeto de estudo pertencente ao 
universo acadêmico, a literatura está atrelada ao caráter sistêmico 
e institucional, o que nos levaria a pensar de que forma transformar 
esses valores fechados (intramuros?) em uma visão aberta e maleá-
vel aos apelos exteriores. em outros termos, mesmo com o risco de 
simplificarmos um pouco a problemática: de que modo o estudo da 
literatura pode torná-la parte integrante e viva da realidade pre-
sente, histórica?



28 maria heloísa martins dias

Certamente, a noção de herança, posta com habilidade no tí-
tulo do capítulo, está no cerne dessa discussão. somos herdeiros 
de valores ideológicos convencionalizados pelos poderes político-
-institucionais em meio aos quais a literatura também acaba 
por se afirmar como uma herança que a condiciona a moldes, 
na maioria das vezes, pouco flexíveis. Na verdade, o que de fato 
ocorre é uma identificação entre Literatura e herança, de tal modo  
que se passa a considerar aquela algo pronto, um objeto precioso que  
herdamos/recebemos como se fosse um presente a ser cultuado e 
preservado como tal. espécie de relíquia ou documento sagrado, 
esse “pacote” herdado por nós parece existir mais para ilustrar e 
legitimar uma história do que para nos levar a questionamentos 
que alterem nosso posicionamento diante da história. na visão de 
Mouralis: “a maneira mais imediata de dar um sentido à produção 
literária é [...] considerar esta como uma herança, sem se preo-
cupar nem com a maneira como as obras foram produzidas, nem 
com as modalidades de sua transmissão pelo canal da tradição ou 
da escola” (ibidem, p.25).

Voltemos à imagem do “pacote”, mencionada anteriomente. 
De fato, para muitos (e não apenas para os que estão nas escolas e 
universidades, mas também para o público ou a crítica, conforme 
Mouralis aponta), a literatura se reduz ao que é ensinado, a um 
corpus tomado como “coleção ou uma série de obras escolhidas 
e transmitidas pela escola” (ibidem, p.24). Enfim, a Literatura 
é algo dado (ofertado e ensinado), o que significa dizer que ela é 
muito mais uma matéria ou produto acabado do que processo ou 
fazer produtivo, matéria em construção. Muito mais o feito e o 
dito do que o dizer. Mais a certeza/garantia do documentado do 
que o risco/incerteza da aventura, seja esta da própria literatura, 
seja do investigador ou do crítico. assim, a literatura se reduz a 
um quadro em que estão arrumados/emoldurados autores, obras, 
gêneros, épocas, estéticas... Daí ser quase impossível pensar em 
literatura sem deixar de pensar em sistematização. Para entender 
a literatura é preciso organizar o sistema literário, o que se faz 
segundo um eixo temporal – eis o que se pensa com frequência, 



aPaGando o qUadro neGro 29

baseando-se nesse critério para o estabelecimento de programas 
curriculares. torna-se evidente, desse modo, a preocupação com 
uma “unidade orgânica” capaz de congregar ou integrar elemen-
tos heterogêneos em um “domínio literário” (ibidem, p.27). No-
te-se quanto essa última expressão reflete uma postura que ratifica 
a noção de poder, de demarcação de limites, de um saber que só se 
afirma na medida de sua garantia ou legitimidade. 

Parece-nos esclarecedora a distinção feita por Mouralis 
quanto aos dois processos pelos quais se realiza a periodização 
do sistema literário, ambos discutíveis porque geradores de 
equívocos. Vejamos.

o primeiro processo mencionado por ele é a tendência a “iso-
lar, no interior do corpus, um período privilegiado, considerado 
como centro, e em relação ao qual se ordenam todas as sobras 
que o precedem e todas as que o seguem” (ibidem). ora, esse 
arranjo da(s) obra(s) em torno de um momento tido como ápi-
ce reflete uma visão elitista e valorativa da literatura, julgando 
determinado momento como exemplo de maturidade e excelên-
cia produtivas em detrimento de outros que só o copiam ou mal 
o reproduzem até que outro momento áureo se estabeleça. o 
autor retoma, aqui, a postulação crítica de Barthes (apud Mou-
ralis, 1982) a esse respeito: trata-se da periodização “clássico-
-centrista”,1 presente por muito tempo na crítica, cujo princípio 
norteador é a noção de progressão rumo a uma perfeição ou ideal 
que, consequentemente, se esvazia ou entra em decadência após 
certo tempo. Boileau e Voltaire, como aponta Mouralis, são cla-
ros exemplos de tal direção crítica, segundo a qual há gênios e 
obras que representam uma grandeza a funcionar como baliza 
para a classificação das outras obras e autores. o problema é que 
essa eleição da fase clássica de uma literatura como critério de 
integração ou exclusão das obras acaba por acentuar outro equí-
voco: o de que tal fase é a “que está mais conforme com o gênio 
nacional” (ibidem, p.28). 

1 BARTHES, Roland. Réflexions sur un manuel. In : ______. L’enseignement de 
la littérature. Paris : Plon, 1971.



30 maria heloísa martins dias

a acreditar nesse critério, o Classicismo de Camões, por 
exemplo, estaria exatamente nesse poder de representar uma per-
feição ou maturidade que, segundo a noção de “século” postulada 
por Voltaire (apud Mouralis, 1982), tem sua fecundidade limita-
da: “o gênio apenas tem um século, depois do qual degenera”.2 
nada mais anacrônico do que essa visão redutora, sobretudo se 
pensarmos que a “perfeição” é um valor móvel, mutável, confor-
me as necessidades do processo histórico, portanto, impossível de 
ser fixado, até mesmo no momento em que desponta como ideal 
(século XVi). ou seja: a obra de Camões não é perfeita porque 
considerada em si, atendendo a uma genialidade intrínseca e re-
solvida, conformada a um ideal preestabelecido; ela é “perfeita” 
(as aspas aqui têm razão de ser) porque, ao contrário, soube ao 
mesmo tempo inscrever-se no seu tempo, documentando-o, mas 
também burlar os ideais de perfeição artística, abrindo-se a uma 
modernidade falível, imperfeita e transgressora. se não fosse as-
sim, como entender que poetas modernos, em meio ao século XX, 
como Fernando Pessoa, Herberto Helder, Carlos Drummond de 
andrade, Manuel Bandeira, adélia Prado, entre outros, mergu-
lharam nessa fonte clássica camoniana para atualizar o que já lá 
estava como proposta? Mas isso demandaria novas e mais prolon-
gadas discussões. Continuemos.

o segundo processo comentado por Mouralis é o que se assen-
ta em um critério evolucionista. nesse caso, ocorre a arrumação 
da produção literária em diversos momentos segundo uma uni-
dade lógica e linear, com a tendência a distribuir as obras por sé-
culos. Consequentemente, tal perspectiva acaba por estabelecer 
algumas dominantes próprias de cada século, com o predomínio 
de categorias como “precursores”, “tardios” ou “isolados” rela-
cionadas aos autores, postulação a que se acrescenta à da “época 
literária” defendida por Brunetière, como coloca Mouralis (ibi-
dem, p.29). esse critério acaba por pressupor a “relação necessá-
ria entre a obra e a época a que ela se considera pertencer”, como 
critica o mencionado autor, o que traz um duplo equívoco: o da 

2  Voltaire, Le siècle de Louis XIV.



aPaGando o qUadro neGro 31

datas extremas e o da caracterização dos gêneros. na verdade, tal 
arranjo se torna forçado, pois, vistas as coisas desse modo, a época 
literária “não passa de uma hipótese que nos esforçamos por ve-
rificar e pela qual vamos ordenar o conjunto da produção literária 
desse momento considerado” (ibidem). ou, também forçado, são 
as obras que, por traços comuns, permitem organizá-las em um 
momento único. seja como for, a periodização é problemática e 
estabelecê-la como critério de abordagem da produção literária é 
mais problemático ainda. É o que constata o crítico e poeta por-
tuguês ernesto Manuel de Melo e Castro em seu texto “Periodi-
zação e trajetos sincrônicos na poesia portuguesa”. Para o crítico, 
“a periodização é uma superestrutura mais ou menos racionali-
zada que o historiador impõe à fluidez dos fatos e à plasticidade 
dos acontecimentos percebidos através dos documentos” (1984, 
p.69). Enfim, uma racionalização que não deveria imobilizar o 
que, pela sua natureza de funcionamento, é móvel e dinâmico e 
permeável às contradições e tensões do fluxo histórico.

outro aspecto abordado por Bernard Mouralis é o caráter 
institucional da literatura, o qual está intimamente ligado às 
implicações ideológicas. nesse caso, trata-se de uma “cultura 
literária”, entendida como um capital cultural e linguístico con-
siderado legítimo e que, em função dessa legitimidade, deve ser 
transmitido pelo sistema educacional. na raiz desse pensamento 
sobre a literatura está a crença de que o estudo da cultura li-
terária assegura o domínio de um código e de uma posição de 
destaque em uma sociedade cultural que o reflete – desde que 
“todos aceitem utilizar [o código] para medir ou fazerem-se me-
dir” (Mouralis,1982, p.35), está garantida a preservação de uma 
cultura que afirma sua evidência com base em uma perspectiva 
universalista, na medida em que, “transcendendo todas as opo-
sições, a obra literária é um espelho em que cada um é convidado 
a reconhecer-se” (ibidem).

Para ilustrar esse caráter de instituição conferido à literatura 
no campo educacional, Mouralis menciona a presença dos manuais 
e antologias, espaços museográficos em que reina a Literatura. Os 



32 maria heloísa martins dias

equívocos que disso advêm são diversos, a começar pela identifica-
ção estabelecida pelo público-leitor entre o espaço do manual e o da 
literatura; o manual só abriga o que é “literário”, e este só assim o 
é porque figura no manual. Figurar no manual significa ter passado 
por um crivo que estabeleceu o que deveria ser digno de ser antolo-
giado, escolha que traz implícito um “mecanismo de censura”, con-
forme observa o autor. tudo o que não atender a certas exigências é 
banido do corpus eleito, através de princípios que regem a escolha: 
censura política, censura religiosa, censura sexual, censura estética, 
censura científica, sendo exemplificadas por ele por meio da Litera-
tura Francesa, seu idioma de origem. Bem apontado por Mouralis, 
afinal, é o fato de que o manual não é apenas um conjunto de obras 
e autores, mas também um discurso sobre a literatura, pois o que 
figura nesse espaço resulta de uma posição ideológica assentada em 
pressupostos que não se põem em discussão: a cultura literária é 
o que deve permanecer, por isso, transmissível de geração a geração, 
atendendo-se, por isso, a uma “procura etnocentrista e dogmática”, 
e, como o próprio Mouralis explica, em dois níveis:

Por um lado, porque esta procura limitar o fato literário a 
um domínio histórico, geográfico, sociológico bem circunscrito 
e a formas muito precisas; por outro lado, porque ela privilegia 
sistematicamente a herança constituída em detrimento do que 
se constitui ou se produz. (ibidem, p.39)

a conclusão do autor não poderia ser outra: é preciso rasurar 
a concepção de literatura como essa “estruturação lógica de um 
campo e de um conteúdo arbitrários” (ibidem) em favor de uma 
proposta que dê conta das formas variáveis e “anômicas” que o fato 
literário pode manifestar em suas produções mais criativas e em 
suas transgressões a modelos institucionalizados. Driblar a trans-
missão oficial é possibilitar também o estudo de toda uma produção 
textual que não se reduz ao já conhecido ou estabelecido. É o que 
Mouralis busca fazer ao sugerir como objeto de estudo e discussão 
o campo de ação do que denomina “contraliteraturas”: literatura 



aPaGando o qUadro neGro 33

oral, Literatura de cordel, romance popular, romance policial, fic-
ção científica, fotonovela, banda desenhada, cartazes, formulações 
publicitárias, grafite, diários, cartas, texto jornalístico, escrita un-
derground, enfim, um mundo que se apresenta sob a forma da tex-
tualidade, buscando afirmar seus caminhos na contramão da ideo-
logia letrada oficial. 

Mas aí já seria outra história e teríamos um material imenso e 
riquíssimo para analisar, o que demanda outras etapas/momentos 
de discussão.





refAzendo A lição de eduArdo 
prAdo coelho: o espAço 
metAfórico no ensino dA 

literAturA

Toda lição é de casa. Uma ensina a aprender,
outra aprende a ensinar. Não sei para quando

será a viagem; não sei se já parti, se já 
estou

de regresso, nem sei se a lição é de fato minha.

Carlos Felipe Moisés

não posso deixar de aceitar a proposta instigante de eduardo 
Prado Coelho lançada em seu livro A letra litoral (1979), no capítu-
lo em que comenta o ensino da literatura: “o mais-saber e a dife-
rença (a literatura e seu ensino)”.

na verdade, esse texto não interessa apenas a professores uni-
versitários (alvo maior de sua visão crítica), mas também a todo 
apaixonado por literatura, e mais ainda, a todo aquele que quiser 
entender melhor as relações intersubjetivas entre os sujeitos e o de-
sejo que os envolve na construção de um objeto.

o interesse está, sem dúvida, tanto no assunto abordado quanto 
no trato original que a linguagem do autor dá à questão crucial do 
ensino da literatura. Justamente por se distanciar dos lugares-co-
muns (ou os burla?) com que se poderia focar esse tema pedagógico 
é que Prado Coelho nos oferece uma abordagem fascinante do pro-
cesso de ensino-aprendizagem e da própria literatura. 

Poderíamos dizer que o grande salto epistemológico dado por suas 
reflexões está na maneira como o autor encara o contato eu-outro na 
construção do conhecimento, um saber feito “de menos” ou da falta 
e da distância, mais que do encontro. tal percurso está apoiado em 
uma argumentação perturbadora, no sentido de que ela desacomoda 
o habitual ou o esperado, ao mesmo tempo articulando habilmente os 



36 maria heloísa martins dias

caminhos desse desarme. além da sustentação crítico-teórica, cujas 
referências vão de Barthes a lacan, passando por Paul ricoeur, Blan-
chot, rené Girard, Marx, Jorge de sena, Marguerite Duras e Clarice 
lispector. Certamente uma boa companhia e heterogênea como deve 
ser o nosso passeio pela literatura para ensiná-la. Visões diferencia-
das, mas talvez confluentes para um mesmo ponto: o espaço do desejo 
divisado por Maurice Blanchot em suas obras.

Há uma pergunta que se oferece como impulso para a discussão: 
qual é o papel da literatura na formação do indivíduo? Mas quan-
do pensamos que Prado Coelho vai enveredar por aquele caminho 
inúmeras vezes já percorrido por estudiosos (pedagogos, literatos, 
críticos...), a surpresa acontece: não se trata das metas da tradição hu-
manista, apegada às certezas e ao amadurecimento para a edificação 
profissional, mas de um ensino que teria como propósito “o desclau-
suramento do saber e a desprofissionalização”, conforme Ricoeur 
propõe. Contrariamente ao dever que os professores muitas vezes se 
impõem pensando na formação que atenderia a princípios humanis-
tas e à confirmação de um saber instituído, há outras metas a serem 
percorridas: despertar prazer, provocar sensações inusitadas, investir 
na infinitude, adensar o vazio, verticalizar o saber à procura dos im-
possíveis. Enfim, dizendo como Coelho para configurar esse desejo: 
abrir uma vertical, “um outro espaço no interior do espaço da visibili-
dade convencionalmente admitido” (ibidem, p.77).

tal abertura corresponderia à prática da não linearidade ou da 
horizontalidade, o que nos reporta de imediato a uma questão cen-
tral nos programas de ensino de literatura: a presença de tópicos 
ou temas ordenados segundo escolas, períodos, autores, fases etc. 
nem é preciso dizer quanto essa visão – a da unidimensionalidade –  
está impregnada em “mestres” para os quais o panorama literário 
tem de ser visto em sua totalidade, em um acúmulo de saberes e 
informações confirmadores do esperado. Para Prado Coelho, seria 
preciso reverter esse processo unidimensional, a fim de encontrar o 
ponto de ruptura em que outro espaço possa surgir, recusa que se 
assemelha a outra proposta, à de roland Barthes: esmigalhar o sa-
ber, pluralizá-lo, desfazer o Um, deslocá-lo, torná-lo ficção. Apro-



aPaGando o qUadro neGro 37

veitando a aula barthesiana, Coelho está ampliando o espaço de sua 
utilização, tornando-a possível. 

Falar em Barthes é falar em fruição, gozo, jouissance. e daqui ao 
ato amoroso é apenas um passo. É o passo que Prado Coelho dará 
a seguir em seu texto, trazendo-nos a figura de Don Juan e a sexua-
lidade como metáforas para entendermos o jogo do conhecimen-
to. nem seria preciso explorarmos o mito do donjuanismo (como 
faz muito bem o autor) para nos darmos conta da importância que 
a paixão desempenha para o homem em qualquer esfera, afinal, o 
ritmo amoroso está presente em todas as relações intersubjetivas, 
sobretudo quando elas envolvem a aprendizagem entre os sujeitos, 
na qual o objeto a ser degustado é a literatura. impulsos, repousos 
e retomadas, incertezas, simulações, perda e ganho, oferta e recu-
sa... tudo isso faz parte de uma ética amorosa que o contato com a 
estética também põe em prática.

Como o próprio eduardo Coelho reconhece, tal atitude pode 
correr o risco de cair no subjetivismo ou no impressionismo, pe-
rigos que Barthes facilmente contornou ao contra-argumentar as 
críticas recebidas. Diz ele que se trata, ao contrário do que se pen-
sa, de “um retorno à subjetividade do não sujeito” (ibidem, p.80). 
Afirmação nada fácil de ser compreendida, a não ser por quem se 
disponha a penetrar nesse insuspeitado veio de sentido construído 
por Barthes. Podemos tentar. 

Parece-nos que o que se destaca no processo que envolve eu e 
outro, o aluno e o professor, o amante e o amado, tal como Barthes 
e Coelho acreditam, não é a individualidade marcada pela pessoa-
lidade impositiva, mas a trama de um discurso que os atrai pela 
performance despretensiosa da própria prática. não seria essa prá-
tica a que poderíamos colocar em jogo em nossas aulas? Para isso, 
no entanto, caberia desfazer o caráter autoritário, próprio da esfera 
institucional e do estatuto professoral: “tu és professor, tu és alu-
no” (ibidem). ou, em outros termos, caberia desfazer a “conformi-
dade de papéis e linhas de sensibilidade previamente atribuídos” 
(ibidem). Como se vê, estamos lidando com essa coisa incômoda 
que Prado Coelho não nomeou, mas com certeza está latente em seu 



38 maria heloísa martins dias

texto: condicionamento. estamos condicionados a desejar receber/
saber sempre mais, a não nos desacomodarmos das posições conhe-
cidas e dominadas, a atendermos a demandas impostas, a nos con-
fortarmos com testemunhos (con)sagrados, a esperar pela plenitude 
etc. Enfim, o que não queremos é ser apanhados pelo demônio da 
castração. o deceptivo (termo barthesiano) ou frustrante que exis-
te na incompletude ou na ruptura não nos agrada. Quer dizer, não 
agrada a quem se recusa a entender o papel primordial da castração 
como forma de conhecimento (e ensinamento).

Agora é hora de voltarmos à figura de Don Juan e à metáfora 
da sexualidade usadas por Prado Coelho e mencionadas antes. e aí 
é, penso, que se reafirmará a originalidade da abordagem do autor 
sobre o ensino de literatura.

interessante é o paralelo que o crítico português estabelece entre 
o comportamento de Don Juan e o do Universitário. ambos, se-
gundo ele, estão marcados pela dimensão da frustração, pois aquele 
é movido pelo mais-fruir, este pelo mais-saber, e essa reivindicação 
insatisfeita do prazer e do saber (sempre mais uma mulher, sempre 
mais uma matéria) tem de ser encarada de outra forma, se quiser-
mos entender o que está na raiz do conhecer. Conforme Coelho nos 
relembra, etimologicamente, o saber (ske, do indo-europeu, daí sci-
re) significa dividir, separar, cortar em dois, sentido que comporta, 
portanto, a noção de incompletude, de não preenchimento ou plena 
satisfação. enquanto o saber separa, o conhecimento reúne, mas 
essa reunião não significa apenas somatório ou presença; ela pressu-
põe a distância, a falta, a ausência. eis o que deveria estar na mente 
de todos nós que nos ocupamos do ensino. o saber é autoritário, 
categórico, impositivo, discriminatório: eu sei, você não sabe, sua 
pergunta não faz sentido, você não entendeu o que eu disse. não seria 
o medo de colocar diante de tais situações que leva o aluno a se calar, 
mesmo quando tem inquietações e desejaria indagar ao professor?

Quanto às metáforas sexuais presentes na esfera do conhecimen-
to, o autor exemplifica com frases como: a causa engendra um efeito, 
o sujeito concebe ou gera uma ideia, há a violação das consciên cias 
etc. e, se pensarmos no peso que a cultura falocrática exerce sobre 



aPaGando o qUadro neGro 39

todos nós, ao instituir o Pai ou o Homem como fonte de todo Poder, 
Autoridade e Criatividade, então fica claro que os pilares do saber 
(não por acaso, uma imagem fálica...) se sustentam graças a essa óti-
ca masculina centralizadora. acontece que o mais-saber, alimenta-
do pelo poder falocrático (que Prado Coelho associa ao Universitá-
rio), também reflete a sociedade de consumo, a qual “se sustenta no 
relançamento de um desejo que se repete nos vazios dos objetos que 
o preenchem” (ibidem, p.83).

Mas onde entra a literatura nesse cenário? infelizmente, ela faz 
parte desse culto ao mais-saber, da volúpia pela quantidade, pois 
não é esse critério que determina a escolha de um corpus para o pro-
grama? Queiramos ou não (o pior é que muitos querem!), a recolha 
de nomes e tópicos se faz pelo pensamento de que “um é de mais, mil 
não chegam”, como diz Coelho (ibidem). e, se não é possível abor-
dar todos os autores, períodos, obras (nunca o é), então pelo menos 
que se escolha uma obra considerada pela crítica uma obra-prima 
sublime, universal. Enfim: permanece o critério do Absoluto.

seria bem melhor se pensássemos nessa relação eu-outro como 
uma espécie de “mineração do outro”, tal como nos mostra Drum-
mond de maneira magistral em seu poema com esse título.1 ou seja, 
em vez do ouro esperado, o outro; em vez do encontro do objeto pre-
cioso ou raro, a busca difícil ou até sem objeto, em que o outro se es-
conde e resiste ao assédio; em vez da união plena e sufocadora, dis-
persão e incompletude: “onde avanço, me dou, e o que é sugado/ 
ao mim de mim, em ecos se desmembra”.2 Prado Coelho não cita 
o poeta brasileiro, mas cita Jorge de sena, cujos versos podem fazer 
ecoar a fala drummondiana: “de nunca repetir nos repetimos,/ de 
nunca possuir nos possuímos,/ de nunca ouvir ao longe nos ouvi-
mos,/ e de não sermos mais que, frente a frente,/ duas ausências 
que a não ser se assistem” (1978, p.28). Novamente recorro ao poe-
ma de Drummond; entre eu e o outro o que se tece além do (a)braço 

1 “Mineração do outro” está contido em sua obra Lição de coisas.
2 a propósito desse poema de Carlos Drummond de andrade, ver a interessante 

e lúcida análise que dele fez Carlos Felipe Moisés, apresentada em seu livro 
Literatura para quê?.



40 maria heloísa martins dias

é um “monstruário de fomes enredadas,/ ávidas de agressão, dor-
mindo em concha”.

o que os versos estampam é algo que existe na literatura e para 
além dela, tanto nas imagens que se garimpam e se procuram na 
linguagem poética quanto nas relações humanas, quando o que está 
em jogo é o conhecimento – de si e do outro. e nessa “mineração”, 
ato aventureiro por excelência, reivindicar a Verdade ou a doação 
plena dos sujeitos, o saber absoluto, não é aprender. Há que investir 
no que frustra essa expectativa, aceitar a distância irredutível entre 
o que se oferece e o que se dá de fato, entre o que se deseja receber 
e o que se recebe, ou como alerta Coelho: “Do mais que se promete 
fica o menos que se deu” (1979, p.83).

É por isso que, a meu ver, a frustração não é negativa aos olhos 
de eduardo Coelho, ou seja, não deve ser vista como perda. Parece-
-me ser isso que seu texto nos deixa entrever. a frustração não tem 
a ver com a insatisfação diante do que se deseja cada vez mais, como 
se o que contasse fosse um somatório de dados ou de produtos para 
exibi-los orgulhosamente. não. a frustração corresponde à sensa-
ção necessária de quem reconhece a importância do mecanismo que 
tece a promessa e sua ruptura: “dar sem se dar. ensinar sem se ensi-
nar” (ibidem). eis o que interessa na educação.

Mas parece que o menos é um fantasma a perseguir professores 
e alunos, do qual ambos querem fugir, claro. Há uma preocupa-
ção excessiva com o mais-saber e é essa ética da quantidade, como 
denuncia Prado Coelho, que leva a Universidade a supor que o 
despreparo profissional do aprendiz existe em relação aos proble-
mas de falta de tempo e espaço. tal pensamento gera frequentes 
equívocos, como, por exemplo, mesmo em uma aula de cinquenta 
minutos, o professor abordar um poema bem longo, por considerar  
que trocá-lo por um poema mais curto seria dar menos, acreditando que  
este é mais simples e não haveria muito o que dizer sobre ele. as-
sim, parece preferível ficar na superficialidade de dados descriti-
vos (quantitativos) que verticalizar a experiência explorando com 
qualidade os dados selecionados pela leitura. o “pouco” vivido 
com intensidade e a existir como desejo aberto a uma conquista 



aPaGando o qUadro neGro 41

permanente não é valorizado (sequer compreendido) no ensino de 
literatura. sentir a distância, alimentar o desejo inscrito na falta –  
eis o que foge totalmente aos propósitos de uma prática de saber 
que quer dar conta de tudo.

esse espaço do desejo de que fala Coelho recupera o pensamento 
de Blanchot sobre a linguagem literária, por ele examinada à luz do 
mito de orfeu, embora neste haja tanta sombra... Para o crítico por-
tuguês, o desejo é o “intervalo que se faz sensível, é uma ausência 
que se torna presente” (ibidem, p.86), e interessa-nos justamente 
esse corpo de separação que une eu e outro, “o vazio que os sustenta 
na sua incompletude” (ibidem). Quer como intersubjetividade de 
dois não sujeitos (aproveitando a noção de Barthes), quer como não 
adequação possível entre eu e outro (tese de lacan), é no espaço 
em que os sujeitos se “descompletam”, no dizer de Coelho, que se 
torna possível praticar a literatura.

tal como a perspectiva barthesiana, o posicionamento de eduar-
do Coelho no que toca ao estudo de literatura prioriza a natureza 
precária desse objeto, já que instável e não definível facilmente. Po-
deríamos dizer que a literatura é uma prática, uma busca cujo objeto 
é ele próprio se fazendo. e nos surpreendendo. Como metáfora de si, 
a literatura cria o próprio espaço, daí por que se torna inútil estu-
dar espaços delimitados, escolas, obras, períodos, a partir dos quais a 
Literatura se justificaria ou existiria como cópia/figura desdobrada. 

outro dado fundamental para considerar na abordagem da li-
teratura é a diferença como marca irredutível para a construção do 
sentido. nesse aspecto, Prado Coelho, certamente, está dialogando 
com Derrida, para quem essa noção está no cerne de seu pensamen-
to. o horizonte da linguagem a ser buscado é o do não sentido, o 
das margens infinitas, geradoras da insignificância. Por isso, assim 
como a literatura (ou respeitando-se a sua natureza), a linguagem 
do ensinar deveria ser a da “palavra imensa, palavra impossível, pa-
lavra ausente, palavra do enigma e enigma das palavras” (ibidem, 
p.93). Evidente que não se trata de tomar ao pé da letra essa afir-
mação, mas de tentar construir o diálogo sobre literatura com base 
nessa fonte dinâmica e aberta de produção dos sentidos. 



42 maria heloísa martins dias

tal projeto pedagógico comporta, sem dúvida, uma forte car-
ga subversiva, na medida em que desacomoda saberes oficiais, 
cânones, documentos consagrados etc. Juntamente com a supe-
ração dos valores componentes da visão conservadora – sagrado, 
Mistério, Beleza, Vida, Verdade –, a desacomodação da tradição 
humanista promove a necessária revisão dessas fórmulas, bem 
como rasura o positivismo do saber aliado à exaltação das gran-
des causas (ibidem, p.96). os exemplos do discurso humanis-
ta são numerosos, sobretudo em manuais de história literária, 
em que juízos de valor e preciosismos predominam: perceber a 
“beleza inesgotável de uma obra”, diz Coelho (ibidem, p.97), a 
que eu acrescentaria outros propósitos: valorizar Camões como 
o maior sonetista da língua portuguesa e a sua épica como uma 
visão magnífica de uma história a ser permanente e invariavel-
mente exaltada, entre outros. ou seja, essa lógica do magnânimo 
não interessa ao ensino de literatura; o que interessa “é o modo 
como o prazer desfigura cada uma das figuras em que se forma 
e deforma” (ibidem). o que significa, em nível mais amplo, de-
sagregar o sistema, não apenas para corroer suas bases supos-
tamente sólidas, mas também, em especial, para reconfigurar 
essas bases como outras, imprevisíveis, insuspeitadas.

seria bom se terminássemos deixando a palavra com Marguerite 
Duras, uma das escritoras preferidas de eduardo Coelho. a lição 
de Duras é recolhida com habilidade pelo crítico português em seu 
comentário à narrativa; vale à pena o leitor conferi-lo em seu artigo. 
Por ora, fica a sugestão da leitura do fragmento de Le ravissement de 
Lol V. Stein, citado por eduardo Coelho:

[...] ela pensou, no espaço de um relâmpago, que esta palavra 
podia existir. na ausência dela, cala-se. teria sido uma palavra-
-vazio, uma palavra-buraco, cavada no seu centro por um bura-
co, buraco onde todas as outras palavras teriam sido enterradas. 
não teria sido possível dizê-la, mas teria sido possível fazê-la 
ressoar. (ibidem, p.92)



aPaGando o qUadro neGro 43

Aí fica a fala da Literatura, para ser recuperada por quem quiser 
penetrar nesse espaço ou buraco de onde tudo pode sair, até o im-
possível. Cabe a nós, educadores, procurarmos despertar os nossos 
ouvintes.





o texto literário como objeto: 
Acesso Ao prAzer

ao falarmos em texto literário estamos priorizando algo espe-
cífico, ou seja, não estamos pensando na literatura como ciên-
cia ou sistema, mas em um objeto ou produto desse sistema. a 
esfera mais ampla, a da ciência literária, é um horizonte que não 
se pode perder de vista, claro, mas justamente por sua natureza 
ser genérica e de longo alcance é que se torna necessário recortar 
essa amplitude.

Portanto, podemos pensar no texto literário como um espaço 
a ser ocupado pelo nosso olhar crítico, conscientes de que esta-
mos tomando apenas parte de uma produção, não toda ela. além 
disso, estamos considerando algo concreto, a realização de uma 
linguagem, não conceitos abstratos, ideias genéricas ou catego-
rias; enfim, o texto literário tem uma dimensão material – a con-
cretude de sua linguagem – e uma localização espaçotemporal. 
essas reflexões se justificam para tornar claro o campo de nosso 
interesse, mais ainda necessário se nosso propósito tiver uma na-
tureza didática.

lidar com literatura é um gesto fascinante, desde que si-
tuemos bem esse fascínio e os objetos postos em relação, pois 
Literatura constitui um universo múltiplo e diversificado de ele-
mentos. Para um curso, por exemplo, principalmente em nível 



46 maria heloísa martins dias

de graduação, é fundamental definirmos o objeto que tomare-
mos para discussão e o diferenciarmos de outros que poderiam 
ser também objeto de reflexões. assim, por exemplo, há profun-
das diferenças entre história literária, gêneros literários, litera-
turas Portuguesa e Brasileira, documentos literários, bio(biblio)
grafia literária, recepção da literatura, edições críticas, litera-
tura e mercado, fortuna crítica da literatura, literatura e outras 
artes ou mídias etc. 

Se o curso se intitular, por exemplo, “Poesia brasileira”, já fica 
evidente o destaque para algo específico, e será preciso definir que 
propósitos serão buscados e por meio de que estratégias/cami-
nhos se poderá chegar a eles. será o curso em torno da poesia como 
linguagem específica ou de uma história literária em que ela esta-
ria inserida? as produções poéticas serão examinadas em relação 
a movimentos estéticos determinados ou esse diálogo entre texto e 
estética se fará de outra forma? o critério cronológico será abolido 
em favor de uma liberdade total no trato com a poesia brasileira? 
Haverá estudos comparativos ou interartísticos? o contato com a 
poesia se abrirá também à atividade de criação por meio de ofici-
nas literárias? Enfim, as possibilidades de abordagem são muitas. 
Cabe selecionar a que melhor se ajusta aos propósitos do curso a 
ser ministrado.

outro ponto a ser discutido é o preconceito que envolve a ex-
pressão “texto literário”, levando este a ocupar uma incômoda po-
sição nos programas pedagógicos. ou melhor, a não ocupar posição 
nenhuma, como muitas vezes se observa. o incômodo vem da di-
ficuldade que professores e alunos têm para encarar essa coisa que 
parece um monstro e, para eles, jamais será como o obscuro objeto do 
desejo, tal qual o cultuado pelo cineasta Buñuel. ao contrário, nin-
guém quer aceitar o desafio de penetrar na obscuridade, por mais 
sedutores que sejam os mistérios (revelações?) dessa aventura. Pa-
rece sempre mais fácil (e cômodo) partir de posições conhecidas e 
seguras, já convencionadas pela tradição, do que ficar atônito, com 
o texto nas mãos, corpo que nos fita esfíngico...



aPaGando o qUadro neGro 47

estou defendendo, aqui, a necessidade de nos colocarmos diante 
do texto com aquela espantosa (mas não ingênua) sensação de quem 
se dispõe a ver o objeto, não a reconhecê-lo.1 Com ou sem a postura 
rigorosa do formalismo russo, o que nos interessa é a possibilidade 
que este nos legou de lidarmos com o objeto artístico, de modo que 
nossa abertura seja fundamental para captarmos a singularidade (e 
densidade) dessa linguagem. Quando falo em singularidade, não 
estou querendo apontar para a autonomia da escrita literária, com a 
qual aquela noção é geralmente confundida. Pelo contrário, penso 
que o singular está justamente nas soluções criativas (construtivas) 
postas na linguagem para poder fazer figurar suas relações com o 
real. Portanto: não a autonomia do objeto (texto), mas a simulação 
desse corte ou de sua emancipação do real histórico graças às estra-
tégias de construção engendradas pela linguagem. 

a velha e superada discussão sobre o vínculo entre texto e con-
texto não tem mais razão de ser. o texto é por natureza contextual, 
na medida em que a rede de relações tramadas em sua estrutura2 
é por demais complexa para ser considerada, em si, autossuficiente 
para falar para si. Daí ser descabida a preocupação em estabelecer 
a relação texto/contexto, pois a própria forma com que o texto se 
oferece como linguagem é a de um corpo dinâmico, cuja fala se en-
tretece de propósitos e funções, colocando em relevo a sua densa e 
intrigante materialidade. eis o que nos cabe decifrar por meio do 
gesto crítico-analítico.

Dizendo de outro modo e sintetizando, é preciso considerar 
que o (con)texto está lá, diante de nós, ambos (o real da lingua-
gem e aquilo para o qual ela aponta) corporificando-se e produ-

1 nunca é demais lembrarmos o clássico alerta de Chkolvski: “o objetivo da arte 
é dar a sensação do objeto como visão e não como reconhecimento [...] o pro-
cedimento da arte é o da singularização dos objetos e consiste em obscurecer a 
forma, aumentar a dificuldade e a duração da percepção” (1973, p.45).

2 É imprescindível considerarmos a etimologia da palavra texto, recuperando, assim, 
o que tantos já fizeram em seus estudos sobre Literatura: tecido, entrelaçamento 
de fios, textura, enfim, uma trama a exigir atenção de quem dela se aproxima para 
desentrançar essa rede (e também não ter medo de ser enredado por ela).



48 maria heloísa martins dias

zindo sentidos no espaço que os coloca em tensão. não há um 
fora e um dentro, mas esse lugar utópico (atópico), uma “impos-
sibilidade topológica” de que a literatura não quer abrir mão, 
conforme roland Barthes pontua ([s.d.], p.22). se, como admite 
o crítico francês, “a literatura é categoricamente realista, na me-
dida em que ela tem o real por objeto de desejo”, “ela é tam-
bém obstinadamente irrealista; ela acredita sensato o desejo do 
impossível” (ibidem, p.23). Desejar o impossível é existir nessa 
margem periclitante e desafiadora do deslize permanente. Mas 
não porque a linguagem foge ou recusa o real, mas porque o vai 
construindo a partir da própria imprevisibilidade (e impossibili-
dade) com que o busca.

Para tentarmos ganhar um pouco mais de objetividade (se é 
que tal categoria se presta à literatura...), podemos ilustrar esse 
espaço do dizer, em que não nos cabe delimitar o dentro e o fora, 
o histórico-social e o textual; eles já vêm entretecidos na teia do 
discurso poético.

todos conhecemos o antológico poema “tecendo a manhã”, de 
João Cabral de Melo neto, contido em seu livro A educação pela 
pedra. recuperemos o texto, mas sem a preocupação de analisá-lo, 
pois ele já foi objeto de numerosas abordagens.

Tecendo a manhã

 Um galo sozinho não tece uma manhã:
 ele precisará sempre de outros galos.
 De um que apanhe esse grito que ele
 e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.



aPaGando o qUadro neGro 49

2.

e se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
 a manhã, toldo de um tecido tão aéreo
 que, tecido, se eleva por si: luz balão. (1979, p.17)

ao lermos os dois primeiros versos do poema de Cabral, imedia-
tamente nos damos conta de que estamos diante de uma afirmação 
conhecida, um dizer proverbial, portador de um sentido arquissa-
bido e pertencente à tradição oral: o trabalho coletivo é mais frutuo-
so e produtivo do que o individual. acontece que essa verdade, que 
faz parte de um saber comum e existe como um estereótipo a reger 
o comportamento social, é tão somente o ponto de partida ou o pré-
-texto para um outro “texto” ir-se impondo e construindo novos 
sentidos. assim, o que a ética estabelece como convenção ou lógica 
habitual (a realidade se faz por meio de uma ação solidária) a esté-
tica irá transformar em um trabalho poético que penetra profunda-
mente o próprio tecido para revirar ou mobilizar aquela convenção. 

se a fala do poeta tem em mira o tecido social, este só desponta 
como realidade para o leitor porque é construído por uma consciên-
cia de linguagem que vai tecendo formas próprias de intervenção 
criadora. e uma intervenção extremamente singular, inusitada, 
personalíssima. É só observarmos a estranha sintaxe elíptica criada 
entre os versos três e quatro e entre os versos quatro e cinco; a teia de 
signos resultante da repetição dos vocábulos “galo”(s) e “grito”(s); 
ou, então, o jogo paronomástico que enlaça os signos (“entre todos”, 
“entrem todos”, “entretendendo”, “tenda”, “erguendo”, “toldo”, 
“em tela”...); ou, ainda, a colocação suspensa da manhã, figurando 
entre parênteses como ícone do toldo ou balão que se ergue. 

Enfim: parece que a realidade da manhã ou o campo de referên-
cia social aludido no início do poema se dissipa ou se torna etéreo, 
leve, para que outro corpo ganhe densidade e possa se erguer diante 



50 maria heloísa martins dias

do olhar do leitor: o “balão”-poema tecido pelo poeta para entregá-
-lo à fruição da leitura. e é, então, que o paradoxo se instala e nos 
convida a refletir: se a fala poética de Cabral enuncia a consciência 
(ou ideal) de solidariedade na fabricação do mundo, o modo como a  
escrita vai operando esse projeto em sua arquitetura mais íntima –  
a da linguagem – acaba por revelar o oposto daquele projeto, des-
mentindo-o. isso porque o texto, tecido com tanta argúcia e atenção 
à sua costura de fios, resulta mais dessa singularidade e criatividade 
individual do que de um operar coletivo. Afinal, a sintaxe peculiar do 
discurso do poeta, o ritmo encadeado e ao mesmo tempo elíptico dos 
versos, a materialidade corpórea dos signos que nos vão enredando 
na leitura, tudo isso jamais corresponde a um “tecido tão aéreo” “que 
[...] se eleva por si”, como dizem os versos finais. Nada mais enga-
noso do que essa leveza ou soltura de um corpo verbal, como se ele 
planasse livre de armação, quando, na verdade, a sua montagem vem 
se dando desde o início do poema, por meio da escolha cuidadosa de 
elementos e de uma postura exigente do sujeito ao montá-lo. 

entendamos o sentido fabricado pelo poema: todos entram na fei-
tura que dará corpo ao real e o transformará em ação social. entretanto, 
e eis o mais curioso, é graças à solução engenhada pela subjetividade 
lírica, no silêncio de seu canto poético tramado com tanta astúcia e soli-
dão, que a luz se eleva, o texto se faz, o fato se dá. aí, sim, cabe ao leitor 
assoprá-lo mais ou impulsioná-lo com sua força sensível, crítica. 

trinta anos mais tarde, em sua obra de 1996, nelson ascher pa-
rece ter dado outra forma a esse mesmo motivo lírico em seu poema 
“a outra voz”.3

Valeria à pena, aqui, dar também voz a adorno, quando comenta 
sobre as relações entre sociedade e lírica em sua famosa conferência:

3 Poema que recolhi da antologia Poetas na biblioteca. são Paulo: Fundação 
Memorial da américa latina, 2001, p.14: “não há voz que intricada/ possa 
existir sem outra/ capaz de se imiscuir/ nas circunvoluções// do cérebro que 
as cordas/ vocais enredam – cãibra/ de cobra enrodilhada –/ no abstruso trava-
-línguas;// torna-se a voz, até/ para si mesma, audível/ se, articuladamente,/ 
mais que um eco inócuo,// revém distinta em outra/ que, ao decifrá-la, estrei-
te/ seus nós, emaranhando-/ -se as duas num diálogo.” 



aPaGando o qUadro neGro 51

o eu que se manifesta na lírica é um eu que se determina e se 
exprime como oposto ao coletivo, à objetividade; não constitui 
unidade sem mediação com a natureza, a que sua expressão se 
refere. Por assim dizer, esta se perdeu para o eu que trata de 
reestabelecê-la mediante animação, mediante imersão no eu ele 
mesmo. (2003)

Já que tocamos na noção de sociedade, não dá para deixarmos 
outra de lado, a de globalização, afinal, característica de nossa 
cultura contemporânea, em que o social é apenas uma de suas 
faces. Não cabe aqui ficarmos discutindo aspectos específicos da 
globalização; interessa-nos examinar em que sentido certos mitos 
presentes nessa configuração cultural podem se articular com o 
estudo da literatura.

Como disse no início, o recorte sempre se faz necessário, des-
de que tenhamos consciência de sua inserção em um âmbito mais 
amplo. a questão fundamental, porém, é não comprometer a per-
cepção do singular em nome de categorias abrangentes, o que se 
pode evitar, a meu ver, por meio do trato cuidadoso dado a essas 
categorias, examinando-as não como dados em si ou presos à sua 
natureza generalizante, mas em sua funcionalidade relativa a outros 
sistemas. Desse modo, as esferas política, histórica, social, cultural 
etc., embora façam parte de um grande corpo ou tecido globalizado, 
não podem ser consideradas por uma perspectiva única, por mais 
que o espírito de totalidade e a consciência do múltiplo tentem se 
vincar como direção. Mas onde se insere a literatura nesse questio-
namento? Por que tocar nessas questões?

Porque a abordagem do texto literário não oculta nosso posi-
cionamento perante um cenário mais amplo de que fazemos parte, 
queira a Literatura ou não. Isso significa dizer que o trato com 
esse objeto específico – o texto ficcional ou poético – não nos afas-
ta da dimensão global, característica do mundo contemporâneo. 
Porém, o modo como se dá essa relação é que torna complexa tal 
proximidade.



52 maria heloísa martins dias

Acredito, conforme venho refletindo e ilustrando em diversos 
momentos,4 que a leitura atenta da literatura, sobretudo quando o 
que está em foco são suas produções concretas (narrativas, poemas, 
peças teatrais e outras produções textuais, como propagandas, histó-
rias em quadrinhos, roteiros cinematográficos), não precisa partir de 
pressupostos teóricos e posições ideológicas predeterminadas para a 
compreensão desses objetos. ou dizendo de outro modo: por mais 
que estejamos de posse de toda uma aparelhagem conceitual e ante-
nados às demandas da cultura tecnológica, não precisamos mostrar 
serviço por meio da aplicação desse instrumental ou dessa conscienti-
zação histórica; esse universo irá aparecer, certamente, sem ser neces-
sário colocá-lo como predeterminante ou part pris. não há urgência 
maior que a do próprio texto, que, com o imprevisível de suas ima-
gens e o inusitado de sua organização discursiva, mantém um diálogo 
vivo e inacabado com o leitor, tragando-o como um mar em ressaca 
para o próprio corpo, móvel e traiçoeiro. Exemplifiquemos.

outro texto do poeta brasileiro nelson ascher, “Mais dia me-
nos dia” (1996), pode nos ajudar nessa discussão. eis o poema:

Coágulos de perda
de tempo, adiamento,
atraso e espera, ou seja,
minúsculas metástases

de caos se interpõem entre
– irrelevante qual
dos dois corre na frente –
a tartaruga e Aquiles

(o débito na conta;
no trânsito, a demora;
um ácido no estômago;
frente ao correio, a fila;

4 Por exemplo, em “a literatura Portuguesa e o renascer da fênix” (2002) e em 
Antenas e plugs na captação da linguagem literária (2007).



aPaGando o qUadro neGro 53

o mofo no tecido;
nos músculos, a inércia;
cupins na biblioteca;
sob o tapete, o lixo;

um óxido no ferro;
nas pálpebras, o sono)
e, como que aderindo,
à guisa de entropia,

ao âmago dos nervos,
embotam mais um pouco
o ritmo do arraigado
relógio biológico.

Convenhamos, não é difícil perceber que na poesia de nelson 
ascher desponta um “retrato” do tempo atual em que estamos in-
seridos, com as consequências ou implicações dessa inserção em 
nossas ações e sentimentos. Difícil, porém, é percebermos tal rea-
lidade focalizada pelo poeta como se descolada dessa coisa densa, 
corpórea e intrigante em que ela se materializa – a textura verbal. 

Quando topamos com a expressão inicial alusiva à temporalida-
de, “coágulos de perda/ de tempo”, por exemplo, de saída enfren-
tamos o desafio dessa metáfora a nos cobrar decifração: o concreto 
e o abstrato tramam suas forças simbólicas para que não passemos 
imunes pelo efeito de sentido que delas advém. Qual sentido? o 
de que obsessão doentia pelo tempo em nossa sociedade pode até 
nos paralisar, coagulando nossa percepção e sensibilidade. acon-
tece que esse enunciado, construído por nossa leitura, aparece no 
poema sob a forma de uma enunciação totalmente outra, em que 
não há como ignorar ou passar de imediato pelas “minúsculas me-
tástases// de caos”, habilmente colocadas pelo sujeito poético para 
figurativizar a proliferação concreta e deformante desse mal em que 
vivemos. ou seja: perceber os efeitos danosos do tempo sobre nós 
ocorre simultaneamente à percepção de outros efeitos que a eles se 



54 maria heloísa martins dias

sobrepõem: os da própria funcionalidade da linguagem para torná-
-los visíveis.

outro exemplo: para falar sobre a inutilidade de buscarmos po-
sições absolutas, já que antes e depois se tornam relativos na corrida 
desordenada do tempo, o poeta não só utiliza as metáforas cristaliza-
das de aquiles e da tartaruga como também cria concretamente, em 
seu discurso, um obstáculo (os versos entre travessões) que distancia 
os elementos e interrompem a fluência da leitura. É como se tal es-
tratégia de construção nos obrigasse a parar para captar esses ritmos 
descontínuos que nos sobressaltam – o do texto e o do mundo. 

e as táticas envolventes criadas pela poesia continuam no texto 
de ascher: agora, por meio dos parênteses que recortam dez versos, 
são enumerados os efeitos corrosivos da temporalidade em nosso 
cotidiano, mas de maneira sintética, enxuta, seca, pontuada, em 
que os segmentos verbais atuam como verdadeiros golpes diretos 
em nossa sensibilidade. Desponta o disfórico em diversos elemen-
tos: falta de dinheiro, mal-estar físico, trânsito, espera, deteriora-
ção, desgaste, cansaço, porém, o que interessa à leitura é a maneira 
como se dá a recolha do múltiplo nesse espaço gráfico que os parên-
teses condensam. 

Já nos últimos seis versos, fora dos parênteses, o conceito de en-
tropia aparece, sugerindo a imagem de internalização caótica que 
afeta até mesmo nosso íntimo, corpo e mente guiados pelo “relógio 
biológico” em compasso com a desordem exterior. note-se como 
esse ritmo entrópico se materializa no texto graças ao encadeamento 
(enjambement) entre os versos, complementando-se sintaticamente 
como uma só engrenagem.

Conclusão: mesmo que o texto poético nos fale sobre um cenário 
em que imperam valores de um mundo massificado e reificador, tal 
cenário ganha visibilidade graças à arquitetura da linguagem que o 
projeta. se a pressa e a impaciência são as armas com que enfren-
tamos a realidade globalizada, o texto literário exige de nós outro 
tratamento; não podemos passar por ele com pressa, nem ficar im-
pacientes para encontrar logo respostas, muito menos desprezar a 
trama cuidadosa de sua construção. Se assim o fizermos, estaremos 



aPaGando o qUadro neGro 55

compactuando com o sistema tecnológico, insensível diante das su-
tilezas da arte. Para esse ser perverso, o trânsito permanente e rápi-
do, as trocas, o imediatismo de lucros, a mais-valia, a produtividade 
desenfreada e o jogo de interesses são o que conta. Mas isso pouco 
interessa à literatura: neste espaço, o recorte atento e demorado 
para a fruição de algo saboroso e fascinante é o que nos interessa.

***

Outro ponto deve ser considerado nestas reflexões sobre o texto 
literário. Já falamos anteriormente sobre a noção de texto extraí-
da das concepções barthesianas, em especial as que apontam para 
a natureza gerativa e/ou produtiva da linguagem e os efeitos di-
nâmicos dessa produção. Caberia, agora, assinalarmos também 
as contribuições que as teorias da comunicação e da informação, 
inseridas em um processo semiológico amplo, trouxeram à noção  
de texto, tornando este uma realidade muito mais abrangente, rica de  
implicações. Melhor seria falarmos de textualidade, termo que vem 
sendo empregado em diversos contextos a partir da possibilidade 
de esgarçar seu atrelamento à natureza estritamente verbal da lin-
guagem. assim, a textualidade corresponderia a uma prática ou 
performance de linguagem cujo fazer se dá essencialmente como in-
teração objeto/observador, o que significa uma construção em pro-
cesso na qual se conjugam os gestos de escrita, leitura e releituras. 
em outras palavras, a textualidade implica necessariamente os me-
canismos epistemológico e estésico (artístico) na captação do objeto 
pelo sujeito, acentuando-se o caráter crítico-criativo da recepção, 
em uma espécie de cumplicidade constitutiva entre sujeito e objeto, 
ambos corporificando-se ou ganhando uma textura nessa dinâmica 
relacional. Digamos, enfim, que a textualidade não é o objeto/texto 
em si, mas o modo como ele se oferece ao olhar que o reconfigura. 
Mais um “dar-se-a-ver” do que o visto.

Pensando nessa dimensão de textualidade, teríamos de conside-
rar os diversos objetos textuais, de natureza verbal ou não, em cujo 
corpo se trama uma funcionalidade ou operar artístico com efeitos 



56 maria heloísa martins dias

de sentidos a serem captados pelo receptor. Poesias, narrativas, car-
tazes publicitários, cenas cinematográficas, vitrais, pregões públicos, 
fotos, desfiles, esculturas, quadros... cada um desses (e inúmeros ou-
tros) objetos expostos ao nosso olhar oferece-se como textualidade a 
ser analisada conforme a própria trama constitutiva de elementos em 
consonância com a aparelhagem sensível e crítica de quem a captu-
ra. nosso objetivo, aqui, não é mostrar esses diversos textos/objetos 
artísticos por meio da análise, pois nosso foco é o texto literário, ou 
seja, estamos considerando uma textualidade verbal, e, mais especifi-
camente, uma de suas modalidades – a linguagem poética.

acontece que, conforme já observamos, nesse imenso e hetero-
gêneo tecido cultural em que vivemos, a poesia é uma das faces a 
interagir com inúmeras outras, o que implica dizer que sua textua-
lidade não se encerra em si, ou melhor, pode reclamar outras com as 
quais dialoga, enriquecendo, desse modo, o processo semiológico. 

Para exemplificar, podemos pensar em um poema como “Corte 
e dobra”, de Amílcar de Castro (1978), mais conhecido como es-
cultor, autor de volumosas peças de alumínio e ferro expostas em 
diversos locais, em especial em Belo Horizonte, sua cidade de ori-
gem. leiamos o texto:

Corte e Dobra

 toda superfície cria mistério.
 o muro divide, proíbe, estanca,
 não passa,
 ou bloqueia: é tumba, é campa,
 é tampa – não desce e não sobe.
 esse não permanente
 aguça e lança:
  e além? e embaixo?
 e em cima? e dentro? e fora?
 Cria o prazer de romper,
  atravessar,
 conquistar o outro lado



aPaGando o qUadro neGro 57

 o ar, o ver
 e amanhecer no mesmo horizonte.

  Quando corto e dobro
  uma chapa de ferro
   ou somente corto
  pretendo
   abrir um espaço
   ao amanhecer na matéria bruta
  luz que vela e revela
   a comunhão do opaco
   com o espaço dos astros
     espaço
  que descobre o renascer
  redimindo a matéria pesada
   na intenção de voar

       

o poema de amílcar tem nítido propósito programático, pois 
define e conceitua a sua arte, ou melhor, a sua poética: a poesia, nes-
te caso, serve como suporte para o artista se posicionar em relação 
ao material com que opera. tanto as palavras, portanto, a lingua-
gem verbal, quanto a matéria concreta – chapa de ferro –, portanto, 
a linguagem plástica, coabitam no espaço do texto poético, no qual 
vão se traçando caminhos e reflexões sobre o fazer. 

a preocupação central do artista é a de poder “abrir um espaço” 
(verso dezenove), rompendo as interdições e o mistério, a fim de 
“conquistar o outro lado” (verso vinte), o que só se torna possível a 
partir de sua ousadia em dobrar, literalmente, o material difícil de 
manusear. Corte e dobra, título do poema, é uma expressão ao mes-
mo tempo literal e metafórica: abrir fendas e fazer dobras nas cha-
pas metálicas é um gesto construtivo do escultor, seu procedimento 
usual, mas é também indício de atitudes tansgressoras, por meio 
das quais o real é burlado e ultrapassado em seus limites lógicos. 
Impor a presença de formas e volumes imensos, que desafiem o es-



58 maria heloísa martins dias

perado e desacomodem a percepção, obrigando-a a participar ativa 
e criativamente da feitura dos objetos – eis o que a arte de amílcar 
nos oferece.

Mas e o poema? Como as palavras dialogam com a escultura? 
não é difícil percebermos, por exemplo, que corte e dobra aconte-
cem figurativamente no texto, já que a primeira estrofe (ou chapa?) 
se projeta no espaço à esquerda da página, enquanto a segunda es-
trofe (outra chapa?) parece se dobrar, projetando-se à direita. tam-
bém os versos vão se deslocando, ocupando espaços ora à direita, 
ora à esquerda, o que funciona como iconização do movimento rea-
lizado no material pelo poeta-escultor.

outros recursos estéticos concretizam o diálogo entre a poesia e 
a escultura, como as interrogações dos versos oito e nove (e além? 
e embaixo?// e em cima? e dentro? e fora?), as quais atuam como 
instigações à leitura e interpretação do objeto artístico; é como se 
representassem o movimento do observador ao redor das peças-
-esculturas de amílcar, tentando descobrir o que há no e para além 
do espaço criado por elas. assim, o poema parece pulsar não ape-
nas como linguagem verbal, mas também como uma peça concreta, 
aberta à visitação pelo olhar crítico que o vai remodelando.

Como vemos, a noção de texto literário, ao contrário do que mui-
tos pensam, não se limita a uma escrita emoldurada pelas palavras 
e fixa nesse suporte que a encerra nos limites do discurso verbal. 

Conforme procurei mostrar, as possibilidades criadas pelo tex-
to são inúmeras, justamente pela polivalência do signo artístico em 
seu funcionamento; esse “tecido” (lembremos da célebre definição 
de Barthes [1977, p.82-83])5 não só é feito de muitos fios entrelaça-
dos como também esgarça sua textura para solicitar outros tecidos 
que o completem. É essa (in)completude que torna o texto literário 
um objeto de prazer, levando-nos a constantes descobertas. 

5 “Texto quer dizer Tecido; mas enquanto até aqui esse tecido foi sempre toma-
do por um produto, por um véu todo acabado, por trás do qual se mantém, 
mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), nós acentuamos agora, no tecido, 
a ideia gerativa de que o texto se faz, se trabalha, através de um entrelaçamento 
perpétuo [...]” (Barthes, 1977, p.82). 



A Análise textuAl:  
um exAme de célulAs mortAs?

a pergunta do título, embora pareça brincadeira, tem uma expli-
cação. A expressão final foi inspirada em um comentário do ensaísta 
português Eduardo Lourenço em seu texto de 1975, “Crítica textual 
e morte do texto”.1 na verdade, a visão crítica de lourenço incide 
diretamente na noção de textura, alimentada pelas conquistas da lin-
guística estrutural e posta em prática pela então “nova crítica”, em 
seu método de leitura para acercar-se da literariedade. segundo ele, 
converter o texto à sua textura oferece um conhecimento que poderia 
se assemelhar ao do histologista diante de uma célula morta.

não é meu propósito discutir aqui as razões apontadas pelo au-
tor para pôr em questão essa abordagem, sobretudo quando consi-
derada em seus posicionamentos e aplicações radicais. supor que a 
palavra literária pode se encerrar em si é um equívoco que só anula, 
em vez de afirmar, a noção de textualidade. Como Lourenço bem 
reconhece, o texto encontra o seu lugar no silêncio, não na voz que 
o delimita: “apelo e não enunciado, articulação do não dito e não 
do factualmente dizível, a palavra literária não encontra o seu lugar 
próprio senão num silêncio recíproco daquele que lhe deu origem” 
(1994, p.68-69).

1 esse texto, juntamente com outros do autor, foram recolhidos posteriormente 
na obra O canto do signo.



60 maria heloísa martins dias

entretanto, o que me cabe considerar não é nem o fetichismo 
cego com que o olhar crítico tomou (ou toma?) a estrutura textual 
em suas análises fechadas e esquemáticas, nem o ataque do ensaísta 
português a essa hipnose textualista, já que estamos há mais de trin-
ta anos desse debate crítico. 

Prefiro pensar que é possível lançarmos um olhar sobre a tex-
tualidade, ou textura, sem ficarmos enredados nas armadilhas de 
sua autonomia ou em arcabouços técnicos da teoria. o grande pro-
blema é que quando se fala em considerar o texto uma realidade 
primeira (não única), é fatal a abertura para ataques e críticas sim-
plistas ou levianas. 

Certamente, o que incomoda muitos que lidam com a literatu-
ra é a palavra análise, como se por princípio e em si ela já significasse 
descritivismo técnico-teórico e, consequentemente, fechamento do 
texto literário em um formalismo estéril. De fato, o comportamento 
analítico pode levar a noções reforçadoras desse teor negativo: cien-
tificismo, método, dogmatismo, decomposição, detalhismo, clas-
sificação, categorização etc. Entretanto, podemos entender o gesto 
analítico em um sentido bem mais amplo e livre de pressupostos 
condicionantes para sua operação. nesse caso, seria interessante, e 
a meu ver fecundo, para nossa discussão tomarmos algumas pistas 
lançadas por roland Barthes sobre a análise textual em seus comen-
tários sobre um conto de edgar allan Poe.2 Mas é bom ressaltar: 
as observações barthesianas apenas servem de instigação para que 
pensemos nas possibilidades de abordagem do texto e, sobretudo, 
nas mudanças de nosso posicionamento a fim de descartarmos há-
bitos e convenções analíticas. 

o que nos interessa mais de perto é menos a análise do conto 
de Poe, propriamente, do que os esclarecimentos que a antecedem, 
válidos como antenas para nos orientarmos na abordagem textual.

segundo Barthes, a análise textual não busca estabelecer um 
“modelo narrativo”, formal ou estrutural, ou uma “gramática da 
narrativa” como diretriz para a consideração dos textos (1977, 
p.36). Daí que se apoiar em estruturas modelares como princípio 

2 Constitui um dos capítulos de sua obra Semiótica narrativa e textual.



aPaGando o qUadro neGro 61

metodológico é desconsiderar a estrutura móvel e produtiva do 
texto literário, um corpo que se faz como “espaço, processo de sig-
nificações em ação” (ibidem). Como se vê, a questão crucial que 
nos move diz respeito à concepção de texto, pedra de toque do pen-
samento barthesiano, o que comporta também a de significância. 
Aberta à ramificação ou a vias de sentido que se vão construindo 
no texto a partir de sua incorporação de outros textos e códigos, a 
significância é uma realidade que só existe por conta da operação 
da leitura. E, como ao longo da história, tal ato se modifica de leitor 
para leitor, a estruturação significante do texto também se desloca, 
jamais se oferecendo como corpo fechado ou determinado. Por isso, 
pouco importa saber por que ou como o texto é estabelecido em 
atendimento a uma causalidade, mas perceber “como ele explode e 
se dispersa” (ibidem, p.37).

as palavras de Barthes, usadas muitas vezes como metáforas, 
não devem nos enganar; explosão e dispersão, não tomadas ao pé da 
letra, sugerem justamente a abertura ou o arejamento da linguagem 
para exceder os limites impostos pela lógica (e Poder) da língua. 
Mas sugerem também, por parte do leitor, sua disponibilidade para 
acolher esse transbordamento (ou desfolheamento, Barthes o diz) 
que se faz em nome de um desejo nunca satisfeito.

respeitar a natureza do próprio texto, respeitar o desabrochar 
da teoria a partir do texto – seria um caminho legítimo de leitura, 
no qual a análise significa atenção aos movimentos de construção 
semântica gerados por uma linguagem que representa, encenando, 
seus vínculos com o real. Assim, se “o ‘método’ postula com muita 
frequência um resultado positivista”, como Barthes afirma, é me-
lhor “deixar a teoria correr na análise do próprio texto” (ibidem). 
não é nada fácil esse deixar correr, ao contrário do que se poderia 
pensar. essa entrega aos poderes da própria linguagem e da “teoria” 
que ela engendra só se afirma completando-se com o olhar sensí-
vel do leitor. Para isso, é preciso muita frequentação do texto3 para 

3 lembremos João Cabral de Melo neto: “para aprender da pedra, frequentá-
-la;”, nos diz um dos versos de “educação pela pedra”, poema de seu livro 
homônimo.



62 maria heloísa martins dias

aprendermos de sua existência complexa, em que os impulsos do 
desejo e da razão se interpenetram no caminho da escritura/leitura.

esse trabalho de frequentação do texto, ou de análise sensível às 
suas “avenidas” de sentido como define Barthes, não corresponde 
ao trabalho hermenêutico, isto é, não se propõe como interpretação 
do texto conforme a verdade que nele estaria oculta. Dessa postu-
ra são exemplos, segundo Barthes, a crítica marxista e a psicanalí-
tica. Buscando outra direção, a análise textual propõe “conceber, 
imaginar, viver o plural do texto, a abertura de sua significância” 
(ibidem). tal caminho é sedutor, sem dúvida, e justamente por isso 
acaba levando a equívocos.

Viver o plural do texto ou sua abertura de sentidos nada tem que 
ver com a ideia de que toda interpretação é válida, ou de que é possí-
vel projetarmos nossa vivência no texto, já que este é plural. essa plu-
ralidade é algo que se processa internamente à feitura do texto, por 
citações e alusões entretecidas em sua voz, assim como a abertura de 
sentidos é um espaço em que o fora e o dentro vão se gerando mutua-
mente, a partir de demandas ou veios criados pela própria linguagem 
literária. ou seja: o leitor é convocado, sim, a agenciar os sentidos do 
texto de acordo com sua bagagem cultural e horizonte de expectati-
vas, mas tal agenciamento será tão mais rico quanto mais ele puder se 
aprofundar nas trilhas abertas pelo próprio texto.

outro equívoco é pretender levantar todos os sentidos do texto, 
como se este contivesse, de modo mágico e capcioso, um conjunto 
precioso de essências a serem descobertas e classificadas. O que a 
análise textual procura é bem menos pretensioso: perceber as for-
mas e os códigos segundo os quais os sentidos se tornam possíveis. 
A tentação de classificar persegue muitos analistas, para os quais 
basta atentar às nomenclaturas e detectá-las. a eles conviria contra-
-argumentar com as palavras de octavio Paz: 

Classificar não é entender. E menos ainda compreender. 
Como todas as classificações, as nomenclaturas são instrumen-
tos de trabalho. no entanto, são instrumentos que se tornam 
inúteis quando queremos empregá-los para tarefas mais sutis 



aPaGando o qUadro neGro 63

do que a simples ordenação externa. Grande parte da crítica 
consiste apenas nessa ingênua e abusiva aplicação das nomen-
claturas tradicionais. (1982, p.17-18)

É conhecida a tendência à “explicação do texto”, postura críti-
ca dominante durante muito tempo nos estudos literários, a qual se 
pautava em paráfrases ou descrições de recursos estilísticos com base 
na prescrição e nomenclatura retóricas. o resultado desses trabalhos 
acabava por revelar um alto conhecimento de retórica e quase nenhu-
ma sensibilidade crítica para dialogar com o texto literário. sabemos 
que não é muito difícil identificar significantes a códigos estilísticos, 
mas não seria mais interessante perceber os efeitos de sentido que es-
ses significantes podem adquirir na textura em que são produzidos 
pela linguagem? Não seria mais instigante ou desafiador desfazer a 
homologia fácil e redutora entre o significante e o significado? Até 
porque tal homologia não existe: sabemos que a linguagem, especial-
mente em seu operar poético, cria um fosso entre essas duas faces. 

Como sabemos, também, o texto opera no (dis)curso, não na 
língua, o que nos impulsiona a perceber o significante como ele-
mento guiado pelo recorte subjacente do significado, eis a propos-
ta de Barthes. não seria mais profícuo, como dinâmica criativa de 
leitura, desfolharmos os significados em vez de querermos atingir a 
temática do texto?

Desfolheamento: ato que pressupõe paciência, lentidão (aquela 
duração intensa de que falava Chkolvski [1973, p.45] a propósito da 
percepção do objeto artístico),4 “câmera lenta”, no dizer de Barthes 
(1977, p.39), como disposições necessárias à análise. Ainda confor-
me esse autor, é pelo desfolheamento que o sentido se constrói a 
partir da dinâmica da linguagem em colocar os signos em relação 
por meio de associações, correspondências, conotações, desdobra-
mentos etc. trata-se de “mostrar as partidas de sentidos, não as 
chegadas” (ibidem).

imagino quanto esse propósito deve incomodar as mentes con-
dicionadas a pressupostos para atingir fins determinados; porém, 

4 em seu famoso texto “a arte como procedimento”. 



64 maria heloísa martins dias

por que não tentarmos um caminho mais livre de condicionamen-
tos? Qual é o perigo de cedermos à travessia do texto, compactu-
ando com as vias traiçoeiras que ele percorre ao ir produzindo os 
sentidos? Que mal há em conciliarmos a ideia de “estrutura” à de 
“infinito combinatório”, como sugere Barthes, já que a linguagem é 
ao mesmo tempo infinita e estruturada? 

tentemos seguir os caminhos abertos pelas interrogações ante-
riormente mencionadas. Para tanto, gostaria de propor como exer-
cício a análise do texto “Conto contado”, de almeida Faria (1969).

ao darmos crédito ao que nos propõe o título do texto do escritor 
português, estamos diante de um gênero narrativo – conto – em que 
se destaca o contar, em uma formulação redundante que nos leva a 
perguntar: em todo conto se conta alguma coisa, mas se este ressalta 
esse ato (“conto contado”), por que o faria? o particípio do verbo 
corresponde, de fato, a algo já acontecido, inscrevendo o contar em 
uma esfera pretérita, acabada? ou não será o “contado” apenas a face 
aparente de algo mais profundo, que trairia essa sensação primeira?

esse exercício indagativo é uma maneira de já irmos dialogando 
com o texto por meio de um processo de conhecimento ou fenome-
nológico, necessário a toda relação entre sujeito e objeto. ou seja: 
não aceitar passiva nem indiferentemente o que nos é oferecido, 
mas suspeitar, sempre, e inquietarmo-nos com essa oferta.

o primeiro impacto que a leitura da narrativa de almeida Faria 
nos causa é uma sintaxe insólita, distante da lógica comum, que nos 
pega de imediato e nos obriga a reler a frase inicial, que pareceria 
um começo simples, familiar, como o de um conto de fadas: “era a 
menina verde, de seis anos, ia para a praia com adultos, gente rica 
que a protegia, à menina pobrepoetapateta envergonhada [...]” 
(1975, p.367).

o paradigma do “era uma vez” é subvertido,5 assim como a ca-
racterística atribuída à personagem desloca o literal e o verossímil 

5 nesse caso, a categorização proposta por Vladimir Propp em sua análise do conto 
popular (Morfología del cuento) ficaria difícil de ser aplicada, justamente porque 
o conto moderno de Faria situa-se em outro recorte espaçotemporal, no qual as 
funções do formalista russo precisariam ser remodeladas e ressignificadas.



aPaGando o qUadro neGro 65

para outra esfera de significação, de modo que o “verde” não é a 
cor da menina, mas sua imaturidade ou ingenuidade, assim como 
o encadeamento sintático vai abolindo os nexos explicativos para, 
enfim, abrigar nessa enunciação, mais poética que narrativa, o inu-
sitado signo “pobrepoetapateta”, que nos desarma. a quem se re-
fere esse termo composto? Que personagem é esse que irrompe sem 
ser preparado e sem vínculo (aparente) com o contexto enunciado?

o contar à maneira do conto popular, no entanto, não desapare-
ce da narrativa, mesmo contrariando a estrutura convencional; por 
isso, topamos com um “então apareceu, de repente, na praia, aque-
le-homem-alto-não-adulto [...]”. essa aparição inesperada de uma 
personagem ou uma figura estranha é comum em contos infantis, 
mas a forma composta da expressão acaba por destacar não apenas 
o homem estranho, mas também um corpo de linguagem inusual, 
a chamar atenção para si. traço de modernidade, portanto, distan-
te do contar apegado somente às peripécias e seres do universo da 
narrativa popular.

outro dado que “desacomoda” nossa percepção é o ritmo con-
tínuo do discurso narrativo, em que os períodos se estendem sem 
ponto, apenas colocado no final do longo parágrafo. Uma série de 
referências vai sendo fornecida como se colocadas em uma panela 
de bruxa para compor essa história que não pretende seguir o curso 
normal dos acontecimentos, mas enredá-los em um espaço circular, 
feito de heterogeneidades: a idade do homem, sua formação, o cão 
que o acompanhava, as manchas brancas (do cão?, no espaço?), o 
interesse da menina, sua aproximação do animal – tudo isso não se 
esclarece e se mistura na narrativa. o processo de aglutinação das 
palavras em que se criam signos espessos prossegue na narrativa: 
“trintanos”, “menina verdeverde”, “dessabia”. 

Mas, afinal, qual a posição do narrador diante desses fatos con-
tados? a distância é o que caracteriza, a princípio, sua focagem, o 
que podemos notar pela presença da terceira pessoa na narração. 
Mas o foco em terceira pessoa ou a aparente onisciência logo se di-
luem e passam a incorporar as vozes e perspectivas das persona-
gens, a da menina verde, a dos adultos, a do homem com o cão, 



66 maria heloísa martins dias

bem como a do próprio narrador, que se interroga: “e o homem, 
altolouco, que fez?”. Desse modo, dissolve-se a certeza ou a nitidez 
acerca dos fatos, tanto quanto as fronteiras entre saber, pensar, sen-
tir, suspeitar, imaginar. 

Assim, uma afirmação como “dessabia que coisa era Direito, pen-
sou, Direito deve ser, para os crescidos, o mesmo que estar certo, e logo 
decidia, às escondidas, que o certo dele era muito incerto, nada certo” 
(ibidem, p.264), ressalta a flutuação em que se move o discurso, espa-
ço em que o certo e o incerto, o oculto (“às escondidas”) e o revelado 
tornam-se simultâneos. Uma simultaneidade que o signo “dessabia” 
materializa em sua forma comp