UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

Faculdade de Ciências e Tecnologia 

Campus de Presidente Prudente – SP 

 

 

 

 

 

EDMILSON FERNANDES DOIRADO 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO 

ENSINO FUNDAMENTAL: uma abordagem metodológica 

de ensino do conteúdo lutas 

 

 

 

 

 

 

 

 

PRESIDENTE PRUDENTE – SP 

2020 



 

 

 

 

 

EDMILSON FERNANDES DOIRADO 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO 

ENSINO FUNDAMENTAL: uma abordagem metodológica 

de ensino do conteúdo lutas 

 

 

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional 

em Educação Física em Rede Nacional (PROEF) da Faculdade 

de Ciências e Tecnologia, da Universidade Estadual Paulista – 

UNESP – Campus de Presidente Prudente, para a obtenção do 

Título de Mestre em Educação Física Escolar. 

 

Linha: Educação Física no Ensino Fundamental. 

Orientadora: Dra. Denise Ivana de Paula Albuquerque. 

 

 

 

 

 

 

 

 

PRESIDENTE PRUDENTE – SP 

2020 
 
 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ficha catalográfica elaborada pelo sistema automatizado 
com os dados fornecidos pelo(a) autor(a). 

 

 
Doirado, Edmilson Fernandes 

EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL: Uma abordagem metodológica de ensino do 

conteúdo lutas / Edmilson Fernandes Doirado — 2020 

143 f. + Produto/Material Didático: Sistematização das 

práticas pedagógicas da Educação Física escolar. 

Dissertação (Mestrado) — Programa de Mestrado 

Profissional em Educação Física em Rede Nacional – 

ProEF da Faculdade de Ciências e Tecnologia da 

Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita 

Filho" – UNESP, Presidente Prudente, 2020. 

Orientador: Profa. Dra. Denise Ivana de Paula 

Albuquerque 

1. Educação Física Escolar. 2. Abordagem Metodológica. 
3. Lutas. I. Título. 



 

 
 

EDMILSON FERNANDES DOIRADO 

 

 

 

 

EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO 

ENSINO FUNDAMENTAL: uma abordagem metodológica 

de ensino do conteúdo lutas 

 
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional 

em Educação Física em Rede Nacional (PROEF) da Faculdade 

de Ciências e Tecnologia, da Universidade Estadual Paulista – 

UNESP – Campus de Presidente Prudente, para a obtenção do 

Título de Mestre em Educação Física Escolar. 

 

Orientadora: Dra. Denise Ivana de Paula Albuquerque. 

 
Data da defesa: 30/06/2020 

 

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 
 

 
 

Presidente e Orientador: Profa. Dra. Denise Ivana de Paula 

Albuquerque Universidade 

Estadual Paulista/UNESP, Presidente Prudente, São Paulo 
 

 
 

Membro Titular: Prof. Dr. Eduard Angelo Bendrath 

Universidade Estadual de Maringá, UEM/PR 
 
 
 

Membro Titular: Prof. Dr. José Ricardo Silva 

Instituto Federal de São Paulo, IFSP/Araraquara 

 

Local: Universidade Estadual Paulista 

Faculdade de Ciências e Tecnologia 

Unesp – Campus de Presidente Prudente 
 

 

 
 



 

 
 

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO 

 

 
TÍTULO DA DISSERTAÇÃO: EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: Uma abordagem 

metodológica de ensino do conteúdo lutas 
 
 
 

 

AUTOR: EDMILSON FERNANDES DOIRADO 

ORIENTADORA: DENISE IVANA DE PAULA 

ALBUQUERQUE 

 

 
Aprovado como parte das exigências para obtenção do Título de Mestre em EDUCAÇÃO FÍSICA, área: 

Educação Física Escolar pela Comissão Examinadora: 

 

 
Profa. Dra. DENISE IVANA DE PAULA ALBUQUERQUE 

 
Departamento de Educação Física / UNESP - Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente - SP 

 
 

 
Prof. Dr. EDUARD BENDRATH 

 

Educação Física - ProEF / UEM 
 
 
 

Prof. Dr. JOSÉ RICARDO SILVA 
 

Educação Física / Instituto Federal de São Paulo (IFSP) 
 
 

 
Presidente Prudente, 30 de junho de 2020. 

 
 
 



 

ATA DA DEFESA PÚBLICA DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO DE 
EDMILSON FERNANDES DOIRADO, DISCENTE DO PROGRAMA 

DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA, DA FACULDADE 

DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA - CÂMPUS DE PRESIDENTE 

PRUDENTE. 

 
Aos 30 dias do mês de junho do ano de 2020, às 14:00 horas, reuniu-se por videoconferência, a 

Comissão Examinadora da Defesa Pública, composta pelos seguintes membros: Profa. Dra. DENISE 

IVANA DE PAULA ALBUQUERQUE - Orientadora do Departamento de Educação Física / UNESP - 

Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente - SP, Prof. Dr. EDUARD BENDRATH 

do(a) Educação Física - ProEF / UEM, Prof. Dr. JOSÉ RICARDO SILVA do(a) Educação  Física  / 

Instituto Federal de São Paulo (IFSP), sob a presidência do primeiro, a fim de proceder a arguição 

pública da DISSERTAÇÃO DE MESTRADO de EDMILSON FERNANDES DOIRADO, intitulada EDUCAÇÃO 

FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:  Uma abordagem metodológica  de ensino  

do conteúdo lutas. Após a exposição, o discente foi arguido oralmente pelos membros da Comissão 

Examinadora, tendo recebido o conceito final Aprovado. 

Nada mais havendo, foi lavrada a presente ata, que após lida e aprovada, foi assinada pelo 

Presidente da Comissão Examinadora. 

Profa. Dra. DENISE IVANA DE PAULA ALBUQUERQUE  

Prof. Dr. EDUARD BENDRATH 

Prof. Dr. JOSÉ RICARDO SILVA 

 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Dedico este trabalho ao meu pai Antônio (in 

memória) e a minha mãe Lourdes. Vocês serão para 

todo o sempre o meu exemplo de vida, meu alicerce 

e minha inspiração. 

 



 

AGRADECIMENTOS 

 

A DEUS pela maravilhosa dádiva da vida. Gratidão por os teus planos para a minha vida 

serem sempre maiores do que os meus sonhos. 

 

À minha família, solo fértil de amor, fonte de felicidade e o maior bem que possuo. Meu 

amado pai, que mesmo ausente se fez presente em todos os momentos, através das mais doces 

lembranças e dos mais ricos ensinamentos. Minha mãe em especial, sinônimo de força e 

perseverança, que me deu sustento, educação e me ensinou tudo o que sei e o que sou. Meus 

irmãos, pelo apoio e companheirismo incondicional em todos os momentos. Minhas 

sobrinhas, razão da minha alegria e motivação frente aos meus projetos. 

 

À minha estimada orientadora, Professora Denise, por ter compartilhado comigo uma gama 

de saberes e experiências que me tornaram, com toda certeza, um homem melhor. Saiba que, 

sempre ficará um pouco de perfume nas mãos que oferecem rosas, nas mãos que sabem ser 

generosas. À você, a minha admiração e eterna gratidão. 

 

Aos mestres do Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional 

(PROEF) da Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP – Campus de Presidente Prudente. 

Por compartilharem comigo todo o conhecimento de vocês, contribuindo efetivamente para a 

minha formação. Muito obrigado. 

 

À banca, aos professores Eduard e José Ricardo, que com total profissionalismo e 

comprometimento contribuíram para a minha formação acadêmica e também profissional. 

Vocês foram importantes nesse processo. Obrigado. 

 
À toda equipe escolar. Em especial aos alunos protagonistas desse estudo. Obrigado por terem 

colaborado grandiosamente com meus estudos de campo. Grato. 

 
Aos meus amigos do PROEF, primeira turma do Programa de Mestrado Profissional em 

Educação Física. O que seria de mim sem vocês? Sem aquela palavra amiga, sem aquele 

conselho, e principalmente, sem aquele apoio e encorajamento nos momentos de dúvidas e 

incertezas. Gratidão. 

 

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de 

Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Nada na natureza vive para si mesmo. Os rios não 

bebem sua própria água; as árvores não comem 

seus próprios frutos. O sol não brilha para si 

mesmo; e as flores não espalham sua fragrância 

para si. Viver para os outros é uma regra da 

natureza (...). A vida é boa quando você está feliz, 

mas a vida é muito melhor quando os outros estão 

felizes por sua causa”. 
 

Papa Francisco 
 

 



 

DOIRADO, Edmilson Fernandes. Educação Física nos anos iniciais do Ensino 

Fundamental: uma abordagem metodológica de ensino do conteúdo lutas. 2020. 144 folhas. 

Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional - ProEF) – 

Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 

Filho” - UNESP, Presidente Prudente, 2020. 

 
RESUMO 

 
Os desafios vivenciados pelos professores de Educação Física no contexto escolar, no que se 

refere ao ensino e aprendizagem das diversas práticas da cultura corporal de movimento, nas 

aulas de Educação Física, sobretudo as lutas, vêm suscitar importantes discussões acerca da 

necessidade de organização e sistematização destes conteúdos. O ensino das lutas nas aulas de 

Educação Física escolar, assim como outros conteúdos específicos da disciplina, compreendem 

muitas vezes na prática pedagógica, apenas aspectos procedimentais do conteúdo, ou seja, o 

“saber fazer”, ao passo que, as atuais diretrizes curriculares apontam para um processo de 

ensino e aprendizagem que possa transcender esse “saber fazer”, que vise abranger durante as 

aulas aspectos de outras dimensões do conteúdo, como os conceitos, as atitudes e os valores. 

Diante destas questões o presente estudo, tem como objetivo principal, propor uma abordagem 

metodológica de ensino do conteúdo lutas nas aulas de Educação Física a partir das dimensões 

conceitual, procedimental e atitudinal do conteúdo, considerando as diretrizes educacionais 

propostas pela BNCC e CP. Nessa perspectiva, foi empreendido um estudo de natureza 

qualitativa, embasado nos preceitos da pesquisa-ação e da observação-participante e 

subsidiados por um Projeto de Intervenção Didático-Pedagógico. O Diário de Campo e a 

Autoavaliação foram utilizados como instrumentos para coleta de dados. Para análise e 

interpretação dos dados, foram considerados os registros do Diário de Campo, à vista das 

observações em aula e das gravações de vídeo e áudio, e também, os registros escritos pelos 

alunos em resposta às questões abertas da Autoavaliação. À luz dos pressupostos da análise de 

conteúdo categorial temática, os dados gerados, resultaram nas seguintes categorias: Dimensão 

conceitual – Categoria 1: Diferenças entre lutas e brigas; Categoria 2: Aspectos sócio históricos 

e culturais das lutas. Dimensão procedimental – Categoria 3: Percepção dos fundamentos 

técnicos das lutas; Categoria 4: Construção de novos saberes a partir do fazer. Dimensão 

atitudinal – Categoria 5: A cooperação presente no ensino e aprendizagem das lutas; Categoria 

6: Atitudes de respeito e cuidado com o outro nas aulas de lutas. Com vista às mudanças 

constantes pelas quais a educação vem passando, especialmente com as novas diretrizes 

curriculares, sobretudo a Educação Física escolar, o presente estudo constitui-se um importante 

referencial teórico metodológico para os profissionais envolvidos com o ensino da Educação 

Física nos anos iniciais, visando assim contribuir para uma melhor atuação docente frente aos 

inúmeros desafios que se apresentam no cotidiano escolar, e desse modo garantir uma 

aprendizagem significativa e princípios de uma educação integral, que busque desenvolver nos 

alunos amplas habilidades e competências, tornando-os protagonistas no processo educativo. 

 

Palavras-chave: Educação Física Escolar, Abordagem Metodológica, Lutas. 
 

 

 

 

 



 

DOIRADO, Edmilson Fernandes. Educação Física nos anos iniciais do Ensino 

Fundamental: uma abordagem metodológica de ensino do conteúdo lutas. 2020. 144 folhas. 

Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional - ProEF) – 

Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 

Filho” - UNESP, Presidente Prudente, 2020. 

 
ABSTRACT 

 
The challenges experienced by Physical Education teachers in the school context, with regard 

to the teaching and learning of the various practices of the body culture of movement, in 

physical education classes, especially the fights, raise important discussions about the need  

for organization and systematization of these contents. The teaching of fights in school 

Physical Education classes, as well as other specific contents of the discipline, often include  

in pedagogical practice, only procedimental aspects of the content, that is, "know-how", while 

the current curricular guidelines point to a process of teaching and learning that can transcend 

this "know-how", which aims to cover during classes aspects of other dimensions of the 

content , such as concepts, attitudes and values. In view of these questions, the present study 

has as main objective, to propose a methodological approach of teaching the content fights in 

physical education classes from the conceptual, procedural and attitudinal dimensions of the 

content, considering the educational guidelines proposed by the BNCC and CP. From this 

perspective, a qualitative study was undertaken, based on the precepts of action research and 

participant observation and subsidized by a Didactic-Pedagogical Intervention Project. The 

Field Diary and Self-Assessment were used as instruments for data collection. For data 

analysis and interpretation, the records of the Field Diary were considered, in view of the 

observations in class and the video and audio recordings, and also the records written by the 

students in response to the open questions of the Self-Assessment. In light of the assumptions 

of thematic category content analysis, the data generated resulted in the following categories: 

Conceptual dimension - Category 1: Differences between fights and street fights; Category 2: 

Socio-historical and cultural aspects of fights. Procedural dimension - Category 3: Perception 

of the technical fundamentals of fights; Category 4: Building new knowledge from the do. 

Attitudinal dimension - Category 5: The cooperation present in the teaching and learning of 

fights; Category 6: Attitudes of respect and care for each other in the classes of fights. In view 

of the constant changes that education has been going through, especially with the new 

curricular guidelines, especially school Physical Education, this study constitutes an important 

theoretical methodological framework for professionals involved in the teaching of Physical 

Education in the early years, thus aiming to contribute to a better teaching performance in the 

face of the numerous challenges that are presented in the school daily life , and thus ensure 

meaningful learning and principles of an integral education, which seeks to develop in 

students broad skills and competences, making them protagonists in the educational process. 

 
Keywords: School Physical Education, Methodological Approach, Fights. 

 

 

 

 

 
 



 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 

 
ABNT Associação Brasileira de Normas e Técnicas 

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem 

BNCC Base Nacional Comum Curricular 

CNE Conselho Nacional de Educação 

CP Currículo Paulista 

DCNEB Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 

EF Ensino Fundamental 

EFE Educação Física Escolar 

EJA Educação de Jovens e Adultos 

FCT Faculdade de Ciências e Tecnologia 

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais 

PEI Planejamento de Ensino Individualizado 

PNE Plano Nacional de Educação 

PROEF Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional 

UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e 

 Cultura 

UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

SUMÁRIO 

APRESENTAÇÃO ...............................................................................................................................11 

INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................13 

1 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................... 19 

1.1 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................................................... 19 

1.2 PRINCIPAIS ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL............... 22 

1.3 SOBRE DILEMAS E PROBLEMÁTICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................. 26 

2 A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR À LUZ DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 

E CURRÍCULO PAULISTA ..............................................................................................................33 

2.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC E CURRÍCULO PAULISTA PARA A 

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR .................................................................................................... 34 

2.2 DAS DIMENSÕES DO CONTEÚDO (PCNS) PARA AS DIMENSÕES DO 

CONHECIMENTO (BNCC E CURRÍCULO PAULISTA) ............................................................. 41 

2.2.1 Aspectos da dimensão conceitual, procedimental e atitudinal do conteúdo ...................44 

2.2.2 As dimensões do conhecimento segundo a Base Nacional Comum Curricular e 

Currículo Paulista ........................................................................................................................47 

2.3 CRÍTICAS E CONTESTAÇÕES SOBRE A ATUAL BNCC ................................................... 51 

3 LUTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS .................................. 56 

3.1 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DAS LUTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR .......... 57 

3.2 PROBLEMÁTICAS NO ENSINO DAS LUTAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA .... 62 

4 PERCURSO METODOLÓGICO ...................................................................................................66 

4.1 NATUREZA DO ESTUDO ........................................................................................................ 66 

4.2 CONTEXTO DA PESQUISA..................................................................................................... 68 

4.3 PARTICIPANTES E ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA .................................................... 69 

4.4 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS ........................... 70 

4.5 ASPECTOS DO PROJETO DE INTERVENÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO ..................... 72 

4.5.1 Avaliação da aprendizagem no ensino das lutas ...............................................................74 

 



 

4.6 CAMINHO CONSTITUÍDO PARA ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .............76 

5 RESULTADOS ..................................................................................................................................79 

6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................................................91 

6.1 CATEGORIA 1: Diferenças entre lutas e brigas .........................................................................91 

6.2 CATEGORIA 2: Aspectos sócio históricos e culturais das lutas .................................................94 

6.3 CATEGORIA 3: Percepção dos fundamentos técnicos das lutas ................................................97 

6.4 CATEGORIA 4: Construção de novos saberes a partir do fazer .............................................. 100 

6.5 CATEGORIA 5: A cooperação presente no ensino e aprendizagem das lutas ......................... 102 

6.6 CATEGORIA 6: Atitudes de respeito e cuidado com o outro nas aulas de lutas ...................... 105 

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................108 

REFERÊNCIAS .................................................................................................................................112 

APÊNDICE A – Solicitação de Pesquisa / Diretoria Regional de Ensino .....................................121 

APÊNDICE B – Autorização de Pesquisa / Diretoria Regional de Ensino ...................................122 

APÊNDICE C – Autorização de Pesquisa / Diretor da Unidade Escolar .....................................123 

APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ......................................124 

APÊNDICE E – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE).........................................125 

APÊNDICE F - Autoavaliação Semiestruturada ............................................................................126 

APÊNDICE G – Projeto de Intervenção Didático-Pedagógico ......................................................128 

APÊNDICE H – Resultados da Autoavaliação ................................................................................145 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 



11 
 

APRESENTAÇÃO 

 

 
No decorrer desses aproximados 10 anos de prática docente, atuando como professor 

de Educação Física na rede estadual e municipal de ensino, os desafios e reveses associados à 

prática de ensino e aos processos de ensino aprendizagem, despertaram em mim grande 

interesse e preocupação. Do mesmo modo, o posicionamento didático-pedagógico de alguns 

professores, também provocavam em mim, notável admiração e apreço. 

Considerando minha trajetória na graduação, especialmente o meu percurso no curso 

de Licenciatura em Educação Física, gostaria de ressaltar o quão importante e significativo foi 

para mim, compreender, com base nos discursos dos docentes, os princípios pedagógicos que 

norteavam o curso, assim como os possíveis campos de atuação profissional, associados às 

escolas e aos contextos educacionais. Tal compreensão, quanto aos objetivos e finalidades da 

graduação, acabou aumentando o meu nível de interesse e minhas expectativas em relação à 

graduação, impulsionando ainda mais os meus estudos, no que se referiu as disciplinas 

propostas, os estágios curriculares, e, principalmente, o meu empenho e comprometimento 

com as pesquisas de campo. 

Minha inserção, como aluno regular, neste Programa de Pós Graduação, deu-se após 

um longo processo de amadurecimento profissional e acadêmico, pois, antes de me inscrever 

no processo seletivo para acesso ao programa, me dediquei aos estudos buscando aprovação 

em concurso público na minha área de formação. Logo após ter concluído minha graduação 

em Educação Física, fui aprovado e assumi dois cargos públicos como professor de Educação 

Física, na rede estadual e municipal de ensino. Frente às perspectivas e demandas 

relacionadas à minha área de atuação profissional, busquei aperfeiçoar a minha prática 

docente e aprofundar os meus estudos concluindo minha segunda graduação em Pedagogia. 

Posteriormente a todo esse processo, resolvi me dedicar e idealizar meu futuro 

ingresso como aluno no mestrado acadêmico. Todo esse percurso profissional e acadêmico, 

foi me preparando e gradativamente contribuindo para que eu pudesse conquistar minha tão 

sonhada aprovação e ingresso como aluno regular da primeira turma do Programa de 

Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional (PROEF). 

O Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional (PROEF) veio 

contribuir para a minha prática docente, propondo, a partir dos conteúdos previstos, 

estratégias para o enfrentamento das problemáticas e dos desafios que emergem do contexto 

de atuação do profissional de Educação Física escolar. 



12 
 

O PROEF tem como objetivo principal contribuir para a qualidade do ensino de 

Educação Física na educação básica, proporcionando aos discentes, professores da rede 

pública, uma formação continuada em serviço com base em uma prática transformadora, 

promovendo a valorização profissional do professor de Educação Física por meio do 

aprimoramento de sua formação. 

Todas as atividades e vivências propostas por este mestrado profissional, 

constituíram um importante subsídio e referencial para a minha prática docente. As disciplinas 

cursadas, os temas abordados, os projetos didáticos-pedagógicos desenvolvidos, as oficinas e 

formações realizadas, os eventos científicos relacionadas à área de Educação Física, puderam 

contribuir de maneira significativa para a minha formação profissional e principalmente para 

as aulas de Educação Física que leciono na rede estadual de ensino. 

Os diferentes momentos de aprendizagem neste programa, trouxeram valorosas 

contribuições ao meu “fazer” pedagógico, impactando o chão de quadra em que atuo, ou seja, 

o contexto escolar em que estou inserido, favorecendo situações no meu cotidiano escolar 

como: planejamento de aulas, seleção de conteúdos, metodologias de ensino aprendizagem, 

aspectos da educação inclusiva, avaliação, desenvolvimento de projetos, entre outras situações 

que constituem o fazer pedagógico, ressignificando e contextualizando a minha prática 

pedagógica. 



13 
 

INTRODUÇÃO 

 

A Educação Física no contexto escolar perpassou por mudanças teóricas e 

metodológicas de modo a se adequar às transformações sociais que emanam do contexto 

social. Dentre as principais discussões da área podemos citar a necessidade de uma 

organização didático-pedagógica e/ou sistematização dos conteúdos propostos pelo currículo, 

pois, nota-se que determinadas temáticas, como as lutas, por exemplo, vêm sendo 

desenvolvidas sem uma perspectiva formativa que as representem, apresentando-se muitas 

vezes, como um conteúdo de natureza procedimental, ou seja, relacionado essencialmente à 

princípios do “saber fazer”, levando os alunos muitas vezes a reproduzirem gestos 

estereotipados e desprovidos de significado (CARNEIRO, 2009; SENA, 2014; CAMPOS, 

2014; RUFINO; DARIDO, 2015a). 

O ensino das lutas nas aulas de Educação Física escolar, assim como os demais 

conteúdos específicos da disciplina, abrangem muitas vezes, na prática pedagógica, apenas os 

aspectos procedimentais do conteúdo, ou seja, o saber fazer, a prática. A concepção de uma 

educação integral, proposta pelas atuais diretrizes curriculares, aponta para um processo de 

ensino e aprendizagem que possa transcender esse “saber fazer”, compreendendo durante as 

aulas aspectos de outras dimensões do conteúdo, como os conceitos, as atitudes e os valores 

(RUFINO; DARIDO, 2015a). 

Sena (2014, p. 16) compreende a sistematização das propostas de atividades de 

ensino “[...] como uma maneira de organizar os conteúdos, propondo contribuir com o 

processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física, adequando os conhecimentos 

da disciplina à realidade do ambiente, ao contexto escolar, ao nível escolar e às necessidades 

dos estudantes”. 

De acordo com a BNCC, Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), 

documento de caráter normativo e obrigatório, em âmbito federal, recentemente elaborado e 

promulgado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que define qual o conjunto de 

aprendizagens essenciais que os alunos devem vivenciar ao longo das etapas da Educação 

Básica, com o objetivo de nortear a ação pedagógica dos professores bem como os currículos 

das escolas de todo o país, a Educação Física nos anos iniciais se encontra na área de 

linguagens, dividida em seis unidades temáticas, a saber: brincadeiras e jogos, danças, lutas, 

ginásticas, esportes e corpo, movimento e saúde. 

A BNCC também apresenta em suas diretrizes, um compromisso com a educação 

integral, reconhecendo que, a Educação Básica deve pautar-se na formação e no 



14 
 

desenvolvimento global do indivíduo, assumindo “[...] uma visão plural, singular e integral da 

criança, do adolescente, do jovem e do adulto - considerando-os como sujeitos de 

aprendizagem – [...] (BRASIL, 2017, p. 14)”. 

O recente homologado CP, Currículo Paulista, por sua vez, configura-se como um 

desdobramento da BNCC, ou seja, dialoga com os fundamentos pedagógicos definidos pela 

BNCC, com foco no desenvolvimento de competências e compromisso com a educação 

integral, além de defender “[...] o desenvolvimento pleno dos estudantes, o respeito às 

singularidades, o acolhimento das diversidades e a construção da autonomia (SÃO PAULO, 

2019, p. 249)”. 

Refletindo sobre os desafios postos aos professores de Educação Física, diante dessas 

novas diretrizes curriculares, no que se refere à organização e desenvolvimento do conteúdo 

lutas, de maneira efetiva e significativa, pressupõe-se que esse tema seja relevante, tornando- 

se, portanto, o objeto de conhecimento a ser aprofundado nesse estudo, considerando que, 

essa unidade temática, pode vir a contribuir para com o processo de ampliação do repertório 

da cultura corporal do movimento, bem como para uma educação integral junto aos 

educandos. 

Coll et al. (1998), concebem os conteúdos de ensino sob uma perspectiva 

pedagógica, compreendendo que a atividade docente tem como objetivo a formação humana a 

partir de abordagens metodológicas e organizacionais de transmissão e apropriação de 

saberes. Nesse sentido, o autor aponta a necessidade de um ensino que contemple os 

conteúdos a partir das seguintes dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal. 

Estas dimensões do conteúdo, ressaltadas por Coll et al. (1998), refletem princípios e 

conceitos que nos remetem aos quatro pilares do conhecimento apresentados por Delors et al. 

(1996), no relatório para a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura 

(UNESCO) da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI. Os quatro pilares 

do conhecimento que tinham como objetivo principal, organizar a educação para o futuro, 

são: aprender a conhecer, que nos remete aos instrumentos da compreensão; aprender a 

fazer, para poder agir sobre o contexto envolvente; aprender a viver juntos, com vista a 

participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e por fim, aprender a ser, 

via essencial que integra os três pilares, já citados. 

Com o propósito de colaborar para o estabelecimento de um diálogo na relação entre 

teoria e prática, o presente estudo levantou o seguinte questionamento: Como deverão ser 

organizados os conteúdos lutas nas aulas de Educação Física, a fim de promover uma 

aprendizagem significativa junto ao aluno, buscando assim, atender as principais diretrizes 



15 
 

educacionais propostas pela BNCC e pelo CP, com vistas à construção de uma educação 

integral e de qualidade? 

São muitas as inquietudes a respeito da BNCC e do CP, e suas implicações no 

contexto escolar, frente às novas configurações da sociedade contemporânea, portanto, é 

importante que se considere suas possibilidades para a construção e ampliação do 

conhecimento, por meio da reflexão, análise, problematização e das soluções criadas no ato 

pedagógico. Na tentativa de propiciar um ponto de partida para o desenvolvimento do estudo 

em questão, a presente pesquisa teve a pretensão de apresentar conceitos estruturantes para a 

aplicação dos conteúdos lutas em consonância com as orientações destas atuais diretrizes 

educacionais. 

Para Lançanova (2006), as lutas se apresentam em nossas vidas de várias formas e 

em diferentes contextos, destacando-se entre estes espaços a Educação Física escolar, 

trazendo um conjunto de conhecimentos e saberes que podem contribuir para o 

desenvolvimento integral do aluno. Considerando o seu potencial pedagógico, a unidade 

temática lutas constitui-se um importante recurso por se tratar da ação corporal exclusiva, da 

sua natureza histórica e o rico acervo cultural trazido pelos seus povos de origem. 

Nesse sentido, enfatizando a sistematização dos conteúdos nas aulas de Educação 

Física, e, considerando, a compreensão e aplicação destes saberes pelos alunos em sua vida 

diária, os objetos de conhecimento das lutas neste estudo, foram abordados didaticamente a 

partir de três importantes dimensões: Dimensão conceitual – O que se deve saber? Dimensão 

procedimental – O que se deve saber fazer? Dimensão atitudinal – Como se deve ser? (COLL 

et al., 1998; DARIDO, 2005). 

A dimensão conceitual do conteúdo, corresponde a fatos, objetos ou símbolos que 

possuem características comuns. O aluno que aprende um conteúdo conceitual é capaz de 

interpretar e compreender uma determinada situação, dando a esse contexto significado 

(POZO, 1998). 

A dimensão procedimental do conteúdo, constitui conjuntos de ações organizadas 

que permitem desenvolver nos alunos sua capacidade de agir de maneira eficiente. Os 

conteúdos procedimentais envolvem ações e decisões externas ou internas, uma vez que 

podem estar presentes na ação corporal ou nas representações, respectivamente (COLL; 

WALLS, 1998). 

A dimensão atitudinal do conteúdo, compreende valores, normas e atitudes que 

devem estar presentes também nas demais disciplinas, permitindo que o aluno utilize o 

conhecimento adquirido além das aulas, em seu cotidiano (SARABIA, 1998). 



16 
 

O processo de ensino aprendizagem sob a perspectiva das dimensões de conteúdo 

torna-se mais amplo, compreendendo o desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas, 

motoras, as relações interpessoais, respondendo dessa forma as demandas sociais. Portanto, 

estudar essas questões promovendo uma reflexão sobre a ação pedagógica contribui para um 

ensino com mais qualidade aos alunos (DUDECK e MOREIRA, 2011). 

Nesse sentido, o objetivo geral deste estudo foi propor uma abordagem 

metodológica de ensino do conteúdo lutas, sistematizado nas aulas de Educação Física, para 

alunos do 4º ano, a partir das dimensões do conteúdo: conceitual, procedimental e atitudinal, 

em consonância com as diretrizes educacionais propostas pela BNCC e CP. 

Concebendo a Educação Física, como componente curricular obrigatório na 

Educação Básica, e, sendo constituído por uma diversidade de práticas advindas da cultura 

corporal do movimento, o presente estudo teve como proposta estabelecer um referencial 

metodológico, fundamentado teoricamente, para os professores de Educação Física que atuam 

no Ensino Fundamental, que buscam no dia a dia escolar construir novas práticas 

educacionais que levem em conta as características e necessidades dos alunos, possibilitando 

uma aprendizagem significativa. 

Quanto aos objetivos específicos a pesquisa buscou: 

1. Elaborar, aplicar e avaliar um projeto de intervenção didático-pedagógico sobre a 

unidade temática lutas e seus respectivos objetos de conhecimento, norteado pelas atuais 

diretrizes curriculares; 

2. Identificar a partir de uma perspectiva conceitual, procedimental e atitudinal, a 

compreensão dos alunos a respeito do universo das lutas. 

3. Desenvolver um material didático-pedagógico, como produto final da pesquisa, 

propondo uma abordagem metodológica de ensino das lutas, voltado aos professores de 

Educação Física que atuam na educação básica. 

Considerando as constantes mudanças pelas quais a educação vem passando, as 

atuais diretrizes educacionais propostas a nível federal e estadual, e portanto, a real 

necessidade de uma contextualização das práticas pedagógicas, o presente estudo constitui-se 

um importante referencial teórico metodológico para os profissionais envolvidos com a 

prática de ensino da disciplina de Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 

visando assim contribuir para uma melhor atuação docente frente aos inúmeros desafios que 

se apresentam no cotidiano escolar, principalmente no que se refere a garantir uma educação 

integral e de qualidade. 



17 
 

O presente estudo desenvolveu-se a partir de três importantes etapas e/ou fases de 

execução: 

1ª Fase - Identificação das características e necessidades do contexto: Em um primeiro 

momento, foi evidenciado, a partir de estudos bibliográficos com base em 

autores/pesquisadores na área, e também, nos principais documentos legais elaborados pelas 

políticas públicas em educação, a eminente necessidade de organização e sistematização do 

conteúdo lutas nas aulas de Educação Física nos mais diversos contextos escolares, pois, da 

maneira como este conteúdo vem sendo desenvolvido, muitas vezes, acaba por não atender as 

perspectivas de aprendizagem do educando. 

2ª Fase - Desenvolvimento da proposta de sistematização do conteúdo lutas, por meio 

do Projeto de Intervenção Didático-Pedagógico: Em seguida, pensando em uma maior 

organização e melhor sistematização do conteúdo lutas nas aulas de Educação Física, foi 

proposto um Projeto de Intervenção Didático-Pedagógico, subsidiado por um Plano de Ensino 

sobre a unidade temática lutas. Cabe ressaltar que, este plano de aula foi construído, 

essencialmente, a partir das dimensões do conteúdo e dos princípios e diretrizes apontados, pela 

BNCC e CP. 

3ª Fase - Análise e organização dos dados: Para a coleta de dados foram utilizados o 

Diário de Campo do pesquisador e a Autoavaliação semiestruturada aplicada aos alunos na 

finalização da intervenção. No Diário de Campo o pesquisador buscou descrever/anotar, com 

apoio de áudio e vídeo, os principais acontecimentos, vivências e reflexões dos alunos no 

decorrer das aulas e, na Autoavaliação, foram observados os comentários e reflexões descritos 

pelos alunos em resposta às questões abertas. Em suma, para a análise dos dados, foram 

considerados os registros escritos/transcritos na integra pelo pesquisador no Diário de Campo, e 

os registros escritos pelos alunos na Autoavaliação, organizados em categorias para uma 

melhor compreensão e discussão. 

Cabe ressaltar que tal organização foi essencial para uma melhor compreensão das 

etapas do estudo. A seguir apresentamos o modo como o texto deste presente estudo foi 

estruturado: 

No primeiro capítulo discorremos sobre a disciplina de Educação Física como 

componente curricular obrigatório na Educação Básica, buscando compreender como se deu o 

percurso histórico que contribuiu para a construção de sua identidade curricular, apresentando 

os aspectos legais que influenciaram todo esse processo, as principais abordagens teóricas que 

perpassaram e ainda perpassam a disciplina e sua prática, além de apontar algumas 

problemáticas, presentes em seu contexto de atuação. 



18 
 

No capítulo 2 buscamos analisar a disciplina de Educação Física à luz dos 

pressupostos da BNCC e do CP, no que se refere as principais competências e habilidades 

previstas por tais documentos curriculares, assim como, apresentamos também algumas 

críticas e contestações sobre a atual BNCC. 

O capítulo 3 vem tratar das lutas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 

ressaltando os aspectos sócio históricos e as principais problemáticas no ensino desse 

conteúdo no contexto das aulas de Educação Física. 

No capítulo 4 foi descrito todo o percurso metodológico da pesquisa, evidenciando 

elementos como: natureza e contexto da pesquisa; os participantes e os aspectos éticos do 

estudo; os instrumentos e procedimentos para coleta de dados; o caminho constituído para 

análise e interpretação dos dados. Foi apresentado também, nesse capítulo aspectos estruturais 

e conceituais do Projeto de Intervenção Didático-Pedagógico. 

Apresentamos no capítulo 5, os resultados de todo o processo de análise e 

interpretação dos dados, que contribuiu para definição das categorias temáticas, possibilitando 

assim, uma melhor discussão dos resultados obtidos. Foram observadas 6 categorias temáticas 

com base nas dimensões do conteúdo. São estas: Dimensão conceitual – Categoria 1: 

Diferenças entre lutas e brigas; Categoria 2: Aspectos sócio históricos e culturais das lutas. 

Dimensão procedimental – Categoria 3: Percepção dos fundamentos técnicos das lutas; 

Categoria 4: Construção de novos saberes a partir do fazer. Dimensão atitudinal – Categoria 5: 

A cooperação presente no ensino e aprendizagem das lutas; Categoria 6: Atitudes de respeito e 

cuidado com o outro nas aulas de lutas. 

Logo, no capítulo 6, com base nos resultados de pesquisa apresentados, foi 

empreendida uma discussão acerca das 6 categorias temáticas consideradas, pautando-se no 

referencial teórico que norteia o presente estudo. 



19 
 

1 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 

 

1.1 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 

 

Neste capítulo discorreremos especificamente sobre a história da Educação Física 

considerando as leis brasileiras que configuraram a função e os objetivos da Educação Física 

escolar no contexto brasileiro até os dias atuais. Iremos refletir sobre os impactos de cada lei 

proposta em relação à identidade e finalidade da Educação Física, que vem se ressignificando 

ao longo dos anos, sendo determinada por interesses e momentos históricos. 

A Educação Física atualmente é componente curricular obrigatório da Educação 

Básica, mas nem sempre a disciplina teve essa condição. Para que possamos compreender sua 

situação, papel e função na escola hoje é preciso estudar como ela foi concebida ao longo do 

tempo pelas principais leis e diretrizes nacionais em educação. 

Em 1961 foi promulgada a primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 

Nacional (LDB) brasileira, e, de acordo com o artigo 22 da Lei nº 4.024/1961, a prática da 

Educação Física era obrigatória nos cursos primários (Educação pré-primária e Ensino 

Primário) e médio (Ginásio e Colégio) aos alunos com idade até dezoito anos. Dez anos 

depois ocorreu uma reforma educacional, e, no que se refere à Educação Física, o artigo 7º da 

Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, deixa de fazer referência ao limite de idade, tornando a 

disciplina obrigatória em todos os níveis de ensino e facultativa ao aluno que estivesse em 

alguma das seguintes condições: trabalhasse mais de seis (6) horas por dia e estudasse à noite; 

tivesse mais de 30 anos de idade; prestasse serviço militar; fosse fisicamente incapacitado 

(CASTELHANI FILHO, 1998). 

Em 1971, o Decreto nº 69.450/1971, atribuiu nova regulamentação específica à 

Educação Física, que passou a ser concebida como “[...] atividade que por seus meios, 

processos e técnicas, desperta, desenvolve a aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas 

e sociais do educando, constituindo um dos fatores básicos para a conquista das finalidades da 

educação nacional” (BETTI, 1991, p. 104). 

O termo atividade citado no texto legal, remete à ideia de uma Educação Física 

associada a um fazer especialmente prático, ou seja, que dispensa uma discussão ou reflexão 

teórica, configurando-se como um campo de conhecimento dotado de um saber próprio, 

apenas uma experiência limitada em si mesma. Nesse momento histórico, Sousa e Vago 

(1997) apontam para a aptidão física como uma referência fundamental no planejamento das 



20 
 

aulas de Educação Física, demonstrando assim uma visão de ser humano reduzido à sua 

dimensão biológica. 

Em 1977, por meio da Lei nº 6.503, mais duas alíneas foram incorporadas à lei 

vigente, facultando a prática das aulas de Educação Física ao aluno de pós-graduação e à 

mulher com prole. Na primeira situação, constata-se que pelo fato dos estudos da pós- 

graduação estarem ligados ao trabalho intelectual, não haveria, portanto, necessidade de 

capacitação física para o mercado de trabalho, sendo desnecessário frequentar as aulas. No 

segundo caso, fica claro como a sociedade encarava o papel da mulher, a qual cabia a criação 

dos filhos, já que o marido era o responsável pelo sustento da família  (CASTELLANI 

FILHO, 1998). 

No ano de 1996, a nova LDB foi promulgada, anulando o decreto anterior e, por 

meio da Lei nº 9.394/1996, vêm delegar a responsabilidade pela normatização do ensino da 

Educação Física ao Conselho Nacional e Conselhos Estaduais de Educação, aos sistemas de 

ensino e às próprias escolas. O parágrafo 3º do artigo 26 da LDB nº 9394/1996 determina o 

seguinte: “A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente 

curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população 

escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 1996). 

A partir deste documento legal, a Educação Física torna-se obrigatória no Ensino 

Básico que corresponde à Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio; facultativa nos 

cursos noturnos, ficando a critério da escola oferecer ou não e dos alunos frequentarem ou não 

(por ser facultativo não fazia parte das 800 horas anuais obrigatórias de ensino); deixa de ser 

componente obrigatório no Ensino Superior, ficando facultativo às Faculdades oferecerem a 

disciplina. Para Silva e Venâncio (2005), essa alteração na lei ainda não trouxe as mudanças 

esperadas para a área, pois a redação genérica do artigo não exigia que os profissionais que 

ministrassem as aulas de Educação Física tivessem formação específica. 

Em 2001, o texto do artigo 26 foi alterado, incluindo em seu parágrafo 3º o termo 

obrigatório a frente da expressão componente curricular, o que reforçou a exigência legal da 

Educação Física na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e Ensino Médio. Esta nova 

LDB proporciona à Educação Física a permanência no Ensino Fundamental e Médio e 

exclusão do Ensino Superior, além de manter a disciplina fora dos programas de Educação de 

Jovens e Adultos (EJA), nos quais os alunos que já não frequentaram a escola regular e 

consequentemente as aulas de Educação Física continuam excluídos de seu ensino (SOUZA; 

VAGO, 1997). 



21 
 

A lei não apresenta conceitos, objetivos nem conteúdos para a disciplina, porém 

aponta três aspectos a serem considerados: integrar-se a proposta pedagógica da escola, 

ajustar-se as faixas etárias e às condições da população escolar. Aspectos como a carga 

horária anual, o número de aulas, a composição das turmas, duração da aula e espaço de 

ensino ficam sob decisão de cada escola. Cabe destacar que a atual LDB concede grande 

liberdade e autonomia para as escolas, especialmente por meio do Projeto Político Pedagógico 

(PPP), no qual devem constar os objetivos da escola, suas prioridades e ações, tendo em vista 

suas próprias características (SILVA; VENÂNCIO, 2005). 

Outra alteração ocorreu no texto da lei em 2003, visando reverter a situação pouco 

esclarecedora do texto do parágrafo 3º do artigo 26 da LBD de 1996, com definição mais 

específica da facultatividade nas aulas de Educação Física escolar: 

§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é 

componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática 

facultativa ao aluno: 

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; 

II – maior de trinta anos de idade; 

III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, 

estiver obrigado à prática da educação física; 

IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.0441, de 21 de outubro de 1969; 

V – (VETADO) 

VI – que tenha prole (BRASIL, 2003). 

 

Esta Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003, está em vigor atualmente, e, por meio 

dela, as aulas de Educação Física passam a ser facultativa não mais a todas as pessoas que 

estudam no período noturno, mas especificamente àquelas que se enquadram nas condições 

indicadas (trabalhadores, pessoas com mais de trinta anos, militares e mulheres com prole). 

Diante desse contexto histórico de consolidação da disciplina no currículo escolar, 

ressaltamos a necessidade de uma organização política na área da Educação Física, afim de 

que os municípios e estados elaborem leis e ações que possam minimizar os problemas 

decorrentes da lei federal em vigor. Mais do que isso, compreendemos também, que existe 

uma preocupação acerca de uma possível revisão da Lei nº 10.793/2003, no sentido de 

suprimir os itens de facultatividade, considerando-se que os alunos têm muito que aprender 

nessa disciplina e isso não ocorrerá em outros momentos ou espaços. 

A compreensão sobre a Educação Física Escolar e sua finalidade no contexto escolar, 

que vem servindo de referência para a elaboração dos documentos legais, que regem a 

Educação Básica em nosso país, aponta que, mesmo sendo estigmatizada, muitas vezes, como 

uma disciplina essencialmente prática, a Educação Física é capaz de oferecer oportunidades 

para a formação de um indivíduo consciente, crítico e sensível à realidade que o envolve. 



22 
 

No texto a seguir, apresentaremos as principais abordagens teóricas que nortearam e 

ainda norteiam a prática pedagógica na Educação Física escolar. 

 
1.2 PRINCIPAIS ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL 

 

Neste item, discorreremos sobre as principais influências pedagógicas e movimentos 

ideológicos que configuraram a Educação Física como área do conhecimento humano, assim 

como serão elencados os diferentes momentos vivenciados pela disciplina em sua busca por 

uma identidade curricular. 

No final do século XVIII e início do século XIX, a Educação Física no Brasil sofre 

grande influência do pensamento europeu. Nesse período, diferentes movimentos 

influenciaram as atividades dessa área como o ideário de higiene e saúde, a referência aos 

métodos ginásticos (ginástica sueca e francesa), caracterizando-se como uma Educação Física 

higienista. 

[...] o trabalho físico, então, na Europa dos anos oitocentos, passa a merecer 

atenção das autoridades estatais, e liga-se ao tema dos cuidados físicos com  

o corpo. E é nesses cuidados físicos com o corpo – os quais incluíam a 

formação de hábitos como: tomar banho, escovar os dentes, lavar as mãos – 

que se faziam presentes, também, os exercícios físicos, vistos 

exclusivamente como fator higiênico (SOARES et al., 1992, p. 51). 

 
Posteriormente, surge o modelo militarista, com o propósito de formar indivíduos 

fortes e sadios, aptos a defender a nação, no caso de combates com outros países. Nessa 

perspectiva, valorizavam-se as pessoas consideradas fisicamente aptas e excluíam-se as 

consideradas incapacitadas. Este modelo predominou até meados dos anos 60, período no  

qual não existiam profissionais da área de Educação Física, visto que não existiam ainda 

cursos de licenciatura ou bacharelado nesta área. Por esta razão, “[...] as aulas de Educação 

Física nas escolas eram ministradas por instrutores físicos do exército, que traziam para essas 

instituições os rígidos métodos militares da disciplina e da hierarquia” (SOARES et al., 1992, 

p. 53). 

Ainda durante a década de 1960, com o governo militar, instalou-se no país a 

concepção esportivista, transformando a Educação Física, basicamente, em sinônimo de 

esporte e rendimento. Nesse modelo, as aulas contemplavam exclusivamente o conteúdo 

relacionado ao esporte, com o objetivo da identificação de talentos esportivos e da melhora da 

aptidão física para uma possível representação de futuros atletas em competições a nível 

nacional e internacional. Dessa modo, as aulas privilegiavam uma minoria que apresentava 



23 
 

certa facilidade para aprendizagem de gestos e habilidades motoras específicos da prática 

esportiva, deixando em segundo plano aqueles que não possuíam tais características 

(SOARES et al., 1992; BARROSO et al., 2011). 

A partir de 1980, o país vive um momento de grandes transformações políticas, com 

a abertura para uma política democrática. Nesse momento histórico, despontam-se novas 

correntes pedagógicas para a educação e especificamente para a Educação Física escolar, 

buscando ressignificar o seu papel no contexto escolar. Apresentaremos a seguir algumas 

destas novas tendências pedagógicas, lembrando que, essas concepções de ensino forma 

influenciadas por diferentes áreas do conhecimento humano. 

De início, fazemos referência à psicomotricidade, proposta por Jean Le Bouch, que 

tinha como principal foco “mapear” o desenvolvimento e aquisição das habilidades básicas 

nas crianças, que segundo o autor se dava por meio do movimento (BARROSO et al., 2011). 

A abordagem desenvolvimentista, por sua vez, considerava a “habilidade motora” 

como um dos conceitos mais importantes para a Educação Física. “O movimento é proposto 

como meio e fim da Educação Física escolar e tem uma grande preocupação em adequar os 

conteúdos à faixa etária dos alunos” (CARNEIRO, 2009, p, 66). 

Merece reconhecimento também, a abordagem construtivista, cuja base teórica era 

pautada pelas ideias de Jean Piaget. Segundo Freire (1989), nessa perspectiva, o professor e a 

escola devem valorizar as experiências ou cultura que os alunos trazem como frutos de sua 

interação com o mundo. 

A abordagem sistêmica (BETTI, 1991), também conhecida como abordagem 

sociológica, norteada por pressupostos sociológicos e filosóficos, buscou compreender a 

Educação Física como um sistema aberto influenciado pela sociedade ao passo que também 

influencia a sociedade. Dentro desta perspectiva sistêmica, a especificidade das aulas girava 

em torno do corpo e do movimento, que se constituíam como meio e fim das aulas de 

Educação Física. 

Outra corrente pedagógica que merece destaque é a crítica-superadora, que 

apresenta como base teórica o marxismo e o neomarxismo, discutindo a organização social 

através das lutas de poder. Essa perspectiva valoriza a contextualização histórica dos fatos e 

sugere que os conteúdos sejam desenvolvidos de maneira mais contextualizada e mais 

aprofundada ao longo dos anos (CARNEIRO, 2009, p. 66). 

A abordagem crítico-emancipatória, entretanto, compreende uma visão crítica de 

mundo, de sociedade e de suas relações sem a pretensão de transformar esses elementos por 

meio da escola, pautando-se menos nas questões relacionadas à luta de classes. Propõe-se que 



24 
 

os conteúdos nessa perspectiva “[...] sejam ensinados por meio de uma sequência estratégica 

denominada “transcendência de limites” (encenação, problematização, ampliação e 

reconstrução coletiva do conhecimento)” (CARNEIRO, 2009, p. 67). 

Destacou-se também nesse contexto histórico a Abordagem da Saúde Renovada, 

propondo como principal objetivo da Educação Física escolar apresentar os conceitos básicos 

de atividade física, aptidão física e saúde na perspectiva de uma melhor qualidade de vida. 

Esse modelo buscou contribuir de maneira expressiva para a divulgação e conscientização da 

importância da atividade física no cotidiano das pessoas, e as aulas seriam o caminho para 

essa divulgação (CARNEIRO, 2009). 

A abordagem cidadã, apresentada pelos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) 

e, elaborada por um grupo de pesquisadores e estudiosos mobilizados pelo Ministério da 

Educação e do Desporto, tem como objetivo principal, desenvolver nas aulas de Educação 

Física, por meio das atividades físicas, a cidadania. Entende-se, a partir destes documentos – 

os PCNs -, que a Educação Física na escola é responsável pela formação dos alunos, com 

vistas a desenvolver no aluno, a partir das práticas corporais diversas, atitudes de respeito, 

dignidade e solidariedade. 

Os PCNs prezam para que os alunos reconheçam a diversidade de padrões de saúde, 

beleza e desempenho presentes nos diferentes grupos culturais; analisar criticamente esses 

padrões divulgados pela mídia; reivindicar, organizar e interferir de forma autônoma em seu 

meio social, além de reivindicar locais adequados para práticas corporais de lazer. Essa 

abordagem compreende os seguintes conteúdos para as aulas de Educação Física: esporte, 

jogos, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas e conhecimentos sobre o corpo 

(BRASIL, 1997; 1998). 

Como uma das mais recentes correntes pedagógicas dentro da área de Educação 

Física escolar, destacamos a proposta curricular do Estado de São Paulo, implantada no 

estado no início de 2008. Apesar de fazer referência aos PCNs, esta proposta não possuía uma 

única tendência de ensino, abrangendo aspectos de todas as correntes já citadas 

(psicomotricidade, desenvolvimentista, construtivista-interacionista, crítico-superadora, 

crítico-emancipatória, saúde renovada, abordagem cidadã), acarretando em uma crise de 

identidade na área (CARNEIRO, 2009). 

Essa proposta compreende uma perspectiva cultural, dentro das aulas de Educação 

Física, proporcionando uma referência pedagógica aos professores nas escolas públicas do 

estado de São Paulo. Pretende-se, a partir desta perspectiva de ensino, que o aluno se aproprie 

da variada cultura do movimento humano em todas as suas dimensões, usufruindo de maneira 



25 
 

consciente e crítica de todas essas vivências ou possibilidades de ensino. Nesta Proposta 

Curricular, “[...] afirma-se que a Educação Física trata da cultura relacionada aos aspectos 

corporais, que se expressa de diversas formas, dentre as quais os jogos, a ginástica, as danças 

e as atividades rítmicas, as lutas e os esportes” (PROPOSTA CURRICULAR, 2008, p. 42). 

Ainda hoje, a perspectiva da cultura corporal de movimento perpassa os currículos, 

os conteúdos e as práticas de ensino na Educação Física escolar. Diversos autores 

compartilham das ideias de Daólio (2004), destacando que a Educação Física passa a priorizar 

os conhecimentos culturais historicamente construídos em detrimento aos saberes 

exclusivamente biológicos. Segundo Daólio (2004, p. 02), 

[...] cultura é o principal conceito para a educação física, porque todas as 

manifestações corporais humanas são geradas na dimensão cultural, desde os 

primórdios da evolução até hoje, expressando-se diversificadamente e com 

significados próprios no contexto de grupos culturais específicos. 

 
Portanto, o que deve ser evidenciado, ao abordar o conceito de cultura corporal de 

movimento, “[...] são recortes dessa cultura humana, apresentando características específicas 

relacionadas ao corpo-movimento” (BARROSO et al., 2011, p. 25). A Educação Física, com 

base nessa concepção, deve propiciar ao educando o exercício da cidadania, almejando, durante 

a prática pedagógica, a formação de um sujeito crítico, direcionado para a conquista de sua 

autonomia, por meio do conhecimento, da reflexão e da transformação dessa cultura corporal 

de movimento. 

Apresentamos, por fim, o referencial curricular mais atual em âmbito nacional, e, em 

implantação no país: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo 

direcionado exclusivamente à educação escolar, recentemente elaborada por especialistas das 

mais diversas áreas do conhecimento, constitui-se um documento contemporâneo com vistas a 

atender as necessidades dos estudantes da contemporaneidade, preparando-os para o futuro. A 

BNCC busca definir as aprendizagens essenciais que devem ser garantidas e desenvolvidas ao 

longo do processo de escolarização dos estudantes brasileiros. A Educação Física, assim como 

os demais componentes do currículo escolar, devem comprometer-se com o desenvolvimento 

pleno dos educandos e, por meio de sua especificidade, promover o desenvolvimento das dez 

competências gerais previstas por tal documento: 1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, 

crítico e criativo; 3. Repertório cultural; 3. Comunicação; 4. Cultura digital; 5. Trabalho e 

projeto de vida; 7. Argumentação; 8. Autoconhecimento e autocuidado; 9. Empatia e 

cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania. Afim de atingir esse objetivo, as aulas de 

Educação Física ganham novos contornos, competências e habilidades específicas que devem 



26 
 

orientar os currículos das redes de ensino e o planejamento de aulas dos professores. Este 

documento vêm estabelecer, pela primeira vez na história da Educação Física escolar, as 

aprendizagens consideradas obrigatórias para os ensinos fundamental e médio, assumindo 

como principal abordagem a cultura corporal de movimento (BRASIL, 2017). 

O recém homologado, Currículo Paulista, desdobramento da BNCC, de âmbito 

estadual, surge como resultado do esforço dos profissionais da educação representantes das 

Redes Municipais, da Rede Estadual e da Rede Privada de Ensino que, atuando de modo 

colaborativo, associaram saberes, procedimentos, reflexões e experiências a respeito da prática 

docente na Educação Física e nos diferentes componentes curriculares. Este documento 

contempla as competências gerais propostas pela BNCC, assim como os currículos e suas 

diretrizes curriculares para as redes de ensino públicas e privadas. O Currículo Paulista prevê, 

com base em suas orientações, nortear e orientar em cada escola estadual, a reelaboração de 

suas respectivas propostas pedagógicas, “[...] de maneira a que se promova, em cada uma delas, 

a necessária organização dos tempos e dos espaços, bem como práticas pedagógicas e de gestão 

compatíveis com as aprendizagens essenciais que se pretende garantir a todos os estudantes 

(SÃO PAULO, 2019, p, 12)”. 

Este presente estudo, considera a importância destas abordagens, propostas e 

documentos curriculares no processo de construção de uma identidade para a disciplina de 

Educação Física, assim como reconhece também a necessidade de uma “universalidade dos 

conteúdos”, desde que esses conceitos e materiais possam de fato balizar, nortear e auxiliar as 

ações pedagógicas docentes e não promover um “engessamento” da prática através do 

apagamento da diversidade, ou seja, desconsiderando e desrespeitando as diferentes 

manifestações culturais existentes nos mais diversos contextos sociais. 

No próximo texto, falaremos sobre as principais problemáticas, presentes no contexto 

da prática de ensino em Educação Física escolar, nos dias atuais, refletindo antigos dilemas da 

área. 

 
1.3 SOBRE DILEMAS E PROBLEMÁTICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 

 

A Educação Física como componente curricular obrigatório da Educação Básica 

(BRASIL, 1996), tem se tornado objeto de debates e discussões entre estudiosos da área, no 

que diz respeito à sua desvalorização no contexto escolar. O profissional de Educação Física, 

muitas vezes encontra-se à margem do contexto escolar, e, sua função na escola não é 



27 
 

reconhecida e/ou valorizada pela equipe escolar, sendo assim considerada, uma “disciplina 

complementar”, menos importante do que Matemática, História ou Língua Portuguesa. 

A inclusão ou exclusão de determinados objetos de conhecimento no currículo pode 

refletir as relações de poder existentes entre a comunidade escolar e sociedade, “[...] não 

sendo simplesmente seleções neutras que objetivem destacar e organizar conhecimentos 

entendidos como de maior valor para a sociedade. Uma seleção subentende o privilégio de 

algumas concepções e o apagamento de outras (SANTOS, 2014, p. 79)”. 

Sobre currículo e educação, é possível ressaltar os conflitos entre as diferentes 

formas de pensar sobre o que deve ser ensinado no contexto escolar. Empresários defendem a 

ideia do ethos econômico do mercado e da produção como a razão principal dos currículos; 

religiosos tentam impor sua concepção dogmática; cientistas consideram a sua perspectiva 

“mais verdadeira” que outras; grupos editoriais buscam interferir no currículo visando um 

aumento na produção editorial; outros grupos sociais organizados disputam espaço nesta 

arena para fazer valer a sua própria maneira de conceber e pensar o mundo. Em contrapartida 

os professores – aqueles que darão vida ao currículo a partir de suas práticas – atualmente 

estão entre os indivíduos menos consultados quanto ao que ser ensinado nas escolas, 

constituindo-se muitas vezes em meros agentes burocráticos incumbidos de aplicar pacotes de 

instrução (BRAGHINI, 2015). 

Goodson (1995; 1997) aponta, com base em um percurso histórico, para uma 

constante mudança das disciplinas, ao passo que saem de uma posição inferior no currículo, 

passam pelo estágio utilitário, tornando-se por fim disciplina, constituída por um conjunto 

determinado e sistematizado de conhecimentos. O autor apresenta o conceito de comunidade 

disciplinar, representadas por sujeitos que constituem e mobilizam uma determinada 

disciplina, constituindo-se um movimento social de profissionais (professores e 

pesquisadores), ligados às disciplinas científicas, acadêmicas e escolares, parecido com o que 

acontece com outras profissões. 

Nesse sentido, a carga horária reservada a cada disciplina na grade escolar, reflete 

claramente, o que é mais ou menos valorizado na escola, sendo que, nos anos iniciais do 

Ensino Fundamental, por exemplo, cerca de 60% a 70% de todo o ensino formal é dedicado 

ao ensino da leitura e escrita e à matemática. Isso significa que, [...] apesar do currículo desse 

nível de ensino contemplar vários outros conteúdos, eles recebem pouca importância real no 

planejamento e na prática docente. Quanto tempo é dedicado à Música, às Artes, à Educação 

Física?” (SOUZA, 2008, p. 30). 



28 
 

Segundo Oliveira et al. (2010), muitos profissionais, no ambiente escolar, concebem 

a Educação Física como uma “disciplina de improvisos”, ou seja, com a finalidade de oferecer 

momentos de recreação, desenvolver o esporte, fabricar corpos esbeltos, assim como, apenas 

compensar a rotina escolar. Nesse sentido, o professor de Educação Física, também é visto 

como um técnico desportivo ou um mero recreacionista, pois, acredita-se que sua função se 

reduza ao domínio de habilidades das modalidades esportivas, ou ainda, aquele que em suas 

aulas realizam o “jogar bola” e nada mais. “O conhecimento equivocado sobre a disciplina 

por parte de alguns setores da escola e da sociedade a conduz a um tratamento de disciplina 

“menos importante” e que está presente na matriz curricular somente para “tapar buracos” na 

escola” (FONSECA, 2012, p. 9). 

A Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003, em vigor atualmente, trouxe algumas 

mudanças e alterações no parágrafo 3º do artigo 26 da LDB nº 9394/1996, quanto à questão 

da facultatividade nas aulas de Educação Física, indicando um retrocesso na área, pois, os 

critérios adotados para garantia da facultatividade se apoiam em uma concepção de Educação 

Física como atividade eminentemente prática e que provoca o cansaço físico do aluno, por 

isso, quem trabalha, se exercita nas atividades militares, tem mais de trinta anos e mulheres 

com filhos não precisam participar destas aulas (pois os alunos amparados pelo Decreto-Lei 

nº 1.044, de 21 de outubro de 1969, que se, por exemplo, possuem uma doença infecto 

contagiosa não podem frequentar nenhuma aula). Com isso, uma parcela da população escolar 

acaba sendo privada das aulas de Educação Física (IMPOLCETTO, et al., 2014). 

Outro aspecto a ser considerado neste cenário de desvalorização da disciplina de 

Educação Física, refere-se a cultura de dispensas nas aulas, corroborada por alguns fatores, 

como: aulas fora do período das outras disciplinas; critérios e controle para a triagem das 

dispensas muito frágeis; inexistência de notas bimestrais para os alunos dispensados; a 

propagação de uma cultura que era repassada entre os alunos de que as dispensas eram 

comuns nas aulas de Educação Física do Ensino Médio (SOUZA JUNIOR; DARIDO, 2009). 

Silva e Venâncio (2005), consideram o elevado número de dispensas solicitadas e, 

muitas vezes atendidas, nas aulas de Educação Física, uma problemática da área, visto que, os 

critérios adotados para tais dispensas, incorporados à LDB pela Lei nº 10.793/2003 

representam um retrocesso de mais de trinta anos, ao retomar a concepção biologicista de 

Educação Física, prevista no artigo 7º da Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. Os autores 

atentam ainda para as possíveis interpretações equivocadas desta lei ou mecanismo usado para 

burlá-la, que consiste na aceitação por parte das escolas de atestados médicos para a dispensa 

das aulas de Educação Física. 



29 
 

Um questionamento frequente na esfera da Educação Física, diz respeito ao que se 

aprende nas aulas, pois apesar de seus conteúdos estarem vinculados à cultura de movimento, 

o esporte, que tem se configurado como prática hegemônica é apenas um dos diversos 

conteúdos propostos. Na maioria das vezes, a ação de ensiná-lo sustenta-se unicamente no 

acesso aos seus elementos técnicos, e a sua aprendizagem limita-se à linearidade do 

movimento que compõe cada modalidade esportiva. As aprendizagens decorrentes das 

práticas pedagógicas da Educação Física devem ampliar a compreensão dos alunos em  

relação às práticas corporais e à sua própria cultura de movimento, pois, segundo Melo (2006, 

p. 189), “[...] nem o futebol e a queimada, duas práticas recorrentes na Educação Física 

escolar são ensinadas, pois os alunos já chegam à escola com esses conteúdos aprendidos”. 

Sendo assim, compete aos professores de Educação Física, envolver-se numa rotina 

escolar que permita situar claramente seus conteúdos de ensino e sua organização nos 

diferentes ciclos de escolarização, diferente da linearidade de conteúdo que se repete de forma 

hegemônica em todos os níveis escolares, bem como dissipar a ideia, muitas vezes cristalizada 

na escola, de que a Educação Física é um suplemento curricular, caracterizada principalmente 

pela organização de atividades complementares, e não pela função precípua de tratar 

pedagogicamente o acervo da cultura de movimento como o conhecimento pedagógico de que 

os alunos devem se apropriar e ressignificar no seu convívio social (MELO, 2006). 

Outra questão a ser considerada neste contexto, é o baixo nível de expectativa e 

reconhecimento atribuídos ao profissional, que vem contribuir para que o professor de 

Educação Física seja reconhecido socialmente apenas como um agente de instrução física. 

Diante destas questões, torna-se relevante uma revalorização e ressignificação da imagem do 

professor de Educação Física com vistas à sua prática de ensino, revelando o quanto a 

Educação Física é capaz de contribuir com a dinâmica escolar, tornando o espaço escolar mais 

atraente, transformando e valorizando a disciplina. Para tirar a Educação Física da “[...] 

marginalidade à qual tem sido condenada, [...] é preciso transformá-la do que é para o que 

deve ser. Desse modo, não se trata de valorizar a Educação Física, mas sim valorá-la, a partir 

de ações próprias e locais, influenciando no geral” (MACEDO; ANTUNES, 1999, p. 15). 

Atualmente, não existe um certo consenso entre os professores de Educação Física 

acerca do papel deste componente curricular na escola, visto que, quando questionado sobre 

estas questões, as respostas apresentadas são sempre de naturezas distintas: alguns têm claro o 

que a Educação Física ensina, outros nem tanto e, mesmo para aqueles que têm clareza, as 

respostas nem sempre são iguais, ou seja, revela-se pouca valorização da disciplina na escola 

por parte dos próprios professores. O mesmo ocorre com os alunos, cujos relatos sobre o que 



30 
 

a Educação Física ensina variam desde aprender algum esporte a desprender da monotonia 

das aulas regradas (BOEIRA, 2017). 

O histórico da Educação Física no Brasil nos ajuda a refletir sobre essas 

problemáticas. Desde os anos 1980, estudiosos têm se envolvido em discussões que 

possibilitaram reflexões importantes sobre o papel da Educação Física na escola. Dessas 

discussões surgiram as diferentes abordagens da Educação Física, cada uma com um enfoque 

próprio que, por um lado, provocaram mudanças em modelos anteriormente praticados que 

não atendiam mais às necessidades da educação escolar, mas, por outro lado, não levaram a 

um consenso sobre pontos importantes, como por exemplo: qual o objeto de estudo da 

Educação Física na escola e como os conhecimentos devem ser sistematizados (ANTUNES, 

2006; DARIDO, 2011). 

Um tema em comum que perpassa por todas as abordagens da Educação Física é o 

movimentar-se do ser humano. Independente da abordagem ou perspectiva de ensino, o 

movimento é um aspecto presente nas aulas. A questão é que o movimentar-se, objeto de 

estudo da Educação Física, não é de natureza igual ao objeto dos demais componentes 

curriculares, diferenciando assim a Educação Física dos demais componentes do currículo 

escolar. Betti e Silva (2018), dizem que o nosso objeto de estudo é de caráter híbrido, e por 

ser de natureza diferente, muitas vezes causa desconhecimento e estranheza por parte dos 

outros componentes. 

Justamente por ser diferente, a Educação Física encontra certas dificuldades na 

escola visto que, a escola em sua maioria possui um caráter normativo, o que implica dizer 

que o movimentar-se é visto como caos e desordem por parte dos outros professores e da 

equipe gestora. Alunos que correm no corredor, aulas de Educação Física que fazem barulho, 

crianças que chegam “agitadas” na sala após a aula de Educação Física, o recreio que muitas 

vezes é visto como caótico. Nesse sentido, busca-se manter os já conhecidos padrões de 

ensino, no qual a “[...] uniformização dos movimentos e o adestramento do corpo parecem 

constituir, muitas vezes, a preocupação metodológica mais frequente”, indo na contramão de 

um desenvolvimento integral dos alunos” (GALLARDO, 1998, p.34). 

Outro aspecto a ser destacado nesse contexto, é o fato das pessoas veem no 

movimento algo simples e sem importância. Quando as pessoas veem crianças 

movimentando-se numa quadra, elas apresentam certa resistência e dificuldade em 

compreender que o movimentar-se é algo complexo, que mesmo os movimentos mais simples 

exigem percepção do ambiente, julgamento, tomada de decisões, planejamento, execução e 

avaliação. Segundo Sayão (2002), a criança utiliza seu corpo e o movimento como forma para 



31 
 

interagir com outras crianças e com o meio, produzindo culturas. Essas culturas estão 

embasadas em valores como a ludicidade, a criatividade nas suas experiências de movimento. 

O desconhecimento sobre a complexidade do movimentar-se e a sua simplificação 

leva, às vezes, a uma atitude preconceituosa, pois o mover-se livremente ou numa aula de 

Educação Física teria pouco valor formativo e pedagógico no que diz respeito ao 

conhecimento. A escola se vê como o lugar do pensamento e do raciocínio, e tem dificuldade 

de reconhecer o mover-se como uma parte que a integra. Em outras palavras, o mover-se é do 

corpo e o pensar, raciocinar, é da escola. 

Lovisolo (1996), através de seus estudos, reconhece um certo comodismo por parte 

do profissional de Educação Física, no que diz respeito à falta de atualização e de consciência 

profissional, uma vez que são poucos os profissionais que reconhecem a grandiosidade dos 

temas, assuntos e conteúdos ministrados para a vida dos alunos. Tudo isso tende a influenciar 

diretamente no status e prestígio deste profissional perante a escola e a sociedade. 

Teixeira (1993) e Resende (1995), entretanto, consideram que a responsabilidade 

acerca destas questões não pode recair apenas sobre os profissionais de Educação Física, mas 

também, sobre as instituições de ensino superior que visam preparar este profissional para 

atuarem no âmbito educacional, pois, o meio acadêmico pouco acrescenta à ação pedagógica 

do professor, ressaltando, uma dissociação entre produção acadêmica e as necessidades do 

cotidiano profissional. 

Mesmo a LDB, apresentando em seu texto orientações sobre a Educação Física 

escolar, com vistas a garantir o seu papel como componente curricular obrigatório. É sabido 

que, historicamente no espaço escolar, a função que a Educação Física vêm assumindo 

historicamente, contribuiu para a construção de um estereótipo da disciplina que faz com que 

os alunos, professores e a comunidade escolar, bem como a sociedade de maneira geral, 

tenham dificuldade de reconhecer a importância da disciplina no processo educativo, assim 

como valorizar o professor de Educação Física e suas aulas como parte integrante do Projeto 

Político Pedagógico da escola. Ainda hoje em muitas escolas, a Educação Física é 

considerada como atividade extracurricular voltada para objetivos diversos como o 

treinamento, a saúde e o lazer (DARIDO, 2004; IMPOLCETTO et al. 2014). 

Em suma, a Educação Física escolar vêm, dia após dia, tentando superar os 

estereótipos e estigmas que a definem como um componente curricular “menos importante” 

no âmbito educacional, buscando assim, sua legitimidade neste processo hierárquico de 

saberes, constituindo-se como parte integrante de uma estrutura curricular geral, em que cada 

disciplina seja uma parte imprescindível na formação de um todo. 



32 
 

Tendo em vista as problemáticas ressaltadas neste texto, podemos compreender que 

os inúmeros problemas, impasses e adversidades presentes na Educação Física escolar nos 

dias de hoje são resultados de um longo constructo histórico social que a constituiu como 

disciplina e principalmente decorrente de imensas disputas em busca de espaço e legitimidade 

dentro do currículo brasileiro. 

No capítulo a seguir, iremos discorrer sobre as principais diretrizes curriculares 

propostas pela BNCC e pelo CP para a Educação Física escolar. 



33 
 

2 A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR À LUZ DA BASE NACIONAL COMUM 

CURRICULAR E CURRÍCULO PAULISTA 

 
A BNCC foi elaborada, a partir de amplos debates e encontros com educadores de 

todo o país, visando garantir o conjunto de aprendizagens essenciais aos estudantes brasileiros  

e seu desenvolvimento integral em sociedade. O documento é pautado por princípios éticos, 

políticos e estéticos que contribuem para a formação humana e à construção de uma sociedade 

justa, democrática e inclusiva. Considerada um importante referencial nacional, a BNCC vem 

nortear a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito 

Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, além de 

integrar a política nacional da Educação Básica e contribuir para o alinhamento de outras 

políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, no que diz respeito à formação de 

professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de 

infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. Assim, acredita-se que a 

BNCC venha ajudar a superar a fragmentação evidenciada nas políticas educacionais, 

fortalecendo a política de colaboração entre as três esferas de governo, o que reflete na 

qualidade da educação. Portanto, “[...] para além da garantia de acesso e permanência na 

escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de 

aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental” 

(BRASIL, 2017, p. 09). 

O CP, elaborado com base nas orientações gerais da BNCC, considera a Educação 

Integral como aspecto principal no processo de formação dos estudantes do Estado. Dessa 

modo, vêm reafirmar o compromisso com o desenvolvimento dos estudantes em “[...] suas 

dimensões intelectual, física, socioemocional e cultural, elencando as competências e as 

habilidades essenciais para sua atuação na sociedade contemporânea e seus cenários 

complexos, multifacetados e incertos” (SÃO PAULO, 2019, p. 28). 

A seguir, iremos compreender a Educação Física nos anos iniciais do Ensino 

Fundamental, com base nas diretrizes da BNCC e do CP, como um componente curricular que 

busca tematizar as práticas corporais em uma perspectiva cultural. Discorreremos no próximo 

capítulo sobre as competências gerais propostas pela BNCC, as competências e habilidades 

específicas previstas para o ensino da Educação Física, as unidades temáticas e seus respectivos 

objetos de conhecimento apontados pelos documentos, além da distribuição destes princípios 

ao longo da primeira etapa do ensino fundamental. 



34 
 

2.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC E CURRÍCULO PAULISTA PARA A 

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 

 

A Educação Física no currículo escolar atual, precisa ser pensada a partir das 

premissas gerais destes documentos – BNCC e CP. Sendo assim, os professores de Educação 

Física precisam considerar em suas aulas o desenvolvimento integral dos educandos, ou seja, os 

alunos precisam ter oportunidades de desenvolver os aspectos físicos, corporais, cognitivos, 

afetivos, sociais e culturais associados às práticas corporais (BRASIL, 2017; SÃO PAULO, 

2019). 

O currículo e as aulas de Educação Física precisam ser pensados, inicialmente, a partir 

de suas possíveis contribuições para o desenvolvimento das competências gerais da BNCC. 

Nessa concepção, as aulas de Educação Física devem mobilizar aprendizagens que integram 

fazer, sentir e pensar as práticas corporais. Um currículo de Educação Física comprometido 

com o desenvolvimento de competências propõe momentos de reflexão e construção de 

conceitos, valores e atitudes integrados nas atividades práticas. 

A BNCC define como competência “a mobilização de conhecimentos (conceitos e 

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para 

resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo 

do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 08). 

Segue, uma breve apresentação, das 10 competências gerais previstas pela BNCC e 

reiteradas pelo CP. Apresentamos também, algumas reflexões e comentários visando uma 

maior compreensão sobre como desenvolver estas competências gerais, alterando o que 

tradicionalmente tem sido trabalhado nas aulas de Educação Física: 

Figura 1 – Competências Gerais da BNCC 

 

 
Fonte: http://movimentopelabase.org.br/wpcontent/uploads/2018/03/BNCC_Competencias_Progressao.pdf 

http://movimentopelabase.org.br/wpcontent/uploads/2018/03/BNCC_Competencias_Progressao.pdf


35 
 

1. Conhecimento - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente 

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e 

explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de 

uma sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2017, p. 09; SÃO 

PAULO, 2019, p. 29). 

 
Nessa perspectiva, o professor de Educação Física deve desenvolver os conhecimentos 

historicamente construídos sobre as práticas corporais, seus sentidos e seu enquadramento nos 

valores democráticos. Os estudantes, por sua vez, precisam ter oportunidades para relacionar os 

processos históricos de grupos culturais diversos ao desenvolvimento das práticas corporais. 

Por exemplo, compreender a origem do racismo tendo em vista a origem histórica da Capoeira 

e do Futebol no Brasil (DAÓLIO, 2004). 

2. Pensamento científico, crítico e criativo - Exercitar a curiosidade intelectual 

e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a 

reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar 

causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 

soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 

áreas (BRASIL, 2017, p. 09; SÃO PAULO, 2019, p. 29). 

 

O tratamento das práticas corporais, na tentativa de atender essa competência, deve, a 

partir de ações por parte dos docentes, incorporar na prática pedagógica, processos de 

investigação, reflexão e solução de problemas e não mais a mera reprodução de técnicas e 

táticas de algumas modalidades esportivas coletivas (DARIDO, 2011). 

3. Repertório cultural - Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 

culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas 

diversificadas da produção artístico – cultural (BRASIL, 2017, p. 09; SÃO 

PAULO, 2019, p. 29). 

 

Nessa concepção, as aulas de Educação Física passam a contemplar uma maior 

diversidade de práticas corporais locais e mundiais, ampliando o repertório cultural dos 

educandos (DAÓLIO, 2004). 

4. Comunicação - Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual- 

motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem 

como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 

expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 

diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo 

(BRASIL, 2017, p. 09; SÃO PAULO, 2019, p. 29). 

 

As aulas de Educação Física, nesse enfoque, busca compreender as diferentes 

possibilidades de utilização da linguagem corporal, valorizando a dimensão intrínseca do fazer 

corporal na formação dos estudantes. 



36 
 

5. Cultura digital - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de 

informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 

diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 

disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 

exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2017, p. 

09; SÃO PAULO, 2019, p. 29). 

 

As crianças e adolescentes, cada vez mais, acessam e produzem conhecimentos sobre 

as práticas corporais por meio de tecnologias digitais, aplicativos, jogos, vídeos tutoriais, textos 

e imagens. As aulas de Educação Física podem contribuir com o desenvolvimento de 

competências para usar as tecnologias digitais a favor de modos de vida mais ativos, questionar 

o crescimento do sedentarismo e da obesidade pelo excesso de tempo dedicado ao uso de 

tecnologias digitais, bem como o uso da linguagem digital para a ampliação de conhecimentos 

sobre as práticas corporais (DARIDO, 2011). 

6. Trabalho e projeto de vida - Valorizar a diversidade de saberes e vivências 

culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem 

entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 

ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 

consciência crítica e responsabilidade (BRASIL, 2017, p. 09; SÃO PAULO, 

2019, p. 29). 

 
 

O contato com diferentes práticas corporais nas aulas de Educação Física proporciona 

aos estudantes escolherem formas de participação nessas práticas ao longo da vida, adotando 

valores de uma sociedade democrática e de um estilo de vida ativa. 

7. Argumentação - Argumentar com base em fatos, dados e informações 

confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e 

decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a 

consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, 

regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si 

mesmo, dos outros e do planeta (BRASIL, 2017, p. 09; SÃO PAULO, 2019, 

p. 29). 

 

Nesse sentido, o trato com as diversas práticas corporais nas aulas de Educação Física 

deve envolver olhares de diferentes pontos de vista, culturas, grupos, questões éticas, 

ambientais e o respeito a diferentes culturas e seus modos próprios de criar e vivenciar práticas 

corporais (DAÓLIO, 2004; DARIDO, 2011). 

8. Autoconhecimento e autocuidado - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua 

saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e 

reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para 

lidar com elas (BRASIL, 2017, p. 09; SÃO PAULO, 2019, p. 29). 



37 
 

Refere-se a olhar para si mesmo, compreendendo o próprio corpo e seu envolvimento 

em práticas corporais, bem como os sentimentos decorrentes das práticas deve ser objeto das 

aulas de Educação Física. 

9. Empatia e cooperação - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de 

conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao 

outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade 

de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 

potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza (BRASIL, 2017, p. 

09; SÃO PAULO, 2019, p. 29). 

 
Trata-se de promover valores, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de 

conflitos e a cooperação em práticas corporais, bem como discutir e analisar criticamente junto 

aos alunos a presença de preconceitos nas práticas corporais, desde que, durante as atividades o 

professor de educação física promova diálogos construtivos sobre os sentidos atribuídos às 

práticas (DARIDO, 2011). 

10. Responsabilidade e cidadania - Agir pessoal e coletivamente com 

autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 

tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, 

sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017, p. 09; SÃO PAULO, 2019, p. 29). 

 

Nesse âmbito, preza-se por compreender todo o trabalho com valores nas práticas 

corporais, o que é facilitado quando o professor promove atividades de colaboração e reflexão 

crítica a partir das diferentes vivências e atividades de ensino (DARIDO, 2011). 

A BNCC e o CP (BRASIL, 2017; SÃO PAULO, 2019) buscam a partir dessas 

competências gerais, afirmar um compromisso com a educação integral, que vai além do 

domínio de conteúdos, preocupando-se em desenvolver competências socioemocionais que 

possam preparar o aluno para viver em sociedade no século XXI. 

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, 

comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, 

colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o 

acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para 

aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, 

atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas 

digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para 

tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar 

soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BRASIL, 

2017, p. 14). 

 

Nessa perspectiva, a BNCC e o CP vêm abranger não apenas as competências 

cognitivas, mas também as socioemocionais, cabendo assim aos educadores nortearem seus 

trabalhos e adaptarem suas práticas pedagógicas buscando o desenvolvimento integral dos 



38 
 

alunos, auxiliando-os a ir além do domínio de conteúdos. Desse modo, é preciso incorporar 

e/ou vincular essas habilidades socioemocionais nas disciplinas e atividades escolares de 

maneira transversal. Para tal, “[...] supõe processos intencionais vivenciados nas interações, em 

que essas habilidades são mobilizadas simultaneamente aos processos cognitivos” (BRASIL, 

2019, p. 31). 

Estão previstas também na BNCC e respectivamente no CP, as 10 competências 

específicas para o componente curricular Educação Física, que seguem elencadas abaixo: 

1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos 

com a organização da vida coletiva e individual; 

2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as 

possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no 

processo de ampliação do acervo cultural nesse campo; 

3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas 

corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades 

laborais; 

4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e 

estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia 

e discutir posturas consumistas e preconceituosas; 

5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus 

efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas 

corporais e aos seus participantes; 

6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às 

diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam; 

7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da 

identidade cultural dos povos e grupos; 

8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o 

envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a 

promoção da saúde; 

9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, 

propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto 

comunitário; 

10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, 

danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando 

o trabalho coletivo e o protagonismo (BRASIL, 2017, p. 223; SÃO PAULO, 

2019, p. 253). 

 
Todas essas competências vão se materializando no desenvolvimento das habilidades 

previstas para o Ensino Fundamental. Analisando este conjunto de competências específicas da 

Educação Física, notamos a necessidade por parte dos professores, de criar condições para que 

os alunos tenham oportunidade de vivenciar os conteúdos previstos (brincadeiras, jogos, 

danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura), com o objetivo de 

incentivá-los a compreender suas origens culturais, os modos de aprender e ensinar essas 

práticas, a presença de valores, condutas sociais, emoções, modos de viver e perceber o mundo, 

padrões de beleza, relações entre cultura corporal, mídia e consumo, a presença e 



39 
 

questionamento de preconceitos e estereótipos nas práticas, bem como as marcas de identidade 

presentes em cada prática. 

A ideia é que os alunos construam autonomia para usufruir, criar e recriar essas 

práticas com posturas éticas e responsáveis para eles e para os demais (BRASIL, 2017; SÃO 

PAULO, 2019). 

A BNCC define as habilidades a serem compreendidas na Educação Física em blocos 

(primeiro e segundo anos, terceiro ao quinto anos, sexto e sétimo anos e oitavo e nono anos), 

oferecendo assim maior flexibilidade no processo de elaboração dos currículos. 

Nas unidades temáticas de brincadeiras e jogos, danças e lutas a progressão se dá 

como objetos de conhecimento conforme essas práticas corporais ocorrem socialmente (das 

esferas sociais mais familiares - localidade e região - às menos familiares - esferas nacional e 

mundial). Entretanto, na unidade temática das ginásticas trabalha-se a ginástica geral e na 

unidade de esportes a progressão acontece conforme a classificação dos esportes adotada na 

BNCC; esportes de marca e precisão no primeiro e segundo anos e esportes de rede/parede, 

campo/taco e de invasão no terceiro, quarto e quinto anos. Toda esta organização acerca dos 

conteúdos e das habilidades e competências a serem desenvolvidas neste componente 

curricular, vão de encontro às diretrizes propostas pela BNCC, que compreende a Educação 

Física como, 

[...] o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas 

diversas formas de codificação e significação social, entendidas como 

manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por 

diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o 

movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita 

a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo 

todo (BRASIL, 2017, p. 213). 

 

A concepção da linguagem corporal no âmbito da cultura significa dar uma nova visão 

às práticas corporais, acrescentando ao percurso formativo das aulas de Educação Física a 

experimentação junto com a reflexão e produção de novos sentidos para as práticas. Essa visão 

se difere das que visam exclusivamente o desenvolvimento motor ou psicomotor ou que 

entendem a Educação Física apenas como forma de descanso e ou gasto de energia dos alunos. 

A visão cultural permite unir as práticas corporais e o trabalho com valores, atitudes, 

autoconhecimento, reflexão crítica e não o fazer por fazer, sendo importante ressaltar que, nos 

anos iniciais todas essas práticas são ajustadas ao contexto escolar e vivenciadas de forma 

lúdica (BRASIL, 2017; SÃO PAULO, 2019). 



40 
 

Cabe a rede de ensino e ao professor decidir quais habilidades do ciclo, serão 

trabalhadas em cada ano e que objetos de conhecimento serão foco no desenvolver das aulas. 

Para exemplificar as aprendizagens nas aulas de Educação Física nos anos iniciais do ensino 

fundamental, vamos observar a seguir, os possíveis objetos de conhecimento para a unidade 

temática de lutas no quarto ano do Ensino Fundamental. 

 
Quadro 1 - Exemplo de unidade temática e objetos de conhecimento. 

 

Ano Unidade Temática Objetos de Conhecimento 

 

 

4º 

 

 

Lutas 

1. Principais diferenças entre lutas e brigas. 

2.  Jogos corporais de oposição (conquista de 

conquista de território, equilibrar/desequilibrar). 

3. Lutas do contexto comunitário e regional. 

4. Lutas de matriz indígena e africana. 

 
objetos 

Fonte: https://impulsiona.org.br/ 

 

 

As Unidades Temáticas previstas no Currículo Paulista, em consonância com a 

BNCC, nos anos iniciais são: Brincadeiras e jogos, Danças, Lutas, Ginásticas, Esportes e 

Corpo, Movimento e Saúde (BRASIL, 2017; SÃO PAULO, 2019). 

Vejamos a seguir, um exemplo sobre as habilidades previstas do terceiro ao quinto ano 

na unidade temática de lutas segundo a BNCC e Currículo Paulista: 

 
Quadro 2 – Competências e habilidades previstas para a unidade temática lutas do terceiro ao quinto ano. 

 

Habilidades do Bloco Terceiro Ano Quarto Ano Quinto Ano 

(EF35EF13) (EF04EF13) 

Experimentar, fruir e recriar 

diferentes lutas presentes no 

contexto comunitário e 

regional e lutas de matriz 

indígena e africana. 

Experimentar e fruir jogos de 

lutas do contexto 

comunitário; 

Pesquisar lutas que são 

praticadas na comunidade. 

Experimentar e fruir lutas 

de matriz indígena. 

Experimentar e fruir a 

Capoeira. 

(EF35EF14) (EF04EF14) 

Planejar e utilizar estratégias 

básicas das lutas do contexto 

comunitário e regional e 

lutas de matriz indígena e 

africana experimentadas, 

respeitando o colega como 

oponente e as normas de 

Aprender movimentos 

básicos de ataque e defesa 

dos jogos de lutas 

comunitários; 

Reconhecer a diversidade de 

gestos que caracterizam a 

lutas presentes nas práticas 

da comunidade. 

Aprender as modalidades 

de lutas indígenas, suas 

regras e gestuais, e praticá- 

las com respeito aos 

colegas. 

Aprender gestos e formas 

de expressão rítmica da 

capoeira; 

Conhecer e respeitar a 

origem histórica da 

Capoeira; 

Praticar os movimentos da 

Capoeira respeitando os 

https://impulsiona.org.br/


41 
 

 

segurança.   colegas. 

(EF35EF15) (EF04EF15) 

Identificar as características 

das lutas do contexto 

comunitário e regional e 

lutas de matriz indígena e 

africana, reconhecendo as 

diferenças entre lutas e 

brigas e entre lutas e as 

demais práticas corporais. 

Descrever as regras dos jogos 

de lutas, diferenciando-os das 

situações de briga. 

Compreender o sentido das 

lutas indígenas para os 

povos que as criaram. 

Praticar lutas indígenas 

respeitando os colegas. 

Compreender as relações 

entre Capoeira e as 

questões raciais. 

Fonte: BNCC (BRASIL, 2017); Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019); Site: https://impulsiona.org.br/ 

 

No texto seguinte, pautando-nos nas perspectivas de ensino e aprendizagem: 

conceitual, procedimental e atitudinal, buscamos refletir sobre as oito dimensões do 

conhecimento propostas pela BNCC e Currículo Paulista e como incorporá-las às aulas de 

Educação Física. 

 
2.2 DAS DIMENSÕES DO CONTEÚDO (PCNS) PARA AS DIMENSÕES DO 

CONHECIMENTO (BNCC E CURRÍCULO PAULISTA) 

 
Antes de iniciar a discussão sobre as dimensões do conhecimento proposta pela BNCC 

e Currículo Paulista, faz-se importante um maior aprofundamento sobre as dimensões do 

conteúdo já proposta nos PCNs (BRASIL, 1997) para a Educação Física escolar. Afim de 

alcançar os objetivos educacionais, Darido e Rangel (2005), com base nos estudos de Coll et al. 

(2000), consideram as seguintes dimensões do conteúdo: dimensão c