unesp  UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
Faculdade de Ciências e Letras 

Campus de Araraquara - SP 
 

 
 
 

MARIO ROBERTO VENERE  
 

 
 

PROJETO AÇAÍ: UMA CONTRIBUIÇÃO À 

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES INDÍGENAS NO 
ESTADO DE RONDÔNIA   

  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ARARAQUARA – SP 
2011 

 



 

 

unesp  UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
Faculdade de Ciências e Letras 

Campus de Araraquara - SP 
 

 
 
 

MARIO ROBERTO VENERE  
 

 
 

PROJETO AÇAÍ: UMA CONTRIBUIÇÃO À 

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES INDÍGENAS NO 
ESTADO DE RONDÔNIA 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Alusão ao Projeto Açaí. Imagem criada pelo professor Fernando 
Naru Canoé, participante do Projeto Açaí. 
Fonte: Acervo do pesquisador. 



 

 

MARIO ROBERTO VENERE 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

PROJETO AÇAÍ: UMA CONTRIBUIÇÃO À 

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES INDÍGENAS NO 
ESTADO DE RONDÔNIA 

 
 
Tese de doutorado apresentada ao Programa 
de Pós-Graduação em Educação Escolar da 
Faculdade de Ciências e Letras – 
UNESP/Araraquara, como requisito para 
obtenção do título de doutor em Educação 
Escolar. 
 
Linha de pesquisa: Política e Gestão 
Educacional 
 
Orientador: Prof. Dr. João Augusto Gentilini 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
ARARAQUARA – SP 

2011 
 



 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       

Venere, Mario Roberto  

Projeto Açaí: uma contribuição à formação dos professores 

indígenas no Estado de Rondônia / Mario Roberto Venere. – 2011 

204 f. ; 30 cm 

Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade Estadual 

Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Campus de Araraquara 

Orientador: João Augusto Gentilini  

 

       l. Educação indígena. 2. Formação de professores. 3. Política 

educacional. I. Título. 

 



 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

Dedicatória 
 
 
Aos povos indígenas de Rondônia, pela constante luta pela reivindicação de seus 
direitos à Educação, à Saúde e às suas terras tradicionais, e a todos que, direta ou 
indiretamente, militam na educação escolar indígena e acreditam em uma mudança 
por meio da Educação.  
 
Aos meus pais, Mario Venere (In memoriam) e Izabel Negri Venere, e aos irmãos 
Francisco, Maria Tereza, Marcelo, Marcos, Maria de Lourdes, Paulo César, 
juntamente com suas esposas, esposos, filhos e netos, bem como aos demais que 
contribuíram das mais diversas formas para a minha permanência na Região 
Amazônica e o término desta obra. 
 
Aos professores de minha graduação, Otavio Augusto Catani Fanalli, Paulo Campos 
(Paulão), Dr. Gullo, José Índio, Pandofelli e Haydeé Pozzi, pelas orientações e 
reconhecimento de nossas potencialidades.  
 
Especialmente a Francisco José Venere e Lilian Scurachio do Prado Venere e filhos 
Guilherme, Fábio e Karina Venere, pelos quais foi convidado a conhecer a 
Amazônia, especificamente os Povos Indígenas de Rondônia.  
Maria de Lourdes Venere, ao Rogério Wilton Pereira de Lucena, ao Rogério Lucena 
(Rogerinho), à Isabel Lucena (Isabelzinha) e ao André Venere, (irmã, cunhado e 
sobrinhos, respectivamente) com os quais convivo na cidade de Porto Velho em 
Rondônia.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

 
AGRADECIMENTOS 

 
Ao Professor Doutor João Augusto Gentilini, por acolher a minha ideia de 

analisar um projeto de formação de professores indígenas na Amazônia brasileira, 

aceitar o desafio de orientar um projeto com populações indígenas e, ainda, pela sua 

luta em transformar um professor fotógrafo em um pesquisador. Sua solidariedade, 

percepção e escuta sensível foram imprescindíveis para a finalização deste trabalho. 

Aos povos Indígenas de Rondônia (Arara, Aikanã, Amondawa, Arikapu, 

Cabixi, Campé, Canoé, Cão oro At, Cassupá, Cinta Larga, Gavião, Jaboti 

(Djeoromitxí), Karipuna, Karitiana, Kaxarari, Kuazá, Latundê, Makurap, Nambikuara, 

Oro At, Oro Eo, Oro Mon, Oro Nao‟, Oro Waje, Oro Waran, Oro Waran Xijein, Oro 

Wari , Oro Win, Puroborá, Uru Eu Wau Wau, Suruí, Sakirabiat e Tupari), os quais 

conheci e passei a admirar desde a minha primeira visita aos meus familiares na 

cidade de Porto Velho. 

Ao meu irmão Francisco (Chico Pescador) que, por receber visitas de várias 

lideranças dos povos indígenas, ouvir histórias e relatos de extermínio de membros 

de várias etnias daquela região e nada poder fazer, solicitou-me em 1986:  “– Mano, 

senti-me um incompetente: aquelas pessoas estavam sendo trucidadas, 

exterminadas, e não pude fazer nada para conter aquele fato. Por favor, faça algo 

que possa contribuir com a população indígena de Rondônia.”   

 Agradeço a todos os professores e professoras indígenas de Rondônia, pela 

autorização, e atenção durante a minha pesquisa, especialmente aos amigos 

Antenor Karitiana, Armando Jabuti, Arão Oro Waram Xijein, Eva Canoé, Josias 

Cebirop Gavião, Zacarias Kapiaar Gavião. Cujas participações foram importantes 

para fazer com que esta pesquisa acontecesse. 

A Organização dos Professores Indígenas de Rondônia (OPIRON) e aos 

representantes da CUNPIR pelo apoio recebido. 

Ao professor indígena Joel Oro Nao‟, que foi meu aluno na educação básica 

na cidade de Guajará-Mirim. Hoje, formado pelo Projeto Açaí, responde pela 

Coordenação Regional da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) nessa cidade.  

À professora Mary Gonçalves Fonseca, uma das executoras do Projeto Açaí, 

que, desde a realização da minha pesquisa de mestrado que resultou na dissertação 

Políticas públicas para populações indígenas com necessidades especiais em 



 

 

Rondônia: o duplo desafio da diferença, forneceu-me informações sobre o Projeto e 

os índios de Rondônia, além de propiciar o contato com professores indígenas. 

Ao Professor Zacarias Kappiar Gavião, que aceitou o desafio de ser o 

primeiro índio a assumir a coordenação do Projeto de Educação Escolar Indígena 

(PEEI) do Governo de Rondônia na Secretaria de Estado da Educação (SEDUC), ao 

mesmo tempo em que participava do Projeto Açaí e também era presidente da 

Organização dos Professores Indígenas de Rondônia (OPIRON).   

A coordenação do Núcleo de Educação Indigena de Rondônia (NEIRO).  

À Professora Doutora Carmen Velanga, que acompanha a minha trajetória 

acadêmica desde a minha chegada, em 1984, à cidade de Guajará-Mirim, estado de 

Rondônia, cujas valiosas sugestões foram incorporadas, na medida do possível, a 

esta versão.  

À Professora Doutora Marilda da Silva, pelas leituras e contribuições na 

construção do texto em suas versões iniciais, durante a disciplina de orientação da 

pesquisa e por aceitar, mais uma vez, fazer parte da banca examinadora desta tese.  

Ao Professor Doutor Edson do Carmo Inforsato, pelo empenho e dedicação 

na Coordenação do DINTER/UNESP/UNIR e que, com prontidão, aceitou participar 

da banca examinadora. 

Ao Professor Doutor Edinaldo Bezerra de Freitas, meu ex-orientador, cuja 

paciência e sabedoria conduziu-me ao aprendizado sobre as culturas indígenas. 

Aos responsáveis pela Coordenação Regional da FUNAI/CR/Porto Velho, 

Guajará-Mirim e Jí-Paraná, Rondônia.  

Às amigas Lígia, Noely, Cleyde Bezerra, Tânia, Sueli, Augusta Boaventura e 

demais profissionais da Educação Indígena das Coordenações Regionais da FUNAI 

- Rondônia, pelas valiosas contribuições nas orientações e na disponibilidade em 

possibilitar informações e documentos referentes ao Projeto Açaí. 

Ao Núcleo de Saúde e ao Conselho de Ética da Universidade Federal de 

Rondônia. 

Ao Conselho Estadual de Educação de Rondônia, ao Núcleo de Educação 

Escolar Indígena da SEDUC/RO, pela disponibilização de documentos.  

Aos servidores da Secretaria de Estado da Educação (SEDUC), Programa de 

Educação Indígena, Jania Maria de Paula, Ednéia Izidoro, Julcy Mari (in memorian). 

Aos amigos Celso Ferrarezi Jr, Dorosnil Alves Moreira, Ivete Aquino Freire, 

Tânia Suely Azevedo Brasileiro, Maria Cristina Victorino de França, Catarina Costa, 



 

 

Eloiza Della Justino, Julio Militão, Flávio Simão, Carmen Claros, Miguel Nenevê, 

Padre Zenildo e Jacinta Castelo Branco.  

Agradeço ainda à Universidade Federal de Rondônia, ao CNPq e a todas as 

pessoas que, de uma forma ou de outra, ajudaram-me a concluir esta tese. 

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Universidade 

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” e aos profissionais da Propesq/UNIR. 

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da 

Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista – UNESP – 

Araraquara, pelas disciplinas oferecidas que foram cruciais para a minha formação. 

A Chefia de Departamento de Educação Física e aos colegas do 

Departamento de Educação Física - DEFE/Unir: Ramón Nuñhz Cárdenas, Hélio 

Franklin Rodrigues de Almeida, Ivete Aquino Freire, Eurly Kang Tourinho, Ricardo 

Farias Santos Canto, João Bernardino de Oliveira Neto, João Guilherme R. 

Mendonça, Leonardo Severo da Luz Neto, José Roberto de Maio Godoi, Célio José 

Borges, José Céli Neto, Luis Gonzaga de Oliveira Gonçalves, Juscimara Campos de 

Oliveira,  Daniel Oliveira de Souza, Angeliete Garcez Militão, José Roberto Godoi 

Filho e, aos demais. 

Aos amigos com os quais compartilhei moradia durante este período em 

Araraquara, Antônio Netto Jr, Guilherme Luz Emerick, Rudy Bonfilio e Felipe de 

Oliveira Souza.  

Aos amigos do DINTER, Clarides, Célio Borges, Elisabeth Kitamura, Flavine, 

Francisco Estácio, George, Gisele, João Guilherme, José Carlos, Josélia, Juracy, 

Lucia Rejane, Carla Martins, Maria do Socorro, Marilsa, Orestes, Rosângela, Sonia 

Sampaio e Wany Sampaio, pela convivência, apoio e orientação recebidos durante 

esta longa caminhada.  

Aos amigos Ricardo Jacó (UnB) e Edson Farias (Ufac) pelo apoio recebido. 

Ao Professor Dr. Ene Glória, pela implantação do DINTER/UNESP/Unir. 

Aos técnicos da UNESP e da Unir/Propesq, muito obrigado pelas orientações 

e empenho na operacionalização do DINTER.  

 Aos amigos do CIMI/Regional Rondônia, Frei Volmir Bavaresco, Emília Altini, 

Dra. Maria Beatriz (Bia), Dr. Giles e demais membros daquela organização que 

estiveram atentos às nossas reivindicações. 

Ao meu sobrinho Fábio Venere, à Carmen Claros e ao Professor Miguel 

Nenevê, pelas contribuições nas traduções dos resumos. 



 

 

Ao amigo Antônio Netto Jr e à amiga Virgínia Ávila e Ana Réscia colegas de 

caminhada na Unesp, pelas contribuições importantíssimas neste trabalho e também 

pelos momentos alegres por que passamos durante nossas marchas para o 

conhecimento.  

Aos amigos Celestino José de Souza, Sergio Piologro da Hora, Aparecido 

Bispo Maria, Armando Gonçalves Grilo e Armando Wanderley Picanço Diniz pela, 

vivência e aprendizagem.  

Aos amigos Fankhauser, Canevarollo e seus familiares, obrigado pelo apoio, 

considerações e amizade. 

À comunidade guajaramirense, pela nossa acolhida. 

Muito obrigado! 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

 
RESUMO 

 
Esta tese tem como objetivo analisar o Projeto Açaí – Formação de Professores 
Indígenas, que se insere no Programa de Educação Indígena desenvolvido pelo 
Governo do Estado de Rondônia, no período de 1998 a 2004. Este Projeto nasceu 
de um movimento em prol de uma educação indígena diferenciada, multicultural e 
bilíngue na década de 1990, que teve como resposta, no estado de Rondônia, a 
formulação de uma política pública de educação para as comunidades indígenas. A 
metodologia utilizada foi a de estudo de caso com abordagem qualitativa, além da 
pesquisa bibliográfica, documental e das entrevistas com professores indígenas.  
Quanto ao referencial teórico, optou-se pelos estudos realizados sobre a temática e 
a educação indígena a partir dos conceitos de multiculturalismo, interculturalidade, 
e alteridade, que se encontram nos documentos oficiais que fundamentam o 
Referencial Curricular Nacional de Educação Indígena (RCNEI) e as Políticas 
Públicas de Educação Indígena. Em que pesem os problemas concernentes à 
execução da gestão do projeto, tais como a falta de condições infraestruturais, 
currículos inadequados, professores distantes da realidade indígena, esta formação 
teve, na concepção dos participantes da pesquisa, impacto positivo nas suas 
práticas. Os resultados da investigação apontam para a contribuição positiva que o 
Projeto Açaí proporcionou à formação dos professores indígenas no estado de 
Rondônia. Nesse sentido e, após analisados os impactos e equívocos do projeto, 
acredita-se em que o mesmo possa subsidiar futuros programas de formação, 
desde que se respeite a diversidade cultural e a realidade a que se destinam. 
 
  
Palavras-Chave: Educação Indígena – Formação de professores Indígenas - 
Política Educacional – Gestão da Educação Indígena. 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 



 

 

 
ABSTRACT 

 
In this thesis we aim at analyzing Acai Project - Indigenous Teachers Education, a 
part of the Indigenous Education program developed in the State of Rondonia, from 
1998 to 2004. This project grew out of a move towards a differentiated, bilingual and 
multicultural Indigenous education, in the 1990s. This program was an answer to the 
need, in Rondonia state, of a policy for public education to indigenous communities. 
The methodology used was a case study with a qualitative approach, besides 
researching the literature in the area, documentary investigation and interviewing 
indigenous teachers.  Our theoretical support comes from studies on education and 
multiculturalism as well as the National Curriculum for Indigenous Education and 
Public Policies for Indigenous Education. In spite of the problems concerning the 
implementation of the project management, such as lack of infrastructural conditions, 
inadequate curriculums, teachers´ alienation from the indigenous reality, this program 
was regarded by people involved in it, as positive concerning the practices evaluated. 
Our study reveals that the Asia Project brought a positive contribution to indigenous 
teachers in the state of Rondonia. In this sense, after analyzing the impacts of the 
project and some misconceptions, we believe that the project should support future 
Indigenous education programs, provided that they respect cultural diversity and the 
Indigenous reality.  
 
 
Keywords: Indigenous Education - Indigenous Teacher Education - Educational 
Policy - Management of Indigenous Education 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

 
 

RESUMEN 
 

Esta tesis tiene como objetivo analizar el Proyecto Asaí – Formación de Profesores 
Indígenas, que se insiere en el Programa de Educación Indígena desarrollado por 
el Gobierno del Estado de Rondônia, en el período de 1998 a 2004. Este Proyecto 
nasce de un movimiento a favor de una educación indígena diferenciada, 
multicultural e bilingüe en la década de 1990, que tuvo como respuesta, en el 
Estado de Rondônia, la formulación de una política pública de educación para las 
comunidades indígenas. La metodología utilizada fue la del estudio de caso con 
abordaje cualitativa, más allá de la investigación bibliográfica, documental y de las 
entrevistas con profesores indígenas.  Cuanto al referencial teórico, se opto por los 
estudios realizados sobre la temática y la educación indígena a partir de los 
conceptos de multiculturalismo, interculturalidades, y alteridades, que se 
encuentran en los documentos oficiales que fundamentan el Referencial Curricular 
Nacional de Educación Indígena (RCNEI) y las Políticas Públicas de Educación 
Indígena. En que pesen los problemas concernientes a la ejecución de la gestión  
del  proyecto, tales como la falta de condiciones infraestructurales, currículos 
inadecuados, profesores distantes de la realidad indígena, esta formación tuvo, en 
la concepción de los participantes de la investigación, impacto positivo en sus 
prácticas. Los resultados de la investigación apuntan para la contribución positiva 
que el Proyecto Asaí proporcionó a la  formación de los profesores indígenas en el 
Estado de Rondônia. En ese sentido y, después de  analizados los impactos y 
equívocos del proyecto, se cree que  el pueda subsidiar futuros programas de 
formación, desde que se respecte la diversidad cultural y la realidad a que se 
destinan. 
 
 
Palabras-claves: Educación Indígena – Formación de profesores Indígenas - 
Política Educacional – Gestión de la Educación Indígena. 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

RIASSUNTO 
 
 
Questa tesi si propone di analizzare il Progetto Açaí - Formazione d‟Insegnanti 
Indigeni, che fa parte del programma di Educazione indigena sviluppato dal Governo 
dello Stato di Rondônia, nel periodo dal 1998 al 2004. Questo progetto è nato da un 
movimento per un‟educazione indigena differenziata, multiculturale e bilingue negli 
anni „90, che ha avuto come risposta, nello stato di Rondônia, la creazione di una 
politica d‟istruzione pubblica per le comunità indigene. La metodologia utilizzata è 
stata quella dello studio di caso con approccio qualitativo, oltre che la ricerca 
bibliografica, documentale e delle interviste con gli insegnanti indigeni. Per quanto 
riguarda il quadro teorico, è stata fatta l‟opzione per studi realizzati sul tema 
dell'istruzione indigena a partire dai concetti di multiculturalismo, interculturalità e 
alterità, che si trovano nei documenti ufficiali che costituiscono la base del 
Riferimento Curriculare Nazionale per l'Istruzione Indigena (RCNEI) e le politiche 
Pubbliche di Istruzione indigene. Nonostante i problemi relativi all'attuazione della 
gestione dei progetti, come la mancanza delle condizioni infrastrutturali, curricoli 
inadeguati, insegnanti lontani dalla realtà indigena, questa formazione ha avuto, un 
impatto positivo sulle pratiche dei partecipanti alla ricerca. I risultati della ricerca 
dimostrano il contributo positivo che il Progetto Açaí ha apportato alla formazione 
degli insegnanti indigene nello stato di Rondônia. In questo senso e, dopo aver 
analizzato gli impatti positivi e negativi del progetto, si ritiene che esso possa 
sostenere programmi futuri di formazione, a condizione che si rispetti la diversità 
culturale e si tenga conto della realtà alla quale vengono destinati. 
 
  
Parole-chiave: Istruzione Indigena - Formazione d‟insegnanti indigene - Politica 
dell'istruzione - Gestione dell‟istruzione indigena. 

 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

LISTA DE MAPAS 

 

Mapa 01: Terras Indígenas do Estado de Rondônia. .......................................................... 61 

Mapa 02: Localização das Terras Indígenas do Estado de Rondônia e entorno. ................ 62 

Mapa 03: Sobreposições de terras indígenas, no Estado de Rondônia. ............................. 65 



 

 

 

LISTA DE FOTOS 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Foto 1: Estampa da camiseta - recebimento dos Certificados dos Professores Indígenas do 

Pólo de Guajará-Mirim, RO, no ato da formatura. ............................................................... 85 

Foto 2: Alunos do Projeto Açaí em Aula no Teatro do SESC/RO, assitindo a peça “O Auto 

da Devassa” . A mesma é uma sátira à catequização do índio Mura do Rio Madeira. ........ 94 

Foto 3: Alunos em sala de aula no CENTRER ................................................................... 95 

Foto 4: Aula prática realizada no Hotel Rondon Palace, Porto Velho/RO. ........................ 110 

Foto 5: Parte do grupo de alunos e professores durante a realização da V Etapa, Pólo 

Único - Hotel Rondon, Porto Velho/RO, 2001. .................................................................. 113 



 

 

LISTA DE QUADROS 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quadro 1 – Etnias atendidas em Rondônia ........................................................................ 77 

Quadro 2 – Municípios atendidos com a educação escolar indígena em Rondônia ........... 78 

Quadro 3 – Línguas das etnias atendidas pelo Projeto Açaí – Rondônia ........................... 79 

Quadro 4 – Grade curricular do ano de 2004 ..................................................................... 91 

Quadro 5 – Relação de cursistas indígenas no Curso de Magistério. ............................... 116 

Quadro 6 – Nível de escolarização dos sujeitos da pesquisa ........................................... 117 

Quadro 7 – Distribuição das etnias participantes do estudo ............................................. 119 



 

 

LISTA DE FIGURAS 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 1 – Planos de aulas desenvolvidos durante a disciplina Prática de Ensino na VII 

Etapa do Projeto Açaí, ministrada no Rondon Palace Hotel, em Porto Velho, no período de 

25/11 a 14/12/2002 ........................................................................................................... 129 

Figura 2 – Calendário escolar elaborado durante a X Etapa do Projeto Açaí ................... 130 

Figura 3 – Calendário escolar para o povo Oro Nao‟ durante a X Etapa do Projeto Açaí . 131 

Figura 4 – Calendário tradicional Ikólóéhj elaborado na escola Zavidjaj Xikov Pi ............. 132 

Pòhv. ................................................................................................................................. 132 



 

 

LISTA DE SIGLAS 
 

AIS – Agente Indígena de Saúde  

ANAÍ – Associação Nacional de Apoio ao Índio 

ANE – Articulação Nacional de Educação 

BONDE – Grupo de Trabalho “Mecanismo de Ação Coordenada” 

BR - 364 – Rodovia Federal Brasileira Mato Grosso-Acre  

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior  

CEEJA – Centro stadual de Educação de Jovens e Adultos 

CERNIC – Centro de Reabilitação Neurológica Infantil de Cacoal  

CIMI – Conselho Indigenista Missionário  

CIMI/RO – Conselho Regional Rondônia 

CIR – Conselho Indígena de Roraima 

CNE – Conselho Nacional de Educação  

CNPI – Comissão Nacional de Professores Indígenas  

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico  

COIAB – Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira  

COLE – Congresso de Leitura e Escrita 

COMIN – Conselho de Missão para Índios 

COPIAR – Comissão dos Professores Indígenas do Amazonas, Roraima e Acre 

CPI/AC – Comissão Pró-Índio do Acre 

CPI/SP – Comissão Pró-Índio de São Paulo 

CR – Coordenação Regional 

CUNPIR – Coordenação da União das Nações Indígenas de Rondônia, Norte do Mato 

Grosso e Sul do Amazonas  

EFMM – Estrada de Ferro Madeira-Mamoré  

FOIRN – Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro 

FUNAI – Fundação Nacional do Índio 

GRIN – Guarda Rural Indígena  

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística  

IES – Instituição de Ensino Superior  

INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária  

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira  

ISA – Instituto Sócio Ambiental  

JOCUM – Jovens com uma Missão 

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social  



 

 

MEC – Ministério da Educação  

MPF – Ministério Público Federal  

NAO - Núcleo de Apoio Operacional   

NCT – Núcleo de Ciências e Tecnologia  

NEI – Núcleo de Educação Indígena  

NEIRO – Núcleo de Educação Escolar Indígena 

OGPTB – Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngue 

OMS – Organização Mundial de Saúde  

ONG – Organização não Governamental 

ONU – Organizações das Nações Unidas  

OPAN – Operação Amazônia Nativa  

OPIAC – Organização dos Professores Indígenas do Acre  

OPIKB – Organização dos Professores Kaingang do Brasil  

OPIR – Organização dos Professores Indígenas de Roraima 

OPIRON – Organização dos Professores Indígenas de Rondônia  

OSCIP – Organização da Sociedade Civil de Interesse Público  

PADEREÉHJ – Organização Indígena dos Arara-Karo, Gavião-Ikolen e os povos da Terra 

Indigena Rio Branco 

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 

PCNS – Parâmetros Curriculares Nacionais  

PEEI – Projeto de Educação Escolar Indígena  

PI – Posto Indígena  

PIN – Programa de Integração Nacional  

POLONOROESTE – Programa Integrado de Desenvolvimento do Noroeste do Brasil  

PP – Projeto Pedagógico  

PPP – Projeto Político Pedagógico 

PRODEF – Programa de Desenvolvimento do Ensino Fundamental 

REFPI – Referencial para a Formação de Professores Indígenas 

REBIO – Reserva Biológica  

RCNEI – Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas  

RENs – Representações de Ensino 

RESEX – Reserva Extrativista  

SEDAM – Secretaria do Desenvolvimento Ambiental  

SEDUC – Secretaria de Estado da Educação  

SEED – Secretaria de Educação Física e Desportos  

SEF - Secretaria de Educação Fundamental 

SEMED – Secretaria Municipal de Educação  



 

 

SIL – Sociedade Linguística Internacional 

SPI – Serviço de Proteção ao Índio  

SPILTN – Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais 

TIs – Terras Indígenas  

UCS – Unidade de Conservação 

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro 

UNIR – Universidade Federal de Rondônia 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

SUMÁRIO 
 

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 24 

1 APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO ÂMBITO 
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ................................................................................... 34 

1.1 Os documentos oficiais que fundamentam as políticas de educação 
indígena.................................................................................................................... 42 

1.2 O currículo diversificado para as escolas indígenas: um desafio ................ 44 

1.2.1 Os professores não índios nas escolas das aldeias ................................... 47 

2 UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL E 
EM RONDÔNIA ........................................................................................................ 50 

2.1 O Período Colonial ............................................................................................ 50 

2.2. O Período Imperial............................................................................................ 52 

2.3 O Período Republicano ..................................................................................... 53 

2.4 Estudos sobre educação escolar indígena no Brasil..................................... 57 

2.5 A questão indígena em Rondônia .................................................................... 59 

3 O PROJETO AÇAÍ: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS NO 
ESTADO DE RONDÔNIA ......................................................................................... 74 

3.1 O movimento da construção do Projeto Açaí: antecedentes ........................ 76 

3.2 O projeto pedagógico do Projeto Açaí ............................................................ 80 

3.2.1. Justificativa .................................................................................................... 80 

3.2.2 Objetivos ......................................................................................................... 82 

3.3. Estrutura do Projeto Açaí ................................................................................ 85 

3.4 Estrutura didática e matriz curricular .............................................................. 87 

3.5 A avaliação da aprendizagem .......................................................................... 97 

3.6 Produção de materiais didáticos do Projeto Açaí .......................................... 99 

4 O PROJETO AÇAÍ NA PERCEPÇÃO DE SUJEITOS ENVOLVIDOS: 
PROFESSORES INDÍGENAS, LIDERANÇAS E EXECUTOR/ES ......................... 108 

4.1 O que dizem os professores indígenas formados no Projeto Açaí ............ 113 

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 151 



 

 

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 158 

APÊNDICES ........................................................................................................... 182 

APÊNDICE 1 e 2 - Roteiro das entrevistas efetuadas com professores 
indígenas, com TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............ 183 

APÊNDICE 3 – Roteiro da entrevista com uma executora no Projeto Açaí ...... 185 

ANEXOS ................................................................................................................. 186 

Anexo 1 – Leis, Decretos, Pareceres 073/05-CEE/RO de 06/12/2005 e 031/05-
CEE/RO de 06/12/2005 - Conselho Estadual de Educação de Rondônia ......... 187 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



24 

 

INTRODUÇÃO 

 

 
Após concluir a graduação em Educação Física na Fundação Educacional de 

São Carlos, em 1981, migrei para a cidade de Guajará-Mirim, Estado de Rondônia. 

Ali, distante cerca de 360 quilômetros da capital do estado, Porto Velho, na  fronteira 

com a Bolívia, presenciei as consequências do projeto de cunho desenvolvimentista 

implantado pelo governo militar e iniciado na década de 1970. Seu objetivo era, por 

meio de incentivos do governo federal para a distribuição de terras, viabilizar 

assentamentos de projetos agrários geradores de empregos para formar a mão de 

obra de que necessitava o emergente Estado de Rondônia, ainda Território Federal. 

Na época, a Amazônia ficou conhecida como o novo Eldorado brasileiro. 

Àqueles que possuíam diploma de curso superior eram rapidamente dadas as 

chances de empregos públicos, o que me propiciou integrar o quadro do magistério 

público estadual, ficando à disposição da Prefeitura Municipal de Guajará-Mirim para 

prestar serviços na Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC). Assim, 

passei a ministrar aulas de Educação Física na Escola Durvalina Estilben de Oliveira 

para alunos do Ensino Fundamental e Médio, entre os quais havia um indígena – 

Joel Oro Não‟, dos povos Oro Wari1. 

Nesse contexto, passei a manter contatos periódicos com as populações 

indígenas daquela região e de outras localidades. Os encontros com essas 

comunidades ocorreram por meio de visitas a trabalho às aldeias indígenas, 

acompanhando os trabalhos de professores da Secretaria Municipal de Educação e 

da Fundação Universidade Federal de Rondônia, ou estudantes do Curso de 

Pedagogia do Campus de Guajará-Mirim. Essa experiência provocou em mim 

preocupações relativas à questão indígena e à escola pública, especialmente 

naquela parte da região amazônica.  

Ingressando numa instituição federal de ensino como professor de Educação 

Física no ano de 1996, intensifiquei o convívio com as populações excluídas das 

escolas públicas daquelas regiões, voltando o meu interesse para as pessoas com 

deficiência física, mental e sensorial, especificamente para jovens e crianças com 

necessidades especiais pertencentes a grupos indígenas, pois são ainda mais 

                                                 
1
 Vilaça (1992) divide o grupo Wari‟ em oito subgrupos: Oro Nao‟, Oro Eo, Oro At, Oro Mon, Oro 

Waram, Oro Waram Xijein, Oro Cao-Oro Waje e Oro Jowin.  



25 

 

excluídos especialmente pela escola que deveria integrá-los2. Nesse sentido, por 

fazer parte de minha história pessoal, profissional e acadêmica, tive como propósito 

continuar investigando os problemas concernentes àquela população e às políticas 

públicas educacionais a eles relacionados. 

A Universidade Federal de Rondônia promoveu estudos e comissões dos 

quais participei, um deles tratando especificamente da viabilidade de implantação de 

um curso de educação superior para a formação de professores indígenas, o qual se 

iniciou no ano de 2010 no Campus de Ji-Paraná3. Aproveitando a oportunidade 

oferecida pela UNIR de trabalhar nessas comissões, bem como na implantação do 

referido curso, passei a acumular informações e experiências que, posteriormente, 

deram o suporte para propor um projeto de pesquisa sobre a educação escolar 

indígena, em particular a formação de professores indígenas no Programa de 

Doutorado Interinstitucional em Educação Escolar da UNESP 

(DINTER/UNESP/UNIR).  

Um dos maiores desafios atuais da Amazônia brasileira é fazer a transição de 

um sistema de áreas preservadas, ou de uso tradicional, para um programa 

abrangente de desenvolvimento sustentável que inclua todo o seu território. Não há 

dúvidas de que conflitos pela posse da terra envolvendo grandes grupos econômicos 

nacionais e internacionais (sobretudo da agroindústria exportadora), grandes e 

pequenos proprietários, posseiros, sem-terra e indígenas geram um complexo 

quadro de violência estrutural e de embates sociais.  

Na década de 1970, ocorreram assembleias e a estruturação de diferentes 

organizações indígenas no país4, o que possibilitou ao movimento indígena ganhar 

visibilidade nacional. Na década de 19805, a consolidação desse movimento refletiu 

nas propostas para a educação escolar do índio: a formação de professores com o 

                                                 
2
 Tal interesse resultou na minha dissertação de mestrado intitulada “Políticas públicas para 

populações indígenas com necessidades especiais em Rondônia: o duplo desafio da diferença”, 
apresentada, em 2005, ao Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente da 
UNIR. 
3
 O curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural da UNIR oferece 50 vagas e objetiva a 

formação de docentes indígenas para lecionar nas escolas de Ensino Fundamental e Médio para 
atender a demanda das sociedades indígenas de Rondônia, Sul da Amazônia e Noroeste de Mato 
Grosso. Conta com as áreas de concentração Educação Escolar Intercultural no Ensino Fundamental 
e Gestão Escolar, Ciências da Linguagem Intercultural, Ciências da Natureza e da Matemática 
Intercultural e Ciências da Sociedade Intercultural. O mesmo foi criado no âmbito do Programa de 
Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) do Ministério 
da Educação (MEC), com base na política de direitos, no diálogo com os movimentos indígenas e 
indigenistas e considerando a pauta formativa da instituição (UNIR, 2010). 
4
 Cf. FERREIRA (2001) In: SILVA e FERREIRA ( 2001,  p.71-111) 

5
 Conferir em Ferreira (2001). 



26 

 

foco na dinâmica da sua comunidade e a sua luta para a construção de políticas 

específicas, de modo especial, para o acesso à escola. Somente a partir da 

promulgação da Constituição Federal em 1988, foram assegurados os direitos dos 

povos indígenas, entre eles, o direito à manutenção e à valorização de sua 

organização social, costumes, línguas, crenças e tradições.  

A partir da década de 1990, o olhar foi direcionado para as propostas de 

regulamentação de educação escolar nas comunidades indígenas. No campo da 

educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN-1996) instituiu 

como dever do Estado a oferta de uma educação escolar bilíngue e intercultural e 

uma legislação regulamentar – a Resolução CEB n.3 do Conselho Nacional de 

Educação de 1999 – que estabeleceu as diretrizes curriculares nacionais e fixou 

normas para o reconhecimento e funcionamento das escolas indígenas.  

O tema em estudo é relativamente novo na história nacional e tem merecido a 

atenção das universidades brasileiras. Nos últimos anos, inúmeros trabalhos vêm 

sendo produzidos acerca das diversas dimensões que perpassam a educação 

escolar indígena (saúde, territorialidade, gênero, diversidade, educação, política 

indigenista, antropologia, entre outros) os quais são importantes para orientar 

políticas públicas de educação indígena e, mais recentemente, projetos de formação 

de professores para o magistério para atuarem em suas comunidades. Um desses 

projetos, objeto de estudo desta tese, é o Projeto Açaí, que faz parte do Programa 

de Educação Escolar Indígena do Governo de Rondônia. 

A formação de professores indígenas no Brasil é realizada por meio de 

projetos pedagógicos que, em seu discurso, buscam respeitar o multiculturalismo 

próprio das etnias indígenas, a sua identidade e alteridade6. No estado de Rondônia, 

o Projeto Açaí é visto como um instrumento de ação pedagógica que possibilita a 

formação desses professores em espaços formais, informais, oficiais e não oficiais. 

Por ocasião da realização do I Encontro de Professores Indígenas do Estado de 

Rondônia, “Piraculina”, ocorrido em Vilhena, de 4 a 8 de novembro de 19907, o 

governo estadual reconheceu esses professores integrantes da categoria 

profissional dos docentes. Deixaram de ser, a partir de então, meros “monitores 

bilíngues”.  

                                                 
6
 Esses conceitos serão desenvolvidos posteriormente na Seção 2.  

7
 Sobre os debates gerados por esse encontro, ver Grupioni (1991) e Ferreira (2001). 



27 

 

Em 1991, a coordenação das ações educativas em terras indígenas deixou de 

ser do Ministério da Justiça e passou ao Ministério da Educação, o qual decide que a 

responsabilidade por essas ações seja dos estados e dos municípios. Ocorreu, a 

partir dessa medida, um processo de estadualização e de municipalização das 

escolas indígenas, exigindo dos governos um esforço de estruturação e de 

institucionalização, para que a elas fosse assegurado um funcionamento adequado 

(BRASIL, Decreto 26/91).  

No contexto dos novos paradigmas educacionais, identificam-se ações 

relacionadas à Educação Escolar Indígena em Rondônia, como, por exemplo, a 

criação, em 1992, do Núcleo de Educação Escolar Indígena de Rondônia (NEIRO)8 

(ABRANTES, 1998), que tem como função coordenar o Fórum de entidades 

governamentais e não governamentais e as políticas de educação escolar indígena. 

Também participam do Núcleo a Secretaria de Estado da Educação de Rondônia 

(SEDUC), a Secretaria de Desenvolvimento Ambiental de Rondônia (SEDAM/RO), a 

Secretaria Municipal de Educação de Porto Velho (SEMED), o Conselho de Missão 

para Índios (COMIN), a Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR) e a 

Organização dos Professores Indígenas de Rondônia (OPIRON). Nessa direção, 

notam-se, por parte do Governo do Estado de Rondônia, ações interessadas nas 

políticas de formação de professores indígenas para o magistérios e a elas 

vinculadas, especialmente as iniciativas referentes à produção de um projeto 

pedagógico para a educação escolar indígena. 

O Projeto Açaí – Curso de Formação de Professores para o Magistério 

Indígena Nível Médio – foi elaborado para o atendimento das séries iniciais do 

ensino fundamental em escolas situadas em terras indígenas. Foi resultado de uma 

                                                 
8
 O (CIMI) Conselho Indigenista Missionário, criado em 1972, é um organismo da CNBB e deu novos 

rumos ao trabalho missionário da Igreja Católica junto aos índios, quando já não se acreditava na 
sobrevivência dos povos indígenas. Seu objetivo é apoiar o processo de autonomia dos índios como 
povos étnica e culturalmente diferenciados, contribuindo para o fortalecimento de suas organizações, 
articulações e alianças no Brasil e no continente. O Conselho de Missão para Índios (COMIN), criado 
em 1982, é um órgão da IECLB (Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil) cuja finalidade é 
assessorar e coordenar o trabalho da referida Igreja com os povos indígenas em todo Brasil. A 
Coordenação da União das Nações e Povos Indígenas de Rondônia, Noroeste do Mato Grosso e Sul 
do Amazonas (CUNPIR) é uma entidade indígena que representa cerca de 50 povos, dos quais 42 
encontram-se em Rondônia, além dos oito Povos sem contato. O Jovens Com Uma Missão (JOCUM) 
iniciou suas atividades no Brasil em 1975 e é uma missão internacional e interdenominacional, 
empenhada na mobilização de jovens de todas as nações para a obra missionária. O Summer 
Institute of Linguistic, hoje Sociedade Linguísticda Internacional (SIL),  iniciou seu trabalho no Brasil 
em 1956 a convite de duas entidades: o então Serviço de Proteção ao Índio (SPI), órgão do Ministério 
de Agricultura que antecedeu a FUNAI, e o Museu Nacional da Universidade do Brasil no Rio de 
Janeiro. 



28 

 

das ações da Secretaria de Estado da Educação de Rondônia (SEDUC-RO), por 

meio do Projeto de Educação Escolar Indígena (PEEI) do governo do Estado 

(RONDÔNIA, 1998). 

Como as políticas públicas da educação indígena apresentam limites e 

possibilidades cuja compreensão exige um grande esforço de análise devido às 

múltiplas dimensões dos problemas9, optou-se, neste estudo, por concentrar a 

análise nas questões relacionadas à formação de professores indígenas em 

Rondônia e, particularmente, pelo Projeto Açaí, do qual participei como observador 

assistemático10. Já a educação escolar indígena será considerá-la sob o aspecto da 

educação institucionalizada, ou seja, aquela que está definida nas diretrizes 

nacionais para a cultura indígena, normatizada em legislação específica e integrada 

no sistema educacional de Rondônia. Nesse sentido é que se pode entender o que é 

educação escolar indígena – não apenas “educação indígena” – que ocorre no 

interior dessas comunidades indígenas, segundo suas tradições seculares, sem a 

presença do Estado. 

No presente trabalho busca-se, portanto, analisar a contribuição do Projeto 

Açaí na formação de professores indígenas durante o período compreendido entre 

1998 e 2004 a partir das seguintes questões: Como se deu a Gestão Pedagógica do 

Projeto Açaí e qual foi a efetiva repercussão na formação de professores indígenas? 

O projeto foi adequado às necessidades de formação dos professores considerando 

as suas realidades, ou seja, as escolas situadas nas aldeias onde iriam desenvolver 

suas atividades no que diz respeito ao ensino e à gestão escolar? 

Essas questões gerais desdobram-se nas seguintes:  

1 – A formação de professores indígenas no Brasil está sendo feita por meio 

de projetos pedagógicos adequados que respeitam o multiculturalismo, a identidade 

e a alteridade das etnias indígenas? 

2 – A legislação que normatiza a educação escolar indígena está adequada e 

proporciona suporte aos Projetos Pedagógicos específicos de formação de 

professores indígenas bem como a sua gestão?  

                                                 
9
 Entre os problemas, destacam-se: o  contato interétnico (CARDOSO, 1976), práticas fragmentadas 

e descompromissadas que afetam o direito a própria vida. 
10

 Segundo Arlindo Costa (2006), a observação assistemática é realizada sem planejamento e sem 
controle anteriormente elaborados, como decorrência de fenômenos imprevistos, sem que se tenha 
determinado de antemão quais os aspectos relevantes a serem observados e que meios utilizar para 
observá-los.  



29 

 

3 - Qual é o significado do modelo de escolarização institucionalizada dos 

povos indígenas implantado no Brasil nos anos de 1980 a 1990 no que se refere à 

preparação de professores indígenas? Qual a percepção desses professores em 

relação ao Projeto Pedagógico e a sua gestão? Como isso ocorre, em particular, no 

Estado de Rondônia? 

4 – O Projeto Açaí enquanto modelo de educação escolar institucionalizada 

para professores indígenas pode ser considerado um padrão de formação a partir do 

respeito à interculturalidade, ao multiculturalismo e à alteridade, com as devidas 

adequações às realidades locais e regionais?  

A partir desses questionamentos, estabelecemos como objetivo geral da 

pesquisa verificar se o Projeto Açaí, em termos pedagógicos, contribuiu de fato para 

a formação dos professores indígenas no estado de Rondônia, possibilitando-lhes 

recursos pedagógicos e de conhecimentos específicos para atuarem nas escolas de 

suas aldeias.  

Como objetivos específicos, pretendemos analisar a gestão das bases 

políticas e pedagógicas do referido projeto a partir da legislação que normatiza a 

educação escolar indígena; identificar, por meio de entrevistas, qual a percepção 

dos alunos professores em relação ao Projeto Açaí; obter subsídios na dimensão 

organizacional e pedagógica para fundamentar futuras propostas de formação de 

professores. 

Quanto à abordagem metodológica, a presente pesquisa pode ser 

classificada, segundo Silva e Menezes (2001, p. 20), como qualitativa, pois “há um 

vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não 

pode ser traduzido em números” e, quanto à sua natureza, é um estudo de caso 

descritivo, pois objetiva a obtenção de conhecimento profundo e exaustivo de uma 

realidade delimitada (YIN apud GIL, 1999, p. 73), o qual tem sido cada vez mais 

utilizado nas pesquisas sociais (COSTA, 2006, p.73). Os estudos de caso e a 

abordagem qualitativa têm sido adotados na maioria dos estudos sobre educação 

indígena e educação escolar indígena, como nos mostram as pesquisas que 

começaram a surgir, em maior profusão, nas décadas de 1980 e 1990 (PALADINO, 

2001; NOBRE, 2005) já que se mostraram mais adequados para tratar a realidade 

complexa e diferenciada da questão indígena no Brasil. 

Quanto aos procedimentos adotados para a coleta de dados, foi utilizada a 

pesquisa bibliográfica que, conforme Marconi e Lakatos (2002, p. 71), “abrange 



30 

 

toda a bibliografia já tornada pública em relação ao tema estudado, desde 

publicações avulsas, boletins, jornais [...]” e a entrevista semi-estruturada, que, 

para os mesmos autores, apresenta algumas vantagens e desvantagens, entre elas 

a flexibilidade que proporciona ao entrevistador para formular, esclarecer, especificar 

seu significado, avaliar condutas, podendo o entrevistado ser observado não só 

naquilo que diz e como diz, dentre outros, mas também na falta de motivação para 

expressar de forma mais livre e flexível seus pontos de vista sobre a temática da 

pesquisa (GIL, 1999, p.18). 

Além da pesquisa documental, da pesquisa bibliográfica e da entrevista semi-

estruturada, mostraram-se de grande valor, em termos de informações para se 

avaliar os resultados do Projeto Açaí na formação e atuação dos professores 

indígenas, a análise dos planos de aula e de currículos das diversas disciplinas que 

foram elaborados pelos próprios professores durante as aulas presenciais e dos 

professores formados pelo Projeto Açaí nas aldeias. A forma e o conteúdo desses 

documentos poderiam mostrar (ou não) a prática pedagógica dos professores 

indígenas em processo de formação. 

A hipótese é a de que a implementação desse Projeto e os resultados 

obtidos, a partir da percepção dos principais sujeitos envolvidos (professores 

indígenas) a quem o Projeto foi dirigido, ao respeitar a sua diversidade e a 

interculturalidade, atinge os objetivos propostos em seu Projeto Pedagógico, ou seja, 

foi adequado às necessidades de formação de professores para o magistério 

indígena.  

Embora exista uma série de problemas nas iniciativas de projetos e cursos de 

formação de professores indígenas oferecidos por várias universidades brasileiras, 

como, por exemplo, o fato de serem desenvolvidos em locais distantes das 

comunidades onde atuam esses professores, tais cursos e projetos de formação 

poderão constituir um embrião de futuros cursos superiores voltados especialmente 

para indígenas que desejam ser professores nas escolas de suas comunidades. Se 

isso ocorrer – algo que precisa ser mais bem discutido –, projetos como o Açaí 

constituir-se-ão experiências a serem seguidas em termos pedagógicos, curriculares 

e administrativos sobre as quais se deve refletir, principalmente sobre a elaboração 

do projeto político-pedagógico e a implementação de uma gestão flexível e dinâmica.  

Para realizarmos a pesquisa, tivemos como preocupação inicial obter 

informações junto à Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) por meio de um 



31 

 

ofício ao titular da pasta solicitando autorização para que o responsável pelo Projeto 

de Educação Escolar Indígena (PEEI) da divisão de Educação daquela Secretaria 

disponibilizasse cópias das versões do Projeto de Formação de Professores 

Indígenas, das atas de entrega dos certificados aos indígenas que concluíram o 

curso, de relatórios das Etapas (I a X), da lista com nomes dos professores que 

ministraram as disciplinas, dos órgãos pertencentes e cargas horárias elaboradas 

durante a operacionalização do projeto (1998-2004). Foi solicitada ainda a 

autorização para que efetuássemos entrevistas (por meio de questionários e 

gravações) com os respectivos técnicos daquela SEDUC e demais servidores 

envolvidos na operacionalização do Projeto Açaí.  

A partir dessa autorização, foi-nos permitido buscar, nos arquivos da SEDUC, 

os demais documentos relativos ao desenvolvimento do Projeto, isto é, os 

requerimentos, pareceres e as novas versões elaboradas por exigências do 

Conselho Estadual de Educação. As novas versões foram elaboradas mediante a 

realização de diligências direcionadas à SEDUC para justificar vários procedimentos 

que vinham sendo tomados a respeito do Curso. 

Durante várias visitas, dirigimo-nos à Divisão de Educação/SEDUC, com o 

intuito de efetuar cópias dos processos referentes ao andamento do Projeto. O 

responsável pela Divisão informou que seria impossível ter acesso aos documentos 

relacionados ao Projeto, uma vez que, quando de sua realização, muitos dos 

arquivos armazenados nos computadores daquela Divisão foram danificados e a sua 

maioria, perdidos.  

Diante disto, elaboramos oficio ao Presidente daquele Conselho solicitando o 

fornecimento de uma cópia do Processo de reconhecimento do Curso de Formação 

de Professores Magistério Indígena desenvolvido pela Secretaria de Estado da 

Educação no período de 1998 a 2004, bem como autorização para efetuar 

entrevistas (por meio de questionários e gravações), quando necessário, com 

pessoas que estiveram envolvidas na sua operacionalização. Vale ressaltar a 

importância desses documentos para a elaboração e a conclusão desta tese, o que 

nos levou a insistir no acesso aos mesmos, reiterando a solicitação, dessa vez, feita 

à SEDUC para autorizar o Conselho Estadual de Educação a liberar uma cópia dos 

documentos. 

Assim tivemos acesso aos documentos os quais foram fotocopiados. A 

Fundação Nacional do Índio – Delegacia Regional de Porto Velho – também foi 



32 

 

procurada e a ela encaminhado um ofício solicitando documentos, e fomos 

prontamente atendidos. Como se observa, além da consciência e da 

responsabilidade, fez-se necessária muita persistência na superação das barreiras 

que se colocam no percurso de uma pesquisa de campo. 

Contribuiu decisivamente para que esta pesquisa, enquanto estudo de caso, 

não se limitasse à utilização de documentos oficiais e não oficiais ou à entrevista 

estruturada a nossa constante presença e participação nos encontros da 

Organização dos Professores Indígenas de Rondônia (OPIRON), naqueles 

promovidos pela SEDUC em Porto Velho, nas reuniões do Núcleo de Educação 

Indigena de Rondônia (NEIRO)11, nos fóruns de Educação Indígena e nas etapas 

presenciais do curso de formação. O registro fotográfico das ocorrências deu uma 

dimensão mais antropológica e mais realista ao estudo; o contato direto, formal e 

informal com os principais sujeitos aos quais se deu a oportunidade de se 

posicionarem de maneira mais espontânea sobre o Projeto Açaí enriqueceu a nossa 

visão que ultrapassou o conteúdo dos documentos escritos.   

Esta tese está dividida em quatro seções. A Introdução trata de situar o 

Projeto Açaí e apresentar o problema, os objetivos, a hipótese, a tese e os 

procedimentos de pesquisa. A primeira, intitulada Apontamentos sobre a 

educação escolar indígena no âmbito das políticas públicas nacionais, trata 

dos documentos oficiais que fundamentam as políticas de educação indígena e do 

currículo diversificado para as escolas indígenas. 

A segunda seção, designada Um breve histórico da educação escolar 

indígena brasileira e em Rondônia, incursiona pela luta dos indígenas, o seu 

direito a terra, os conflitos pela sua posse e a política indigenista brasileira. 

Na terceira parte, denominada O Projeto Açaí: a formação de professores 

indígenas no estado de Rondônia, faz-se a análise do movimento de construção 

do Projeto Açaí e dos aspectos referentes à sua gestão pedagógica. 

Na seção seguinte, O Projeto Açaí na percepção dos sujeitos envolvidos: 

os professores indígenas, as lideranças indígenas e os executores do Projeto, 

apresentam-se os conteúdos das entrevistas realizadas com 31 professores 

                                                 
11

 NEIRO é um fórum de representação das entidades que trabalham com educação escolar indígena, 
onde acontecem as discussões e as avaliações dos trabalhos feitos pelos órgãos gestores. 



33 

 

indígenas de 16 etnias e também uma entrevista com uma das pessoas executoras 

desse projeto12.  

As Considerações finais acerca dos aspectos levantados com os sujeitos da 

pesquisa trazem também propostas que julgamos importantes para os atuais e 

futuros projetos de educação escolar indígena, particularmente de formação de 

educadores. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                 
12

 As entrevistas foram realizadas com professores indígenas das seguintes etnias: Arara, 
Amondawa, Canoe, Cinta Larga, Gavião, Kampé, Karipuna, Karitina, Jaboti (Djeoromitxí), Makurap, 
Oro At, Oro Bom, Oro Eu, Oro Mon, Oro Nao‟, Oro Waram, Oro Waram Xijien, Oro Win Cabixi Surui, 
Uru Eu Wau Wau. Dessas 16 etnias participaram das entrevistas um total de 31 professores 
indígenas. 



34 

 

1 APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO ÂMBITO 
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS  

 

Entende-se, inicialmente, como educação escolar indígena 

institucionalizada aquela que ocorre em instituições educacionais integrantes do 

sistema oficial de ensino (municipal, estadual e federal) e é regida tanto pela 

legislação normativa geral quanto pela específica, elaborada exclusivamente para 

atender à diversidade desses povos e suas culturas, particularmente nos territórios 

legalmente demarcados e protegidos pelas leis brasileiras. Ao falarmos, pois, de 

educação escolar do índio, forçosamente, não podemos deixar de discutir os 

problemas das escolas indígenas e de formação de professores que nelas irão 

atuar. 

A Constituição Brasileira (1988) trouxe aos índios o direito a uma escola com 

características específicas, que valorize as línguas e os conhecimentos tradicionais 

vigentes na sua sociedade. É necessário o fortalecimento de instituições 

educacionais que priorizem os valores culturais indígenas por meio de currículos 

específicos, calendários que respeitem as atividades tradicionais desses grupos, 

metodologias de ensino diferenciadas, publicação de materiais didáticos em língua 

indígena e formação especializada de índios para que atuem como professores nas 

suas comunidades. 

A Portaria Interministerial 559/91 criou o Comitê de Educação Escolar 

Indígena no MEC para dar subsídios e apoio técnico às ações referentes à 

Educação Escolar, orientando a criação de Núcleos de Educação Escolar Indígena 

(NEI), com a finalidade de apoiar e assessorar as escolas e priorizar a formação, a 

capacitação permanente de professores indígenas para a prática pedagógica, bem 

como garantir, no orçamento dos diversos órgãos envolvidos, recursos financeiros 

destinados às ações dessa educação. 

Essa portaria também determina a adequação das escolas indígenas à sua 

realidade sociocultural e ainda garante a seus alunos as condições para a 

continuidade da escolarização nas demais etapas do sistema nacional de educação. 

Percebe-se, assim, que o processo de evolução histórica na educação escolar 

nacional, ao se encaminhar para uma legislação específica que trata das questões 

da educação especial, favoreceu a educação escolar indígena. 



35 

 

Esse ideário de inclusão corresponde a uma tendência ocidental das últimas 

décadas, implicando dialogar com o contexto da globalização e de novas tendências 

de revisão da perspectiva nacionalista das políticas anteriores (econômicas, 

educacionais, entre outros), trazendo para a discussão a necessidade de se 

preservar e valorizar as culturas locais ameaçadas pelo processo homogeneizador 

da globalização.  

Na visão de Geertz (2008, p.37):  

 
[...] a cultura fornece o vínculo entre o que os homens são intrinsecamente 
capazes de se tornar e o que eles realmente se tornam, um por um. Tornar-
se humano é tornar-se individual, é nós nos tornarmos individuais sob a 
direção dos padrões culturais, sistemas de significados criados 
historicamente em termos dos quais damos forma, ordem, objetivo e direção 
às nossas vidas.  

 

Nesse raciocínio, as etnias indígenas têm o direito à autonomia e assim não 

devem ser obrigados a se submeter a programas integracionistas, que são 

expressão de atitudes etnocêntricas e preconceituosas, que ignoram os valores das 

especificidades indígenas, e que não respeitam as suas tradições, crenças habituais, 

que, por mais exóticas que possam parecer, permitiram-lhes viver durante milênios e 

sobreviver ao penoso contato com os chamados homens brancos. É o que se 

entende como identidade cultural (LARAIA, 1995) e, pensando mais profundamente, 

como alteridade. 

Encontramos em Molar e Larocca (2009) uma noção de alteridade que recebe 

tendências distintas até mesmo para sua etimologia. Na Psicologia a alteridade é 

definida como “o conceito que o indivíduo tem segundo o qual os outros seres são 

distintos dele. Contrário a ego.” (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA, 1973, p. 75 apud 

MOLAR; LAROCCA, 2009, p. 2-3). Na Filosofia se tem o verbete alteritas vindo do 

latim como “Ser outro, colocar-se ou constituir-se como outro”. (ABBAGNANO, 1998, 

p. 34-35 apud MOLAR; LAROCCA, 2009, p. 2-3). Então, considerando as duas 

acepções, Molar e Larocca (2009) definem como a mais próxima para seu artigo 

aquela que possui uma “índole filosófico” e que carrega a origem da noção de 

alteridade enquanto a capacidade de se reconhecer no outro. Embora se considere 

a existência de diferenças físicas, psíquicas e culturais. 

Maria Elena Viana Souza (2005, p. 3), ao se referir ao conceito de alteridade, 

afirma que: 

 



36 

 

[...]. o discurso do respeito pelas diferenças culturais vem carregado de 
conotações sobre o "eu e o outro" – pode-se até falar em diversidade, mas, 
não sobre o eu e o outro em relação, em alteridade – porque esse “eu e o 
outro em relação” pressupõe a “descentralização do olhar”, isto é, a 
sensibilidade de se colocar no lugar do outro, de ver como o outro vê, 
aceitar um conhecimento que não se pauta exatamente nos nossos 
modelos de conhecimento. A noção de alteridade, enfim, supera o aceitar a 
existência do outro apenas como necessidade e interesse econômico, 
construindo-se assim uma identidade de aceitação do outro. 

 

A formulação de políticas de educação indígena em geral e de educação 

escolar indígena em particular está estreitamente vinculada às políticas indigenistas 

e às políticas públicas de educação. A Constituição Federal do Brasil assimilou, 

como as constituições de grande parte dos países latino-americanos, a forma pela 

qual essa temática é tratada nas declarações e convênios dos organismos 

internacionais, como a Organização dos Estados Americanos (OEA), a Organização 

das Nações Unidas (ONU) e as metas das Políticas Públicas na América Latina.  

O discurso oficial da educação indígena e da educação escolar indígena não 

é apenas influenciado pelas discussões internacionais sobre os direitos sociais e as 

políticas públicas voltadas para as minorias e as suas implicações étnico-culturais, 

como nos referimos no início desta seção, mas está, sobretudo, relacionado à força 

política e comunicativa que ganham os movimentos sociais e ambientais 

organizados, conforme o Relatório do Encontro 500 anos de Resistência Índia, 

divulgado em Quito, no Peru, em 2007: 

 
Em diversos fóruns locais e nacionais por toda a América Latina, os 
movimentos indígenas e seus aliados reivindicaram os direitos à educação, 
no marco democrático dos direitos à cidadania e à diversidade... No tocante 
à educação, reivindicam não só o direito às escolas diferenciadas daquelas 
oferecidas aos demais cidadãos, mas incluem, com o forte coloração, o 
direito ao reconhecimento e oficialização de seus processos próprios 
escolares de aprendizagem, ou seja, de seus projetos curriculares, “onde 
estejam reconhecidas oficialmente pelo Estado a inclusão das línguas, 
tradições” (QUITO, 1987 apud MONTE, 2007 p. 01). 

 
Dessa forma, considerando a origem desse movimento, verificamos que esse 

quadro político-educacional foi impulsionado pelo trabalho de diferentes setores da 

sociedade civil representados sobretudo pelas organizações não governamentais, 

entre as quais estão os movimentos indígenas, suas associações e organizações. 

 No Brasil, esse trabalho foi, sem dúvida, decisivo para a construção de 

políticas públicas de educação indígena que, em décadas passadas, foi 



37 

 

responsabilidade única do Estado sem a participação da sociedade organizada. 

Monte (2007, p. 2) afirma: 

 
No Brasil cerca de 10 ONGs foram protagonistas da renovação da 
educação escolar indígena em alianças com diferentes organizações 
indígenas. Desenvolveram seus trabalhos em uma linha básica de ação: 
formação de professores indígenas com implementação de escolas de 
educação básica dentro de um novo marco conceitual. 

 
No entanto, quanto à educação escolar indígena, apesar dos avanços obtidos 

como política pública, não se rompeu completamente a relativa inércia do Estado 

brasileiro e a predominância de missões religiosas encarregadas da tarefa 

educacional. Há que se considerar também que, durante muitas décadas, 

prevaleceu um padrão de educação tradicional integracionista muitas vezes 

disfarçada da filosofia positivista13, como nos tempos de atuação do Serviço de 

Proteção ao Índio (SPI) sob inspiração de Rondon.  

Esse quadro que teve uma longa duração foi marcado sobretudo por aspectos 

negativos para as populações indígenas. Segundo Carmen Junqueira (2002, p. 85), 

“nossa história revela que a constituição do Estado brasileiro, da unificação ao 

controle político, assentou-se na dominação e no extermínio de centenas de povos 

indígenas”, até que a sociedade brasileira, por meio dos movimentos sociais, da 

atuação de organizações não governamentais e Igrejas, passou a intervir com mais 

frequência na questão indígena no Brasil. Também foi importante a profusão de 

trabalhos acadêmicos, nas universidades brasileiras, transformados em livros e 

outras publicações, contribuindo para transformar a questão indígena em uma 

questão de política de Estado. 

Monte (2007, p. 2) aponta que essas ações tiveram uma forte relação com a 

atuação pioneira da Igreja Católica entre a década de 1970 e 1980. A partir daí, a 

educação indígena passa por inovações pedagógicas orientadas por cursos de 

formação de magistério indígena e escolas organizadas vinculadas às decisões e 

interesses da comunidade. Destaca ainda essa autora que, a partir de 1990, os 

documentos oficiais brasileiros legitimam essas inovações pedagógicas, 

                                                 
13

 Doutrina social de origem francesa, cujo maior representante foi o filósofo Augusto Comte (1798-
1857), que teve profunda influência na primeira geração republicana. O Marechal Cândido Mariano 
Rondon era um adepto dessa ideologia que, juntamente com o pensamento de Benjamin Constant, 
teve forte penetração nas escolas militares. Pode-se considerar que essa perspectiva positivista ainda 
não desapareceu totalmente, podendo-se identificá-la, de forma sutil, em um ou outro 
pronunciamento militar sobre a questão indígena no Brasil. 



38 

 

considerando os processos próprios de aprendizagem, o uso e o desenvolvimento 

das línguas e culturas dos povos indígenas como um direito14.  

No Brasil, o trabalho da educação indígena conta com a consultoria de 

diversas instituições governamentais e não governamentais e tem avançado de 

forma significativa tanto do ponto de vista conceitual como de formulação de 

propostas pedagógicas. Isso se dá na medida em que reúne uma variedade de 

organizações preocupadas em atender, de forma flexível, as demandas indígenas a 

partir de práticas educativas – currículo, organização, estruturas escolares entre 

outras –, o que implica, obviamente, projetos pedagógicos e práticas de gestão 

alternativas. De qualquer maneira, discursos voltados às práticas inovadoras e 

mudanças podem também se transformar em uma proposta uniformizada e fechada 

em si mesmo, perdendo suas características de diversidade e de atendimento às 

demandas locais (MONTE, 2007). 

Ainda segundo a referida pesquisadora, o quadro político-institucional 

brasileiro aponta três principais elementos problemáticos voltados para a educação 

escolar indígena. O primeiro deles diz respeito a uma autonomia local limitada que 

se dá, por exemplo, à medida  que os governos não reconhecem professores não 

habilitados por agências oficiais de ensino. O segundo elemento se refere à 

escassez de recursos humanos no quadro de funcionários do governo, a qual se dá 

tanto do ponto de vista quantitativo como qualitativo. O terceiro e último aponta para 

a ainda estreita abertura conceitual e jurídica nos Conselhos Estaduais de Educação 

que deveriam garantir, pela legislação, o caráter inovador e especifico dos 

currículos, a organização e a gestão para as escolas indígenas e a formação de 

professores com a necessária competência didático-pedagógica para atender os 

povos indígenas. 

A implementação de políticas públicas condizentes com a realidade indígena 

implica a formação de educadores com práticas críticas e conscientes diante dos 

contextos interculturais e sociolinguísticos. Para tanto, é necessário que sejam 

inovadoras e flexíveis e que possam atender aos anseios e expectativas das 

comunidades indígenas considerando a interculturalidade, o multiculturalismo e a 

alteridade desses povos. 

                                                 
14

 Completando essa ideia, o MEC/INEP (1997) sinaliza que os currículos flexíveis ou diferenciados 
garantem a descentralização da atividade educativa. 
 



39 

 

A interculturalidade, que é o intercâmbio positivo e mutuamente 

enriquecedor entre as culturas das diversas sociedades, deve ser característica 

básica da escola indígena. Isso significa passar de uma visão estática da educação 

para uma concepção dinâmica: não se pode somente valorizar ou mesmo 

ressuscitar conteúdos de culturas antigas; deve-se, pelo contrário, ter em vista o 

diálogo constante entre elas – a inter-relação, o intercâmbio e as contribuições 

recíprocas são processos aos quais todas as sociedades são e foram submetidas ao 

longo de sua história – a fim de que possam desvendar seus mecanismos, suas 

funções e sua dinâmica, como reconhecem as Diretrizes para a Política de 

Educação Escolar Indígena de 1994: 

 

[...] O eixo conceitual em torno do qual se situam as questões e as reflexões 
emergentes nesse campo, e que caracteriza os mais espinhosos problemas 
do nosso tempo, é o da possibilidade de respeitar as diferenças e de 
integrá-las em uma unidade que não as anule. Isso vale, de fato, tanto para 
o discurso das diferenças étnicas e culturais, de gênero e de gerações, a 
serem acolhidas na escola e na sociedade, quanto para a distinção entre os 
povos, a ser considerada nos equilíbrios internacionais e planetários. 
(DIRETRIZES PARA A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, 
1994, p. 11) 

 
 

 
Nessa direção Fleuri (2004, p.10) observa que: 

 

[...] a intercultura vem se configurando como um objeto de estudo 
interdisciplinar e transversal, no sentido de tematirzar e teorizar a 
complexidade (para além da pluralidade ou da diversidade) e a 
ambivalência ou o hibridismo (para além da reciprocidade ou da evolução) 
dos processos de elaboração de significados nas relações intergrupais e 
intersubjetivas, constitutivos de campos identitários em termos de etnias, de 
gerações, de gêneros, e de ação social.  

 
  

As sociedades indígenas apresentam um quadro complexo e heterogêneo em 

relação ao uso da língua materna (a língua indígena) e ao uso e conhecimento da 

língua oficial (o português). Monolinguismo total em língua indígena é situação 

transitória de comunidades indígenas nos primeiros momentos do contato. A maioria 

dos povos indígenas se encontra em diversas situações e modalidades de 

bilinguismo e/ou multilinguismo.  

Essa situação sociolinguística, assim como o momento histórico atual e suas 

implicações de caráter psicolinguístico, faz com que se assuma a educação escolar 

indígena como sendo necessariamente bilíngue:  



40 

 

 

a) cada povo tem o direito constitucional de utilizar sua língua materna 
indígena na escola, isto é, no processo educativo oral e escrito, de todos os 
conteúdos curriculares, assim como no desenvolvimento e reelaboração 
dinâmica do conhecimento de sua língua;  
b) cada povo tem o direito de aprender na escola o português como 
segunda língua, em suas modalidades oral e escrita, em seus vários 
registros – formal, coloquial, etc.  
c) a língua materna de uma comunidade é parte integrante de sua cultura e, 
simultaneamente, o código com que se organiza e se mantém integrado 
todo o conhecimento acumulado ao longo das gerações, que assegura a 
vida de todos os indivíduos na comunidade. Novos conhecimentos são mais 
natural e efetivamente incorporados através da língua materna, inclusive o 
conhecimento de outras línguas (DIRETRIZES PARA A POLÍTICA 
NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, 1994, p. 10-11).  

 

De acordo com Maria Margarida Morgado15, apud Mac Laren (1997), existem 

várias modalidades de posições multiculturais: o multiculturalismo16 conservador, o 

multiculturalismo liberal e liberal de esquerda e o multiculturalismo crítico ou de 

resistência. Para ele, não existe uma humanidade comum, mas apenas identidades 

definidas pelos contextos de poder, de discurso ou de cultura. Como refere à autora: 

 

O multiculturalismo implica basicamente a transição de uma cultura comum 
ou homogênea para culturas, visando a inclusão dos racial e sexualmente 
excluídos, e das vozes daqueles que têm sobrevivido nas franjas do poder 
central ou nas margens dos cânones literários e culturais. [...] No contexto 
educativo, por exemplo, a educação multicultural corresponde à ideia de 
uma educação liberta de preconceitos raciais e promotora da diversidade 
cultural e de tolerância, respeitadora da diferença de grupos sociais, étnicos 
e sexuais, bem como de cada indivíduo, que atravessa currículos, manuais 
escolares, e dita mudanças estruturais e institucionais, por vezes até 
mesmo radicais, nas atitudes dos professores, nas políticas escolares e nas 
relações entre alunos (MORGADO, s/d). 

 
 

Na avaliação de Maria Aparecida de Souza Perrelli (2007 p. 257):  
 

O multiculturalismo sem uma agenda política de transformação pode 
apenas ser outra forma de acomodação a uma ordem social maior [...] A 
perspectiva que estou chamando de multiculturalismo crítico compreende a 
representação de raça, classe e gênero como resultado de lutas sociais 
mais amplas sobre signos e significações e, neste sentido, enfatiza não 
pensar o jogo textual e o deslocamento metafórico como forma de 
resistência (como no caso do multiculturalismo liberal de esquerda), mas 
enfatiza a tarefa central de transformar relações sociais, culturais e 
institucionais nas quais os significados são gerados. (PERRELLI, 2007 apud 
Mc LAREN, 2002, p. 123). 

                                                 
15

MORGADO. Maria Margarida. Multiculturalismo. Disponível em: 
www.fcsh.unl.pt/invest/edt/verbetes/M/multiculturalismo.htm. Acesso em: 12 nov. 2010. 
16

 Para Mario de Mori, “Multiculturalismo (ou pluralismo cultural) é um termo que descreve a 
existência de muitas culturas numa localidade, cidade ou país, sem que uma delas predomine, 
porém separadas geograficamente e até convivialmente no que se convencionou chamar de 
„mosaico cultural‟.” DE MORI, M. F. Multiculturalismo. Disponível em: 
<http://www.slideshare.net/professormario/multiculturalismo-1118416>. Acesso em: 15 dez. 2010.  



41 

 

 
Para Antônio Greco Rodrigues (2008, p. 26), o multiculturalismo pretende 

diluir fronteiras assim criadas, marcando-se como o oposto do nacionalismo. É a 

construção teórico-ideológica que busca lidar com as diferenças nas sociedades 

onde convivem múltiplas etnias.  

As inovações tecnológicas, paradoxalmente, apresentam novas possibilidades 

de desenvolvimento nesse campo, apesar de, no dia a dia, constatar-se o aumento 

da exclusão social que afeta também os povos indígenas. Prova disso pode ser 

evidenciada na fala do professor indígena da etnia Karitiana17: Mexer com 

computador, por exemplo. Nós, professores, nunca mexemos com computador. Nós 

temos que ficar capacitado para mexer nisso, computador, porque é importante.  

Nesse sentido, “a globalização, o crescimento da interdependência de todos 

os povos e países, os meios de comunicação de massa, potencializados por essas 

tecnologias, rompem ou ultrapassam fronteiras, culturas, idiomas, religiões, regimes 

políticos” (IANNI, 1996, p. 94) e as comunidades indígenas estão cada vez mais 

envolvidas nesse processo, ou, pelo menos, sofrendo as suas consequências em 

profundidade e escala muito maiores do que a sociedade não índia. 

A antropóloga Berta Ribeiro (1991, p. 50-51) procura analisar essas 

interligações e contradições da seguinte forma: “Temos muito a aprender com os 

índios, inclusive sobre a modernidade a quem ela serve. Com efeito, o extraordinário 

avanço tecnológico das últimas décadas trouxe mais miséria e marginalidade à 

maioria da população”. 

Diante do contato forçado com a cultura ocidental e suas tecnologias, as 

comunidades indígenas – entre as quais Rondônia é um exemplo – vêm sofrendo 

uma grande pressão. Em grande parte, para resistir a um iminente e potencial 

processo de extermínio ou confinamento, clamam por políticas públicas de educação 

que, de um lado, preservem valores, tradições, costumes; de outro, deem-lhes 

recursos educativos para integrarem-se, de forma autônoma, à sociedade18. 

                                                 
17

 Entrevista efetuada no CENTRER, durante a participação dos Professores Indígenas no Curso de 
Formação continuada promovido pela SEDUC/RO (2008). 
18

 A título de exemplo de uma comunidade que convive num contexto multiétnico, reunindo num 
mesmo espaço e tempo, apontamos a de Sagarana no Rio Mamoré, na qual habitam povos de nove 
etnias, Makurap, Aruá, Aricapu, Tupari, Djeoromitxi (conhecida como Jaboti), Ajuru, Cujubim, Canóe e 
Massacá (informação: Professor da Etnia Makurap). “Tal diversidade, ao invés de ser recurso positivo 
para o conhecimento e uso das diversas línguas na construção do conhecimento disciplinar, tem sido 
um  obstáculo, com a adoção quase exclusiva do português pelos docentes não indígenas nos cursos 
de formação e mesmo pelos indígenas em muitas de suas escolas”(MONTE e MATOS, 2006 p.97).   



42 

 

Portanto a educação escolar indígena institucionalizada aparece como elemento 

estratégico de luta dessas comunidades nesse contexto.  

 

 

1.1 Os documentos oficiais que fundamentam as políticas de educação 
indígena 

 

A análise das políticas e dispositivos legais atualmente em vigor, que 

reconhecem direitos e normatizam a educação escolar indígena, possibilita, em 

princípio, compreender as diferentes ideias pedagógicas subjacentes às estratégias 

de fazer educação sob o ponto de vista das políticas públicas cujo objetivo 

fundamental é a formação do cidadão, seja qual for a sua posição social, econômica, 

religiosa, étnico-racial etc. e, mais uma vez, isso inclui os indígenas. 

Os documentos oficiais que fundamentam a Educação Escolar Indígena, 

dentre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), enfatizam a temática da 

pluralidade cultural e dizem respeito às características étnicas e culturais dos 

diferentes grupos sociais vivendo em território brasileiro. O Referencial Curricular 

Nacional para as Escolas Indígenas (1998), no qual estão reunidos os fundamentos 

históricos, políticos, legais, antropológicos e pedagógicos que norteiam a proposta 

de uma escola indígena intercultural, bilíngue e diferenciada, oferece também, como 

sugestão de trabalho, a construção dos currículos escolares em seis áreas de 

estudos: línguas, matemática, geografia, história, ciências, arte e educação física. 

Seu objetivo maior é oferecer subsídios e orientações para a elaboração de 

programas de educação escolar que atendam aos anseios e interesses das 

comunidades indígenas (BRASIL, 1998) 34. 

O objetivo da educação escolar indígena é de possibilitar uma educação 

diferenciada, intercultural e bilíngue (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988), portanto 

                                                 
34

 Importante observar que essa legislação não aborda a questão da Educação para pessoas 
Indígenas com necessidades especiais, conforme estudos realizados em minha dissertação de 
mestrado (VENERE, 2005). Esse assunto foi discutido pela pesquisadora Patrícia Carla da Hora 
Correia e  apresentado no I Encontro Nacional de Educação Indígena promovido pela Universidade 
Estadual da Bahia, realizado em Porto Seguro, em 2007. Destacamos, ainda, que a autora vem 
desenvolvendo projeto de pesquisa junto à Universidade Federal da Bahia no programa de Pós-
Graduação, curso de Doutorado, cujo tema é: “A interação da pessoa com deficiência na comunidade 
indígena: um estudo na etnia Pankararé da Bahia”. Disponível em: < 
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=W339070#PP_A 
intera%C3%A7%C3%A3o da pessoa com defici%C3%AAncia na comunidade ind%C3%ADgena: um 
estudo na etnia Pankarar%C3%A9 da Bahia >. Acesso em: 19 jan. 2010. Desses trabalhos, extraímos 
importantes subsídios para esta tese. 



43 

 

abre a possibilidade para a construção de “pedagogias indígenas”, isto é, ações 

educativas, práticas pedagógicas e modos próprios de educação e de socialização 

dessas comunidades educativas tradicionais. Para a Escola tornar-se realmente 

indígena, deverá reencontrar-se e inserir-se na dinâmica própria dessas 

comunidades educativas, e, além disso, essa identificação passa pela presença de 

um professor índio e/ou um professor preparado para atender essa comunidade. 

Neste aspecto, o Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas chama a 

atenção para o seguinte fato: “A formação especifica do professorado indígena é, 

hoje, forte demanda das comunidades e também um direito previsto em lei” (IBASE, 

2004, p. 72). 

O Referencial Curricular Nacional Para a Educação Escolar Indígena (1998) 

estabeleceu orientações no que diz respeito à contratação de professores para 

atuarem nas escolas indígenas e ressalta, implicitamente, a necessidade de sua 

institucionalização: 

 

Para que a educação escolar indígena seja realmente específica e 
diferenciada, é necessário que os profissionais que atuam nas escolas 
pertençam às sociedades envolvidas no processo escolar. E preciso, 
portanto, instituir e regulamentar

20
, no âmbito das Secretarias de Educação, 

a carreira do magistério indígena, que deverá garantir aos professores 
indígenas, além de condições adequadas de trabalho, remuneração 
compatível com as funções exercidas e isonomia salarial com os demais 
professores da rede de ensino. A forma de ingresso nessa carreira deve ser 
o concurso público específico, adequado às particularidades linguísticas e 
culturais dos povos indígenas. (RCNEI, 1998, p. 42). 

 

Nessa perspectiva, a educação escolar indígena institucionalizada torna-

se um instrumento político, que deve contribuir na luta pela conquista da autonomia 

em todos os níveis (econômico, político, cultural, religioso e social), e é nesse 

sentido que reafirmamos que as políticas pública, indigenista e de educação 

indígena devem ser compreendidas a partir de uma perspectiva inclusiva.  

Monte (2001, p. 104) afirma que, diante do fato de que as vozes das 

sociedades indígenas foram silenciadas pelas políticas educacionais, deve-se  

 

                                                 
20

 Sobre esta questão, o Governo do Estado de Rondônia, após ser pressionado por parte dos 
movimentos sociais indígenas e pelo Ministério Público Federal de Rondônia, publicou, no Diário 
Oficial do Estado, Lei Complementar n.º 578,  de 1.º de junho de 2010, que dispõe sobre a criação do 
Quadro de Magistério Público Indígena do Estado de Rondônia, da carreira de Professor Indígena e 
da carreira de Técnico Administrativo Educacional Nível 1 e Técnico Administrativo Educacional Nível 
3. Fomos convidados pelos professores e lideranças indígenas a participar dessa sessão de votação 
na Assembléia Legislativa do Estado de Rondônia.  



44 

 

[...] formular e explicitar um novo projeto de escola, acompanhada pelo eco 
de outras vozes, ressoando e reproduzindo, ainda que sob um intenso 
debate e conflito, em novas garantias e direitos coletivos e propostas de 
políticas públicas diferenciadas, a serem implementadas pelos estados 
brasileiros dentro dos sistemas de ensino. 

 

Como um marco político e pedagógico, essas políticas deverão possibilitar a 

conciliação da cidadania com a diversidade como direito coletivo que implicará a 

participação dos emergentes movimentos sociais indígenas e as definições e os 

rumos de suas comunidades como parte integrante da nação brasileira.  

As comunidades indígenas expressam suas expectativas em relação à escola 

de muitas maneiras. Em alguns casos, ela é explicitamente solicitada para atender 

às necessidades presentes na luta pela terra: como é necessário ao índio deslocar-

se para outras localidades, torna-se importante comunicar-se por meio da leitura, da 

escrita, do manejo do dinheiro e da compreensão de mapas – a qual implica 

conhecer o aumento ou a redução de áreas ocupadas pela sua comunidade.  

Outro aspecto relevante do Referencial Curricular Nacional de Educação 

Escolar Indígena, de 1998 refere-se:  

 
Os princípios contidos nas leis dão abertura para construção de uma nova 
escola, que respeite o desejo dos povos indígenas por uma educação que 
valorize suas práticas culturais e lhes de acesso a conhecimento e práticas 
de outros grupos e outras sociedades. Uma normatização excessiva ou 
muito detalhada pode ao invés de abrir caminhos inibir o surgimento de 
novas e importantes práticas pedagógicas e falhar no atendimento a 
demandas particulares colocadas por esses povos. A proposta da escola 
indígena diferenciada representa, sem dúvida alguma, uma grande 
novidade para o sistema educacional dos pais, exigindo das instituições e 
órgãos responsáveis a definição de incorporadas e beneficiadas por sua 
inclusão no sistema, quanto respeitadas as suas particularidades (RCNEI, 
1998, p. 34). 

 

 

1.2 O currículo diversificado para as escolas indígenas: um desafio 

 

Para Catarina Costa Fernandes (2006), na história da renovação das 

práticas pedagógicas e curriculares da escola indígena, algumas ideias se firmaram 

a partir da reflexão e da ação promovidas pelas experiências inovadoras conduzidas 

pelas organizações de apoio aos povos indígenas e também da mobilização de 

professores e dessas lideranças interessadas em uma educação escolar que 

contribuísse para sua autonomia. Uma dessas ideias é o reconhecimento da 

multietnicidade e da pluralidade.  



45 

 

No Brasil contemporâneo, existem mais de 225 povos indígenas que, 

segundo o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), 

(1998), cultural e linguisticamente representam uma magnífica [...] soma de 

experiências históricas e sociais diversificadas, de elaborados saberes e criações, 

de arte, de música, de conhecimentos, de filosóficos as originais, construídos ao 

longo de milênios pela pesquisa, reflexão, criatividade, inteligência e sensibilidade de 

seus membros. [...] Sua variedade e sua originalidade são um patrimônio importante 

não apenas para eles próprios e para o Brasil, como de fato, para toda a 

humanidade (BRASIL, MEC, 2005a). É importante compreender a diversidade 

implícita na pluralidade étnica para a formulação de políticas e ações adequadas às 

realidades e perspectivas de cada povo indígena. Por isso, não são condizentes com 

essa realidade propostas de políticas e ações que tomem os povos indistintamente, 

sem contemplar suas especificidades em termos culturais, linguísticos, de histórias 

de contato com a sociedade nacional, de projetos de futuro e de presente. Construir 

uma agenda política, acordada com professores e representantes de cada povo, que 

reflita suas perspectivas e suas demandas socioambientais é um enorme desafio 

para os gestores públicos, tendo em vista a necessária distinção entre educação 

indígena e educação escolar indígena. 

 

A aprendizagem de diferentes povos é uma dimensão ignorada pelas 
políticas assimilacionistas que não reconheciam os padrões de transmissão 
dos conhecimentos tradicionais para a formação de jovens e crianças de 
acordo com suas concepções sobre sociedade e formação da pessoa 
humana As práticas socializadoras da comunidade, em diversificados 
momentos, por meio de diferentes agentes e ao longo de toda a vida são 
educacionais por natureza, se valem da oralidade e têm estratégias 
próprias. A essa atividade, a educação escolarizada foi imposta intentando 
substituir e neutralizar esses processos de formação. (MELIÁ, 1979, p. 58). 

 
 

As ações inovadoras e decisivas da cultura e da sociedade acontecem e se 

refletem diretamente nas projeções dos conteúdos e métodos distribuídos nos 

currículos escolares, girando em torno da conscientização da práxis e da quebra de 

paradigmas.  

Nesse sentido, recorremos a Sacristan no intuito de contribuir com nossas 

reflexões. Para tanto, o autor define que: 

 
 
 



46 

 

O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem 
selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas 
que tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o 
sistema numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas 
reacomodações. (SACRISTAN, 2000, p. 46). 

 

Escreve Thomaz Tadeu da Silva (1996, p. 165): “[...] nós fazemos o 

currículo e o currículo nos faz”. Com essa afirmação, pode-se dizer que o currículo 

escolar se constitui também um dos elementos centrais na construção do indivíduo 

como sujeito histórico 

Ao compreender melhor o texto e o contexto em que estão inseridas as 

questões de educação escolar indígena, é possível observar que nem sempre essa 

escola oferece um currículo adequado aos seus alunos, tendo em vista sua 

realidade. O professor da etnia Oro Mon21 afirma que a escola indígena é 

diferenciada das demais até mesmo no calendário, pois “[...] a gente trabalha com o 

calendário não escolar indígena”. Isso significa que o calendário escolar não foi 

definido exclusivamente pela sua comunidade. De acordo com a (SECAD, 2007 p. 

21):  

 
[...]. A escola indígena se caracteriza por ser comunitária, ou seja, espera-se 
que esteja articulada aos anseios de comunidade e a seus projetos de 
sustentabilidade territorial e cultural. Dessa forma, a escola e seus 
profissionais devem ser aliados da comunidade e trabalhar a partir do 
diálogo e participação comunitária, definindo desde o modelo de gestão e 
calendário escolar – o qual deve estar em conformidade às atividades rituais 
e produtivas do grupo - até os temas e conteúdos do processo de ensino-
aprendizagem. 

 

Moreira e Candau (2003, p. 161) afirmam: 

 
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. 
Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a 
homogeneização e a padronização. No entanto abrir espaços para a 
diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande 
desafio que está chamada a enfrentar. 

 

Catarina Costa Fernandes (2006), afirma que atitudes impositivas, por sua 

vez, expressam valores e predispõem uma pessoa para agir ou reagir de certa 

maneira em relação a alguma coisa ou pessoa, enquanto comportamento é qualquer 

forma de ação humana. A diversidade cultural existe dentro e entre culturas; mas, 

                                                 
21

 Entrevista gravada no Centro de Treinamento CENTRER/EMATER do município de Ouro Preto d‟ 
O‟Este, estado de Rondônia (2008). 



47 

 

dentro de uma única cultura, certos comportamentos são incentivados e outros, 

reprimidos. 

Segundo um professor indígena: “[...] o currículo também é imposto e não 

respeita as especificidades culturais dos índios”. Do mesmo modo, Fernandes, 

(2006) considera que a defesa da diversidade cultural é um imperativo ético, 

inseparável do respeito à dignidade humana. Ela implica o compromisso de respeitar 

os direitos humanos e as liberdades fundamentais, em particular os direitos das 

pessoas que pertencem a minorias e dos povos autóctones.  

Ninguém pode invocar a diversidade cultural para violar os direitos humanos 

garantidos pelo direito internacional, nem para limitar o seu alcance. A declaração 

universal da diversidade cultural defende que ela é um patrimônio comum da 

humanidade e incentiva o diálogo intercultural e o multiculturalismo como formas de 

garantir um desenvolvimento harmonioso das sociedades. 

Nesse sentido, entende-se que a escola indígena é um local composto por 

uma população diferenciada, permeada por seus costumes e suas crenças, logo o 

currículo escolar deveria levar em consideração as especificidades de cada povo. 

 

1.2.1 Os professores não índios nas escolas das aldeias  

 

O universo escolar é marcado pela presença de pessoas que se apresentam 

com suas singularidades, variedade de etnias, diferentes visões de mundo e modos  

muito particulares de ser, de sentir e de viver. Segundo Edgar Morin (2001, p. 56): 

 

A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, 
proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se transmite de 
geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência 
da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. [...] Assim, 
sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio 
das culturas. 

 

Os professores índios reclamam da forma como os professores não índios 

são recrutados aleatoriamente para atender às comunidades, já que muitos não têm 

o devido conhecimento para trabalharem com a diversidade. A coordenação 

encarregada de selecionar os professores o faz somente com base em um currículo 

vitae, sem que haja uma entrevista e uma verificação prévia sobre seu real preparo 

para trabalhar nas comunidades indígenas situadas em regiões distantes. Na fala de 



48 

 

uma liderança indígena Tupari, durante a Reunião de Avaliação do Projeto Açaí 

realizada por professores indígenas e lideranças indígenas, em 2008, em Rondônia, 

fica evidente esse problema:  

 
[...] Eu acho que, em primeiro lugar, a coordenação daqui de Porto Velho ou 
da representação para contratar uma pessoa para trabalhar na terra 
indígena, tem que fazer entrevista com essa pessoa, porque, às vezes, 
quando o governo abre um espaço para a contratação de profissionais, vai 
um monte de contratado para aquele setor. Só que as pessoas que 
mandam o currículo, não estão preparadas para trabalhar no mato com os 
indígenas. [...] Então, muitas vezes, elas são contratadas, mas, em primeiro 
lugar... chegam lá de joelho, pedindo para serem contratadas. Mas isso não 
é com o interesse de ficar lá. É com o interesse de ganhar só para 
sobreviver. Muitas pessoas que são contratadas não são daqui, são do 
Nordeste, vêm de São Paulo, vêm lá não sei de onde, procurando emprego 
para poder sobreviver. Ou talvez para pagar o repasse, os custos da volta; 
muitas vezes isso acontece. Então eu acho que é necessário alertar e 
explicar para essas pessoas antes de saírem daqui de Porto Velho, porque, 
se não, elas vão sair daqui pensando que irão ficar num apartamento que 
tem ar-condicionado, num escritório que tem computador, tem tudo. Não é 
isso, é muito diferente do trabalho na cidade o trabalho no campo [...]. 

 
 

Consequentemente, os professores de tal forma contratados, não contribuem 

para o desenvolvimento da educação escolar Indígena, o que se torna da maior 

importância que a construção do currículo seja elaborada a partir das necessidades 

levantadas pelos próprios indígenas juntamente com sua comunidade. Mediante as 

anotações realizadas pelos eles, expressas em seus registros diários, é possível 

identificar quais as aspirações dessa população.  

Wilmar Rocha da Rocha D‟Angelis, (2003, p. 42), formula dez tópicos que 

deveriam compor a formação desses professores para atuar na escola de sua 

comunidade. Os tópicos sugeridos pelo autor para o Núcleo Comum de Formação 

para a Educação Básica são: 1) pedagogia; 2) ensino – especificidade da situação 

de conflito de culturas; 3) perspectiva antropológica: especificidade da situação do 

bilinguismo: 4) língua materna; 5) língua portuguesa; 6) ensino de línguas; 7) 

bilinguismo e ensino bilíngue; especificidade das outras áreas de conhecimento; 8) 

abordagem indígena de outros conhecimentos; especificidade do estado atual da 

educação escolar indígena; 9) currículo; 10) material didático (D‟ANGELIS, 2003 p. 

43). Enfatiza, ainda, que há necessidade de um planejamento local a cada nova 

turma de professores, objetivando atender as propostas de autonomia, ou seja, um 

planejamento que seja dirigido pelas sociedades indígenas interessadas.  



49 

 

Nesta seção, nosso objetivo foi esclarecer alguns conceitos que fundamentam 

a política de educação indígena e da educação escolar indígena em particular, como 

multiculturalismo, interculturalidade, alteridade, bilinguismo, dentre outros e que 

estão na base dos Referenciais e das Diretrizes para a Educação Escolar Indígena 

no Brasil e, consequentemente, dos projetos educacionais de iniciativa do Estado. 

Na seção seguinte, vamos fazer um breve histórico das iniciativas de educação 

escolar indígena no Brasil e em Rondônia, bem como dos estudos e pesquisas que 

possibilitam dar maior clareza para se analisar o Projeto Açaí.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



50 

 

2 UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL E 
EM RONDÔNIA 

 

Esta seção tem o objetivo de rever, mesmo que brevemente, as principais 

fases da educação indígena no Brasil no contexto da política indigenista deste país, 

identificando as suas principais características e tendências particularmente com 

relação à visão de educação indígena que predominou em cada uma dessas etapas. 

Pretende-se identificar iniciativas pioneiras de implantação de projetos de educação 

escolar indígena, bem como alguns dos estudos realizados sobre essas iniciativas 

no Brasil e em Rondônia que antecederam o Projeto Açaí. Entendemos que a 

importância dessa breve revisão é que ela nos permitirá analisar melhor esse projeto 

em relação aos anteriores. 

A ideia de integração dos índios à sociedade nacional por meio de ações 

educativas remonta ao período colonial com a chegada das primeiras caravelas até 

meados do século XX, quando o panorama da educação escolar indígena foi 

marcado pelas palavras de ordem “catequizar, civilizar e integrar”. (SILVA e 

AZEVEDO, 2004) 

Catequizar seria converter os índios à religião católica, tarefa dos padres 

missionários que aqui chegaram junto com os primeiros colonizadores. Civilizar seria 

substituir sua forma “primitiva” de vida pelas supostas vantagens da civilização, e, a 

partir daí, seriam integrados à sociedade nacional, abandonando seus costumes, 

que eram considerados atrasados e primitivos do ponto de vista de uma história 

etnocêntrica europeia. De acordo com Silva e Azevedo, 2004, p.149: “A 

implantação de projetos escolares para populações indígenas, portanto, é quase tão 

antigo quanto o estabelecimento dos primeiros agentes coloniais no Brasil”.  

 

2.1 O Período Colonial  

Antes da chegada dos europeus à América havia aproximadamente 100 

milhões de americanos no continente (BERTA RIBEIRO, 1984). Só em território 

brasileiro  

[...] supõe-se que, à época da chegada oficial dos portugueses ao Brasil, em 
1500, a população indígena era superior a cinco milhões de pessoas; hoje, 
não ultrapassa 250 mil indivíduos, distribuídos em cerca de 200 povos 
distintos, falando por volta de 170 línguas, das quais apenas 5 têm mais de 
5.000 falantes; 25% dessas línguas têm menos de 100 falantes. 
(MONSERRAT, 1989, p.245). 

 



51 

 

 
Esses índios brasileiros estavam divididos em vários povos, “[...] com suas 

línguas próprias. É difícil calcular, mas é seguro que havia bem mais de mil línguas 

faladas no Brasil, antes da entrada dos portugueses” (D‟ANGELIS, s/d, p.1). 

(RIBEIRO, 1984; MELATTI, 1970).  

Desde o início da colonização do Brasil, os jesuítas tiveram preocupação em 

criar “escolas” para os filhos dos indígenas e os filhos dos colonos aqui 

estabelecidos, utilizando-se, no caso dos primeiros, da criação de uma língua 

própria, o nhengatú ou neotupi, até hoje falada em algumas regiões do Brasil 

(GERSEM JOSÉ DOS SANTOS LUCIANO, 2001, p. 124), facilitando assim a 

comunicação com os indígenas a fim de incutir neles os ideais civilizatórios, 

fortemente marcados pela religiosidade católica, favorecendo, dessa forma, a ação 

colonizadora. A ideia de integração dos índios à sociedade nacional e os respectivos 

estudos remontam a uma tradição que advém do período colonial brasileiro, quando 

o governo português dividia-se entre os interesses dos colonos de escravizar os 

índios e as tentativas dos missionários de impedir essa escravização, convertendo 

os índios ao cristianismo e levando-os a adotar costumes “civilizados”. Desse modo, 

o projeto de educação e catequese indígena permaneceu a cargo dos missionários 

católicos de diversas ordens religiosas, estabelecidos por delegações explícitas da 

Coroa Portuguesa (Padroado22). 

Alguns autores (D‟ANGELIS, 2005; NOBRE, 2005), consideram que o período 

colonial, no que se refere à educação escolar indígena, deve ser dividido, pelo 

menos, em duas fases distintas. A primeira, à qual já nos referimos anteriormente, 

coincide historicamente com os dois primeiros séculos da colonização, ou seja, de 

1500 a 1700, ou, para sermos precisos, de 1549, data da chegada dos primeiros 

jesuítas, a 1749, quando foram expulsos dos territórios português e espanhol. Nessa 

fase, a escolarização era, como já foi menci