unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

Faculdade de Ciências e Letras 

Campus de Araraquara - SP 

 

 

  

  

MÔNICA ROBERTA ZACCARO SENE 

 

 

 

 

 EDUCAÇÃO PARA AS MÍDIAS NA 

EDUCAÇÃO BÁSICA: uma análise do contexto 

brasileiro 
 

 

 

 

 

ARARAQUARA – SP 

2021



 

 

 

MÔNICA ROBERTA ZACCARO SENE 

 

 

 

 

 

 

Educação para as mídias na Educação Básica: uma 

análise do contexto brasileiro 

 

 

 

 

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências 

e Letras – UNESP/Araraquara – como requisito para 

obtenção do título de Mestre em Educação Escolar.  

 

Linha de Pesquisa: Teorias Pedagógicas, Trabalho 

Educativo e Sociedade. Exemplar apresentado para exame 

de defesa. 

 

Orientador: Profa. Dra. Cláudia Dias Prioste 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ARARAQUARA – SP 

2021 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

MÔNICA ROBERTA ZACCARO SENE 

 

 

 

 

 

Dissertação de Mestrado apresentada ao 

Programa de Pós-Graduação em Educação 

Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – 

UNESP/Araraquara – como requisito para 

obtenção do título de Mestre em Educação 

Escolar. Exemplar apresentado para exame de 

defesa. 

 

Linha de pesquisa: Teorias Pedagógicas, 

Trabalho Educativo e Sociedade. 

Orientadora: Profa. Dra. Cláudia Prioste 

   

 

Data da defesa: 17 / 05 / 2021. 

 

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 

 

                       

Presidente e Orientador: Profª. Drª. Cláudia Dias Prioste 

Faculdade de Ciências e Letras/Universidade Estadual Paulista (UNESP) de Araraquara 

 

                        

Membro Titular: Prof. Dr. José Luis Bizelli 

Faculdade de Ciências e Letras/Universidade Estadual Paulista (UNESP) de Araraquara 

 

                           

Membro Titular: Profª. Drª. Maria Filomena Rodrigues Teixeira 

Instituto Politécnico de Coimbra: Coimbra, Coimbra, Portugal 

 

                                         

 

 

 

Local: Universidade Estadual Paulista 

Faculdade de Ciências e Letras 

UNESP – Câmpus de Araraquara 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Aos meus familiares e especialmente ao Héber Luciano Polido Sene, in memoriam, 

pelos 25 anos de união e por me apoiar em meu desenvolvimento acadêmico. 

 



 

 

 

AGRADECIMENTOS 

 

Aos meus pais Dirce Martins Zaccaro e José Oscar Zaccaro, aos filhos Vinícius Zaccaro 

Sene, Laís Zaccaro Sene e Nícolas Zaccaro Sene, irmãos Fernanda Renata Zaccaro 

Rigolin e Marcos Rogério Zaccaro, sobrinhos Isabela Zaccaro Rigolin, Gustavo 

Rodrigues Zaccaro e Giovani Rodrigues Zaccaro e cunhada Talita Rodrigues Zaccaro 

por estarem presentes em minha vida nestes últimos anos, me confortando e 

incentivando. 

 

À minha orientadora Cláudia Dias Prioste, por me conduzir, ensinar e acreditar no meu 

potencial, bem como por ser um exemplo de mulher e inspiração, conquistando um alto 

nível intelectual e acadêmico. 

 

A todos os professores com quem tive a oportunidade de cursar disciplinas no Programa 

de Pós-Graduação em Educação Escolar entre 2018 e 2020. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  



 

 

 

RESUMO 

 

Diante do crescente uso dos recursos dos dispositivos tecnológicos por crianças e adolescentes, 

pretendeu-se analisar e discutir a educação para as mídias no contexto educacional brasileiro, 

com enfoque nas orientações curriculares nacionais. Trata-se de uma pesquisa de cunho 

qualitativo, realizada por meio de uma investigação bibliográfica e documental. Para tanto, a 

pesquisa partiu da análise das orientações internacionais da UNESCO voltadas à educação para 

as mídias e das problemáticas brasileiras que dizem respeito à inclusão digital, à saúde e à 

proteção das crianças e adolescentes em contextos midiáticos televisuais e digitais. Obedecendo 

à cronologia dos eventos, ainda empreendemos uma análise da legislação brasileira que visa à 

proteção da criança e do adolescente também em meio virtual. No âmbito educacional, foram 

analisados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular 

(BNCC) para identificar como esses documentos abordaram a temática da educação para as 

mídias e se estavam em consonância com os debates propostos pela UNESCO. Os resultados 

das análises revelaram que os estudos sobre educação para as mídias no Brasil ainda são 

escassos. No que se refere às orientações curriculares, nos textos dos PCN, predominam 

perspectivas de uma educação pelas mídias, em que o uso das tecnologias se apresenta apenas 

como potencialidade formativa. Concernente ao texto da BNCC, prevalecem as expectativas do 

protagonismo estimulado pela cultura digital e uma visão mais técnica do uso das tecnologias; 

por outro lado, observa-se, nesse documento, maior preocupação com a formação de 

competências de análise crítica das mídias, como preconiza a UNESCO. Concluiu-se que, de 

modo geral, embora o Brasil apresente avanços, ainda se encontra em descompasso com as 

concepções internacionais de educação crítica para as mídias.        

 

Palavras-chave: Educação para as mídias. Inclusão digital. Tecnologia da informação e 

comunicação e educação. Mídia e infância. Adolescentes. 

 

 

 

 



 

 

 

ABSTRACT 

 

Given the increasing use of technological devices resources by children and adolescents, we 

intend to analyze and discuss media education in the Brazilian educational context, focusing on 

the national curriculum guidelines. This is a qualitative research, carried out through a 

bibliographic and documental investigation. The research was based on the analysis of 

UNESCO's international guidelines on media education and on Brazilian issues related to 

digital inclusion, health, and protection of children and adolescents in television and digital 

media contexts. Following the chronology of events, we also undertook an analysis of the 

Brazilian legislation that aims to protect children and adolescents also in the virtual 

environment. In the educational field, we analyzed the National Curriculum Parameters (PCN) 

and the Common National Curriculum Base (BNCC) to identify how these documents 

addressed the issue of media education and if they were in line with the debates proposed by 

UNESCO. The results of the analysis revealed that studies on media education in Brazil are still 

scarce. Regarding curriculum guidelines, in the PCN texts, perspectives of media education 

predominate, in which the use of technologies is presented only as a formative potentiality. 

Regarding the BNCC text, the expectations of the protagonism stimulated by the digital culture 

and a more technical view of the use of technologies prevail; on the other hand, it is observed, 

in this document, a greater concern with the formation of critical media analysis skills, as 

recommended by UNESCO. It was concluded that, in general, although Brazil has made 

advances, it is still out of step with international conceptions of critical media education. 

 

Keywords: Media education. Digital inclusion. Information technology and communication 

and education. Media and childhood. Teens. 

 

 



 

 

 

LISTA DE QUADROS 

 

Quadro 1 Declarações da UNESCO 17 

Quadro 2 Recomendações da Agenda de Paris 25 

Quadro 3 Resultados e elementos da alfabetização midiática e informacional 29 

Quadro 4 Principais recomendações quanto ao uso das mídias digitais por crianças 

e adolescentes 
42 

Quadro 5 Cronologia da legislação brasileira de proteção à criança e juventude no 

meio 
50 

Quadro 6 Critérios de validade metodológica utilizados na revisão sistemática de 

literatura 
54 

Quadro 7 Lista de artigos selecionados na revisão sistemática de literatura 55 

Quadro 8 Elementos de Alfabetização Midiática 77 

Quadro 9 

 

Principais temáticas abordadas pela UNESCO que envolvem as mídias e 

as tecnologias 
78 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1 A ecologia da AMI: noções de AMI 30 

Figura 2 Atividades na Internet de crianças de 9 a 17 anos 35 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

AGNU Assembleia Geral das Nações Unidas 

AMI Alfabetização Midiática Informacional 

ANDI Agência de Notícias dos Direitos da Infância 

BNCC Base Nacional Comum Curricular 

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.   

CGI Comitê Gestor da Internet 

CERTIC Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da 

Informação 

CF Constituição Federal 

CETIC Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade de 

Informação 

DNC Diretriz Nacional Curricular da Educação Básica 

DVD “Digital Versatile Disc" - Disco Digital Versátil 

ECA Estatuto da Criança e Adolescente 

EUA Estados Unidos da América 

ITU International, Telecommunication Union 

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

LER Lesão por esforço repetitivo 

LGPD Lei Geral de Proteção de Dados 

NIC Núcleo de Informação e Cooperação do Ponto BR 

ONG Organização não governamental 

ONU Organização das Nações Unidas 

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais 

PNE Plano Nacional da Educação 

RPG “Role-playing game”- jogo de interpretação de papéis ou jogo de 

representação 

SBP Sociedade Brasileira de Pediatria 

TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação 

TIC Tecnologias de Informação e Comunicação  

TV Televisão 

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 



 

 

 

SUMÁRIO 

 

INTRODUÇÃO 13 

1. EDUCAÇÃO PARA AS MÍDIAS: UM BREVE HISTÓRICO 16 

1.1. A Declaração de Grünwald 18 

1.2. A obra “Media Education” 19 

1.3. A Conferência Internacional sobre Educação para os Media 21 

1.4. A Conferência Internacional de Viena 22 

1.5. Educação para os Media 23 

1.6. A Agenda de Paris 24 

1.7. 
A Alfabetização Midiática Informacional – Currículo para 

Formação de Professores 
28 

2. INCLUSÃO DIGITAL, SAÚDE E SEGURANÇA 33 

2.1. As tecnologias digitais e a saúde das crianças e dos adolescentes 38 

2.2. Legislação de proteção à infância e juventude no Brasil 47 

2.3. Classificação indicativa 52 

3. 
UMA VISÃO DE EDUCAÇÃO PARA AS MÍDIAS A PARTIR 

DE PESQUISAS BRASILEIRA 
54 

3.1 Estudos teóricos acerca da educação para as mídias 56 

3.2 Estudos empíricos: Experiências de educação para as mídias 59 

4. 
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL CURRICULAR 

BRASILEIRA E A TECNOLOGIA 
63 

4.1 Os parâmetros Curriculares Nacionais e a tecnologia 64 

4.2 A Base Nacional Comum Curricular e as Tecnologias Digitais 69 

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 81 

REFERÊNCIAS 85 
 

  

 



13 

 

 

 

INTRODUÇÃO 

 

O mundo contemporâneo e globalizado pode ser descrito como um tempo em que a 

circulação de informações, impulsionada pela indústria de produtos culturais, exerce uma 

influência importante na formação moral, psicológica e cognitiva dos indivíduos. Setton (2002, 

p. 109) afirma que se trata “[...] de uma nova ordem social regulada por um universo cultural 

amplo e diversificado, embora fragmentado. Convivemos em uma formação social cujo 

paradigma cultural mundializado constitui uma realidade inexorável”. Dessa maneira é quase 

inevitável a exposição dos indivíduos aos produtos midiáticos informacionais, especialmente 

em espaços urbanos. Tal exposição, intensificada nas últimas décadas por diversos dispositivos 

tecnológicos que passam a fazer parte do cotidiano de adultos e crianças, implica em inúmeros 

desafios à educação escolar, sobretudo no que tange ao impacto das mídias na sociedade.   

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), 

preocupada com a ampliação do acesso às mídias e seus possíveis efeitos sociais, ao logo das 

últimas décadas realizou diversas conferências e elaborou documentos sobre a Educação 

Midiática, em que propõe orientações para a implementação da educação para as mídias nos 

países signatários de suas conferências. Nesse contexto, a educação para as mídias é definida 

como “[...] o conjunto de conhecimentos, capacidades e competências (e os processos da 

respectiva aquisição) relativas ao acesso, uso esclarecido, pesquisa e análise crítica dos media, 

bem como as capacidades de expressão e de comunicação através desses mesmos media” 

(PINTO et al., 2011, p. 24). 

No Brasil, as crianças e os adolescentes estão vivenciando um crescente acesso às 

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Na última década, a conectividade e o uso 

das tecnologias digitais por crianças e adolescentes aumentou significativamente, de acordo 

com pesquisas conduzidas pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil. A pesquisa TIC Educação 

2019, realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade de 

Informação (CETIC), constatou que 76% dos alunos de 4º ano do Ensino Fundamental ao 3º 

ano do Ensino Médio acessavam a internet mais de uma vez ao dia. No entanto, pesquisa feita 

pela TIC Kids Brasil em 2019 constatou que 3 milhões de crianças e adolescentes, de 9 a 17 

anos, não são usuários da internet e 1,4 milhões nunca tiveram a oportunidade de acessá-la 

(COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL, 2019). 

O crescente acesso de crianças e adolescentes às mídias traz a necessidade de a escola 

promover ações educativas sobre essa temática, pois “[...] coloca em evidência a necessidade 



14 

 

 

 

de preparar os cidadãos para saberem lidar, de forma crítica e criteriosa, com a panóplia de 

meios, de informações de conteúdos ao seu alcance” (PINTO et al., 2011, p .25). Nesse sentido, 

a presente pesquisa teve o objetivo de analisar e discutir a educação para as mídias no contexto 

educacional brasileiro. Para nos guiar ao longo deste trabalho, elencamos as seguintes questões: 

Como o tema da educação para as mídias se apresenta no contexto internacional, sobretudo em 

instituições de referência educativa, como a UNESCO? Quais são as principais temáticas de 

investigação científica a propósito da educação para as mídias no Brasil nos último dez anos? 

Quais legislações brasileiras são direcionadas à proteção da infância e da adolescência no que 

concerne aos riscos no mundo virtual e midiático? Quais são as orientações curriculares sobre 

educação para as mídias no Brasil?  

Nossa hipótese principal, decorrente da experiência de trabalho na rede pública de 

ensino municipal, é de que há uma ênfase na aquisição de equipamentos tecnológicos, como 

televisores, vídeos, computadores etc., sem uma proposta pedagógica crítica, que respalde as 

atividades docentes. Além disso, parece predominar, nos documentos oficiais brasileiros dos 

últimos 25 anos, uma visão ingênua de que as mídias seriam sempre uma grande aliada da 

educação, sem qualquer referência mais crítica a propósito da diversidade midiática, dos hábitos 

infantis e adolescentes diante da televisão e dos riscos que envolvem esses hábitos. 

Empreendemos uma revisão sistemática de literatura para conhecer as principais 

abordagens efetuadas pelas pesquisas sobre a educação para as mídias realizadas no Brasil na 

última década, levando-nos a perceber que pesquisas sobre essa temática são escassas neste 

país. Dizemos isso, porque buscamos, na plataforma da Coordenação de Aperfeiçoamento de 

Pessoal de Nível Superior (CAPES), artigos publicados em revistas científicas, portanto, 

revisados por pares, entre 2009 e 2019, e em língua portuguesa, que abordassem a temática da 

Educação Midiática no contexto da Educação Básica brasileira e foram identificados apenas 

cinco artigos.  

Ao analisar e discutir a educação para as mídias no contexto educacional brasileiro, 

pretendemos contribuir para o possível aperfeiçoamento dos currículos e das ações pedagógicas 

direcionadas à conscientização sobre o uso informado, crítico e reflexivo das mídias. 

Pretendemos ainda refletir sobre a exclusão digital dos alunos brasileiros e sobre a promoção 

da segurança e da proteção das crianças e dos adolescentes no ambiente virtual. 

Para tanto, no primeiro capítulo, “Educação para as mídias: um breve histórico”, 

realizamos um levantamento histórico-bibliográfico sobre o conceito de “educação para as 

mídias”, construído a partir de várias conferências promovidas pela UNESCO, que resultaram 



15 

 

 

 

em documentos editados por essa agência. A partir desses documentos, demonstramos de que 

forma o conceito é construído, bem como as principais transformações sofridas por ele ao longo 

de sua história, revelando, assim, a evolução dessa temática, que é estudada desde a década de 

1980. 

No segundo capítulo, “Inclusão digital, saúde e segurança”, abordamos as questões 

relacionadas com a inclusão social, a saúde, a segurança e a proteção de crianças e adolescentes, 

concernentes ao uso dos recursos tecnológicos e dos ambientes virtuais por essa parcela da 

população. Dessa maneira, identificamos os estudos e as pesquisas que demonstram a 

necessidade da inclusão digital de crianças e adolescentes de forma segura e protegida. Além 

disso, discutimos as legislações brasileiras de proteção às crianças e aos adolescentes 

promulgadas desde a Constituição Federal de 1988.  

No terceiro capítulo, “Uma visão de educação para as mídias a partir de pesquisas 

brasileiras”, a partir de uma revisão sistemática de literatura, identificamos e analisamos as 

abordagens dos artigos sobre a educação para as mídias publicados em revistas brasileiras no 

período de 2009 a 2019. 

No quarto capítulo, “A legislação educacional curricular brasileira e a tecnologia”, 

trazemos à luz o modo como as temáticas relacionadas aos usos dos recursos digitais em 

ambiente escolar são empregadas, identificando quando as tecnologias são apresentadas como 

ferramentas pedagógicas e quando há pretensão de utilizá-las como meio de expressão e 

comunicação ou como campo de estudo, a fim de compreender sua repercussão na vida social. 

Para encerrar, nas Considerações finais, realizamos uma reflexão sobre as 

contribuições do trabalho para a Educação Básica brasileira, identificando as lacunas nos 

documentos oficiais e nas políticas públicas, bem como a produção de conhecimento científico 

nessa área de estudo, validando a necessidade de implantação da educação para as mídias nos 

sistemas de ensino. 

 

 

 

 

 

 

 

 



16 

 

 

 

1. EDUCAÇÃO PARA AS MÍDIAS: UM BREVE HISTÓRICO 

 

Este capítulo visa a apresentar os principais conceitos relacionados à temática da 

educação para as mídias e traçar um breve histórico do cenário internacional dessa 

problemática. Optamos por focalizar sobretudo os documentos da UNESCO, pois eles 

construíram, ao longo de várias décadas, um vasto material teórico-conceitual, com a finalidade 

de auxiliar os países a elaborarem políticas educativas voltadas às mídias.  

 A UNESCO é uma agência vinculada à Organização das Nações Unidas (ONU) e foi 

criada após a Segunda Guerra Mundial, em 1945. O seu objetivo é contribuir para “[...] garantir 

a paz por meio da cooperação intelectual entre as nações, acompanhando o desenvolvimento 

mundial e auxiliando os Estados-Membros – hoje são 193 países – na busca de soluções para 

os problemas que desafiam nossas sociedades”, conforme o Ministério da Educação (2020), 

atuando em áreas como a educação, as ciências naturais, as ciências humanas e sociais, a 

cultura, a comunicação e informação. O Brasil começou a ter representação no órgão em 1964, 

mas iniciou suas atividades apenas em 1972, quando lhe foi instituído um escritório em Brasília. 

A preocupação com a influência das mídias na educação de crianças e jovens por parte 

da UNESCO ocorre, praticamente, desde a sua fundação. No início, essa preocupação centrou-

se nas mensagens difundidas pelo rádio, posteriormente, pela televisão, nas décadas de 1950 e 

1960. O problema central estava relacionado com o papel dessas mídias em diferentes culturas, 

bem como com a melhoria da capacidade da população em compreender as mensagens 

difundidas pelos meios de comunicação em massa (BÉVORT; BELLONI, 2009). 

A relação entre mídia e educação começou a ser desenvolvida na Europa, nos Estados 

Unidos e no Canadá nos anos 1950 e 1960, movida pela preocupação com os aspectos políticos 

e ideológicos das mensagens midiáticas. Nessa época, as mídias começaram a fazer parte da 

vida cotidiana das famílias e disseminavam muitas informações e conteúdos de ficção, notícias 

e entretenimento (BÉVORT; BELLONI, 2009).  

De acordo com Gonnet (2004), “educação para as mídias” ou “mídia-educação” foram 

expressões utilizadas pela UNESCO, e por outras organizações na década de 1960, para fazer 

referência à alfabetização em larga escala que, utilizando os novos meios de comunicação, 

passaram a abranger populações que não tinham a oportunidade de acesso ao ensino presencial 

empreendido por profissionais qualificados. Desse modo, se, no princípio, tratava-se de um 

recurso de educação a distância que utilizava determinadas tecnologias, como o rádio e a 

televisão, simultaneamente, ambas as expressões foram usadas, por educadores e intelectuais 



17 

 

 

 

da época, para exprimir a preocupação com a influência cultural e a persuasão política, 

comercial e publicitária dessas mídias. Nesse sentido, o enfoque era a necessidade de 

desenvolvimento de uma perspectiva mais crítica sobre os conteúdos midiáticos. 

Até meados da década de 1970, os estudos sobre comunicação eram pautados pelas 

consequências das mensagens veiculadas. Logo após, no início da década de 1980, a 

preocupação dos pesquisadores da área transferira-se para a compreensão de como as 

audiências se estabeleciam e se relacionavam com as mensagens midiáticas. Nesse momento, 

alguns pesquisadores começam a compreender o fenômeno da cultura das mídias com a 

intenção de entender como se constituía a audiência, esclarece Setton (2010, p. 69). 

Não é novidade, portanto, que a UNESCO, ao longo de décadas, tenha organizado vários 

documentos importantes sobre a temática mídia-educação. Tais documentos foram elaborados 

a partir de conferências empreendidas pela instituição, com contribuições de especialistas de 

diversos países. No quadro abaixo, relacionamos os documentos que consideramos mais 

expressivos: 

 

Quadro 1 - Declarações da UNESCO 

ANO DOCUMENTO 

1982 
Grünwald Declaration on Media Education 

Grünwald Declaração sobre Educação para a Mídia 

1990 
New Direction in Media Educatioon, Toulose 

Nova direção em educação para as mídias, Toulose 

1999 
Educating for the Media and the Digital Age, Viena 

Educando para a mídia e a era digital, Viena 

2002 
Youth Media Education Seminar, Seville 

Seminário sobre Educação para a Mídia para a Juventude, Sevilha 

2007 
Paris Agenda- Twelve recommendations for Media education 

Agenda de Paris - Doze recomendações para a educação para a mídia 

Fonte: Pinto et al, (2013, p. 47).  

 

Nas próximas seções, apresentaremos algumas das contribuições dos documentos ora 

relacionados para o entendimento de como a mídia e a educação se associam à formação crítica 

do cidadão. 

 

 



18 

 

 

 

1.1.  A Declaração de Grünwald 

 

No ano de 1982, em Grünwald, na Alemanha Ocidental, representantes de 19 países 

contribuíram para a elaboração de uma declaração sobre a importância das mídias no âmbito 

educacional e sua relevância para os sistemas de ensino. Esse documento teve o objetivo de 

auxiliar as instituições e os países no desenvolvimento de uma consciência crítica sobre o uso 

das mídias. Além disso, nessa reunião a expressão “mídia-educação” foi legitimada e sua 

necessidade reafirmada (BÉVORT; BELLONI, 2009, p. 1087). 

Segundo Bévort e Belloni (2009, p. 1087), a Declaração de Grünwald enfatiza a 

necessidade de ações e políticas de mídia-educação como componente básico e condição 

indispensável para a formação para a cidadania. Ela também define a mídia-educação como 

uma formação para a compreensão crítica das mídias, ao mesmo tempo em que reconhece o 

papel de potencialidade das mídias para a “[...] promoção da expressão criativa e da participação 

dos cidadãos, pondo em evidência as potencialidades democráticas dos dispositivos técnicos de 

mídia”. 

O documento reconhece a relevância dos suportes de difusão da informação na vida dos 

cidadãos e demonstra preocupação com a necessidade de preparar todos para fazerem uso das 

mídias de forma que elas tragam benefícios às suas vidas, como mostra o seguinte excerto: 

 

Mais do que condenar ou apoiar o indubitável poder dos media, torna-se 

necessário aceitar o seu impacto significativo e a sua difusão por todo o mundo 

como um facto consumado, valorizando ao mesmo tempo a sua relevância 

como um importante elemento de cultura no mundo contemporâneo. Não 

deveria ser subestimado o papel da comunicação e dos media no processo de 

desenvolvimento, nem a sua função enquanto instrumento ao serviço da 

participação ativa dos cidadãos na sociedade. Os sistemas político e educativo 

devem reconhecer as suas obrigações respectivas na promoção deu uma 

compreensão crítica do fenômeno da comunicação entre os cidadãos. 

(UNESCO, 1982, p. 1). 

 

Sem desconsiderar possíveis aspectos negativos e prejudiciais das mídias nos processos 

educativos, a declaração procura destacar as mídias como elementos da cultura, que se 

constituem um fato e que por isso mesmo, necessita de um exame atento e constante em seu 

potencial formativo. Considerando que, o papel dos sistemas políticos é o de favorecer 

instrumentos de participação e de crítica sobre as mensagens midiáticas. A UNESCO 

recomenda aos governos que se proponham a promover programas de mídia-educação que 

incentivem o desenvolvimento da consciência crítica. Além disso, sugere que desenvolvam 



19 

 

 

 

cursos para professores com o objetivo de ampliar os seus conhecimentos sobre o uso críticos 

das mídias e dos meios de comunicação, e de estimular as pesquisas do campo das Ciências da 

Comunicação, da Sociologia e da Psicologia. Por fim, solicitam apoio dos governos nas ações 

da UNESCO e na promoção da mídia-educação (UNESCO, 1982). 

Na Declaração de Grünwald as recomendações foram consideradas diretrizes e estão 

apresentadas nos seguintes tópicos em L’education aux médias: actes, synthèse et 

recommendations do Encontro Internacional de Paris, da UNESCO (2007, p. 1, tradução 

nossa1): 

 

I desenvolvimento de programas abrangentes de educação para a mídia em 

todos os níveis de ensino; 

II treinamento de professores e conscientização das demais partes interessadas 

na esfera social; 

III pesquisa e suas redes de divulgação; 

IV cooperação internacional em ações.  

 

O princípio da necessidade de “[...] preparar os mais jovens para a vida num mundo 

dominado pelas imagens, palavras e sons” (UNESCO, 1982, p. 2) é outro aspecto importante 

da Declaração de Grünwald, que ressalta o papel dos meios de comunicação e das mídias no 

desenvolvimento dos indivíduos, bem como de “[...] instrumentos ao serviço da participação 

ativa dos cidadãos na sociedade” (UNESCO, 1982, p. 1). Dessa maneira, a educação tem a 

função primeira de desenvolver uma perspectiva mais ativa dos indivíduos, devendo partir do 

aprimoramento das capacidades de leitura e de interpretação de imagens e textos. 

 

1.2.  A obra “Media Education” 

 

No início da década de 1980, foi lançado um livro que se tornou referência na temática:  

Media Education. Publicada em 1984 pela UNESCO, a obra que conceitua a “educação para as 

mídias”, utilizando a definição do Conselho Internacional de Cinema e Televisão, de 1973. De 

acordo com esse documento, tanto o estudo e o ensino, quanto a expressão, são considerados 

“[...]parte de uma disciplina específica e autónoma em teorias e práticas pedagógicas, em 

oposição à sua utilização como auxiliares técnicos e de aprendizagem em outras áreas do 

 

 

1 Trecho original: “I. development of comprehensive media education programs at all education levels;  

II. teacher training and awareness raising of the other stakeholders in the social sphere;  

III. research and its dissemination networks;  

IV. international cooperation in actions.”. 



20 

 

 

 

conhecimento, tais como matemática, ciências e geografia [...]” (UNESCO, 1984, p. 8, tradução 

nossa2). 

O texto complementa o entendimento sobre educação para as mídias retomando trechos 

de documento publicado em 1979, na cidade de Paris, a partir do qual, conclui que uma 

educação para as mídias abrange 

 

[...] todas as formas de estudo, aprendizagem e em todas as circunstâncias, a 

história, criatividade, utilização e avaliação dos media como artes práticas e 

técnicas, bem como o lugar ocupado pelos media na sociedade, o seu impacto 

social, a implicação da comunicação mediática, a participação, a modificação 

do modo de percepção que eles trazem, o papel do trabalho criativo e o acesso 

aos media. (UNESCO, 1984, p. 8, tradução nossa3). 

 

Considerada, desse modo, uma disciplina com um conjunto de conhecimentos inter-

relacionados, podendo, os seus conteúdos e currículos apresentarem-se em todas as etapas de 

ensino, a mídia-educação tem, nessa obra, o objetivo principal de compreender o papel das 

mídias na sociedade e de como elas modificam as interações e as comunicações humanas. O 

documento também sugere, aos países, que elaborem planos de ação racionais, com a finalidade 

de sistematizar os conteúdos da educação para as mídias e “[...] harmoniosamente os objetivos, 

as atividades, as produções e os métodos de implementação, tanto da educação, quanto das 

tecnologias de comunicação contemporâneas” (UNESCO, 1984, p. 9, tradução nossa4). 

Como, na década de 1980, muitos países não produziam seus próprios programas 

televisivos, importando conteúdo do exterior, o documento procurou alertar os países não 

industrializados de que o consumo de conteúdos midiáticos importados tem o lado negativo de 

transmitir valores que nem sempre estão em harmonia com a identidade cultural do país. Nas 

palavras da UNESCO (1984, p. 9, tradução nossa5), 

 

 

2 Trecho original: “[...] part of a specific and autonomuous discipline in pedagical theoriy and practice as opposed 

to their use as teching and learning auxilaries in other areas of knowledge, such as mathematics, science and 

geography”. 
3 Trecho original: “[...] all ways of studying, learning and in all circumstances, the history, creativity, use and 

evaluation of media as practical and techinical arts, as well as the place occuped by media in society, their social 

impact, the implication of media communication, participation, modification of the mode of perception they bring 

oabut, the role of crative work and access to media”. 
4 Trecho original: “[...] harmoniously the objectives, activities, productions and methods of implementation both 

of education and of contemporary communication technologies”. 
5 Trecho original: “[...] reflection and action should be particularly cautious in the non-industralized counties 

since imported media are also beares of values and forms that are fam from neutral and not Always in Harmony 

with the requirement of cultural identity, the development of endogenous culture of cultural methods of passing 

on knowledge.”. 



21 

 

 

 

 

[...] a reflexão e a ação devem ser particularmente cautelosas nos países não 

industrializados, uma vez que a mídia importada também é portadora de 

valores e formas que estão longe de serem neutros e nem sempre [estão] em 

harmonia com as exigências da identidade cultural, do desenvolvimento de 

uma cultura endógena ou de métodos históricos de transmissão de 

conhecimento.  

 

Media Education não é, entretanto, a última colaboração da UNESCO com a discussão 

em torno da relação entre mídia e educação, pois outras conferências trouxeram novas 

contribuições e novas definições para essa problemática.  

 

1.3.  A Conferência Internacional sobre Educação para os Media 

 

Em 1990, aconteceu, em Toulouse (França), a Conferência Internacional sobre 

Educação para os Media, resultando em uma nova declaração, intitulada “Novas Direções na 

Educação para os Media”. No entendimento de Pinto et al (2011, p. 39), esse documento traz 

novas definições de mídia-educação, que pretendem integrar os aspectos críticos e técnicos em 

todas as suas dimensões, embora seja possível perceber uma ênfase nos aspectos ligados à 

produção de mensagens midiáticas. 

Como asseveram Bévort e Belloni (2009, p. 1090), a conferência considerou as 

diferenças locais dos países em desenvolvimento, promoveu medidas importantes para ações 

de formação de professores e enumerou as experiências realizadas por associações e 

Organizações Não Governamentais (ONG). Também ficou evidente uma predileção pelo 

campo da comunicação em detrimento ao da educação. De acordo com as autoras, 

 

Cabe, no entanto, ressaltar e saudar, como um avanço significativo, a alusão 

pela primeira vez em documentos desse tipo, à preocupação com a escuta e a 

participação efetiva de crianças e jovens, no espírito da Convenção 

Internacional dos Direitos da Criança e do Adolescente”, em ações e 

programas de mídia-educação que lhes são destinados. (BÉVORT; 

BELLONI, 2009, p. 1091). 

 

Para Pinto et al (2011, p. 39), a Conferência Internacional sobre Educação para os Media 

(1990) defendeu que a literacia midiática seria “[...] idêntica à necessidade da alfabetização 

linguística, já mais antiga [...]. Trata-se, acima de tudo, de uma questão de continuidade até da 

própria democracia”. Nesse sentido, a alfabetização eletrônica, assim como a alfabetização 

midiática, seriam tão importantes quanto a alfabetização linguística, uma vez que se tornaram 



22 

 

 

 

uma necessidade contemporânea capaz de auxiliar os indivíduos a exercer a sua cidadania em 

uma sociedade democrática. 

 

1.4.  A Conferência Internacional de Viena 

 

Em 1999, a UNESCO realizou, em Viena, outra conferência internacional, da qual se 

originou o documento Educando para as mídias e para a era digital. Esse documento instaurou 

um novo marco para os estudos de mídia-educação, pois foi a primeira vez que foi ressaltada, 

como princípio norteador, a parceria efetiva de crianças e adolescentes durante todo o processo 

da conferência. Dessa vez, as mudanças tecnológicas foram incorporadas na qualidade de 

elementos essenciais a serem considerados e não como questões de suporte técnico, com o 

propósito principal de promover o estudo sobre os aspectos técnicos das novas mídias e de suas 

influências nos indivíduos concernentes aos aspectos cognitivos, linguísticos, estéticos e 

socioculturais (BÉVORT; BELLONI, 2009, p. 1092). 

Sobre a participação de crianças e adolescentes durante a conferência, segundo relato 

de Bévort e Belloni (2009), eles produziram um documentário e integraram as discussões e 

decisões sobre os assuntos que lhes diziam interesse; uma forma de propiciar a participação e a 

liberdade de expressão desses conferencistas. De sua parte, Pinto et al. (2011) salientam que a 

conferência evidenciou 

 

[...] a necessidade de esta educação ser dirigida às crianças, pais e professores, 

ciente de que controlar o conteúdo dos meios de comunicação a que os jovens 

têm acesso é contrário aos princípios da democracia, e tecnicamente 

impossível. A assembleia deixa recomendações ao Comitê de Ministros e de 

“incentivar a elaboração e desenvolvimento dos meios de programas de 

literacia dos media para crianças e adolescentes; promover a elaboração e o 

desenvolvimento de programas de formação de professores no domínio da 

Educação para os Media nos estados membros com vista a promover o mais 

bem sucedido; envolver no diálogo sobre estas questões entidades 

educacionais, organizações de pais, profissionais de media, provedores de 

serviços Internet, ONG, etc.”. (PINTO et al., 2011, p. 41). 

 

No trecho acima citado, nota-se que, devido à dificuldade do controle de acesso aos 

conteúdos midiáticos e considerando a censura a esses conteúdos um ato antidemocrático, a 

preocupação principal era propor a promoção, nos diversos países participantes, de programas 

de educação para as mídias, destinados a professores, crianças e adolescentes. A conferência 

fomenta, também, o envolvimento de várias entidades e instituições da sociedade, interessadas 

e envolvidas na discussão, no debate da problemática da educação para as mídias. 



23 

 

 

 

1.5. Educação para os Media 

 

No ano 2000, a UNESCO publicou o relatório Educação para os Media, que formula 

recomendações sobre o conceito homônimo e expressa inquietações em torno dessa expressão. 

Uma delas diz respeito ao fato dos indivíduos estarem cada vez mais envolvidos com os 

conteúdos midiáticos, motivo pelo qual questiona se esse envolvimento os deixa mais bem 

informados. Além disso, manifesta preocupação com o risco de surgimento de uma nova forma 

de exclusão social para os indivíduos que não podem se comunicar por meio das mídias e/ou 

não possuem a capacidade de analisar criticamente os conteúdos comunicacionais desses meios 

(PINTO et al, 2011, p. 41). 

O relatório salienta a necessidade de desenvolver programas de educação para as mídias 

com o objetivo de educar os cidadãos para uma atitude crítica em relação aos meios midiáticos, 

a fim de formar pessoas que sejam capazes de tomar suas próprias iniciativas mediante as 

informações disponíveis. O documento cita, também, a importância de a educação para as 

mídias ter como público-alvo as crianças, os pais e os professores, propiciando o aprendizado 

para a vida, construído ao longo dela, e o envolvimento de organizações não-governamentais e 

de profissionais dos meios midiáticos nesse processo, esclarecem Pinto et al (2011, p. 41). Os 

autores relatam, ainda, sobre o destaque dado, no relatório, a uma educação para as mídias que 

capacite os indivíduos para o exercício da liberdade de expressão e do direito à informação, 

visto que o benefício dessa aprendizagem não é destinado apenas ao desenvolvimento pessoal, 

mas também à participação e à interação social, preparando as pessoas, dessa maneira, para a 

cidadania democrática e a consciência política. 

Por fim, na perspectiva de Pinto et al (2011 p. 41-42), há, em Educação para os Media 

(UNESCO, 2000), uma clara intenção de que a educação para as mídias tenha uma abordagem 

mais ampla do que proteger os jovens da violência e de conteúdos perniciosos, na medida em 

que envolve aspectos políticos, sociais, culturais ou de consumo dos meios de comunicação. 

Dois anos depois, 2002, em continuidade a essa discussão, ocorreu, em Sevilha, na 

Espanha, o Seminário sobre Educação para os Media (2002). Desse evento, resultou um 

documento que demonstrou a importância de se garantir a divulgação e a legitimidade de uma 

educação midiática. Nessa ocasião, foi realizada uma distinção entre educar sobre e com as 

mídias, ficando definido que a educação para as mídias, nas palavras de Pinto et al (2011, p. 

40), “[...] está mais com ensinar a aprender acerca dos media do que através dos media, 

envolvendo a análise crítica e produção criativa”. 



24 

 

 

 

1.6.  A Agenda de Paris 

 

Em 2007, a UNESCO promoveu um encontro em comemoração aos 25 anos de 

Grünwald, que gerou o documento Agenda de Paris. Nele, foi registrado que, apesar de 

existirem algumas iniciativas interessantes sobre a temática da educação para as mídias, essas 

experiências foram insuficientes quanto à propagação e à abrangência do conceito, não saindo 

do contexto da experimentação (UNESCO, 2007). Constatou-se que “[...] 25 anos depois de 

Grünwald, a mídia-educação continua a ser, na maioria dos países, uma preocupação e uma 

prática de educadores e jornalistas militantes” (BÉVORT; BELLONI, 2009, p. 1095), com 

poucas repercussões consistentes na formação de crianças e jovens.  

Durante o evento, foram elaboradas 12 recomendações a respeito de ações importantes 

à promoção da educação midiática, pautadas nas quatro grandes diretrizes da Declaração de 

Grünwald (1982). O objetivo dessas recomendações foi estimular a mobilização dos envolvidos 

e de autoridades, bem como sugerir a realização de uma apuração dos progressos e das 

dificuldades encontradas no desenvolvimento da educação para a mídia em seus países. 

(UNESCO, 2007). 

No encontro, as quatro recomendações da Declaração de Grünwald (1982) tornaram-

se os eixos temáticos da conferência, pois, foi verificado que elas continuavam emergentes no 

ano de 2007, uma vez que havia se constituído uma sociedade da informação e do conhecimento 

em contexto globalizado e, nesses 25 anos, as mídias ganharam força nos diversos contextos 

sociais. 

Na Agenda de Paris, atestou-se, ainda, que toda a sociedade precisava desenvolver uma 

análise crítica da informação, independentemente do sistema simbólico utilizado (imagem, som 

ou texto) e que, para a produção de conteúdo midiático, todas as partes interessadas deveriam 

se envolver, possibilitando, desse modo, o exercício da participação para a efetiva educação 

para as mídias (UNESCO, 2007). Outro ponto destacado foi a consideração de que a mídia-

educação faz parte da formação para a cidadania, sendo importante na constituição de uma 

sociedade plural, inclusiva, participativa, em que sua população seja capaz de exercer a sua 

cidadania (BÉVORT; BELLONI, 2009, p. 1096). 

 

 

 



25 

 

 

 

Quadro 2 - Recomendações da Agenda de Paris 

DIRETRIZ RECOMENDAÇÃO 

I. Desenvolvimento de programas 

abrangentes de educação para a mídia em 

todos os níveis de ensino 

 

1. Adotar uma definição inclusiva de educação 

para a mídia 

2. Fortalecer os vínculos entre educação para a 

mídia, diversidade cultural e respeito pelos 

direitos humanos 

3. Definir competências básicas e sistemas de 

avaliação 

II. Formação de professores e 

conscientização das demais partes 

interessadas na esfera social 

 

4. Integrar a educação para a mídia na formação 

inicial de professores 

5. Desenvolver métodos pedagógicos adequados 

e em evolução 

6. Mobilizar todas as partes interessadas no 

sistema educacional 

7. Mobilizar as demais partes interessadas da 

esfera social 

8. Colocar a educação para a mídia no quadro da 

aprendizagem ao longo da vida 

III. Pesquisa e suas redes de divulgação 

9. Desenvolver a educação e a pesquisa na mídia 

no ensino superior 

10. Criar redes de troca 

IV. Cooperação internacional em ações 

 

11. Organizar e tornar visíveis intercâmbios 

internacionais 

12. Sensibilizar e mobilizar tomadores de decisões 

políticas 

Fonte: Adaptado de UNESCO (2007, tradução nossa6). 

 

 

 

6 Trecho original: “1.To adopt an inclusive definition of media education; 2.To strengthen the links between media 

education, cultural diversity and respect for human rights; 3.To define basic skills and evaluation systems; 4.To 

integrate media education in the initial training of teachers; 5.To develop appropriate and evolving pedagogical 

methods; 6.To mobilize all the stakeholders within the education system; 7.To mobilize the other stakeholders of 

the social sphere; 8.To place media education within the framework of lifelong; 9.To develop media education 

and research in higher education; 10.To create exchange networks; 11. To organize and to  make visible 

international exchanges; 12.To raise awareness and to mobilize political decision-makers”. 



26 

 

 

 

A primeira diretriz visa à garantia de que os governos promovam programas de 

educação para a mídia que abranjam os vários níveis de ensino. Para que essa diretriz possa ser 

implementada, foram propostas três recomendações, sendo que a primeira pretende operar o 

uso da mídia nos ambientes escolares, não só como ferramenta pedagógica, mas também como 

assunto de estudo, tendo em vista que os ambientes econômicos e sociais passam por 

transformações em decorrência da evolução tecnológica da informação e da comunicação.  

O caráter inclusivo da educação para as mídias possui três objetivos principais, sendo 

que o primeiro destaca os aspectos de acesso aos diferentes tipos de mídias enquanto 

ferramenta, o segundo enfoca o desenvolvimento de habilidade e análise crítica das mensagens 

midiáticas, e o terceiro aborda o incentivo à produtividade, à criatividade e à interatividade, 

como mostra o excerto: 

 

- dar acesso a todos os tipos de mídia que são ferramentas potenciais para 

entender a sociedade e participar da vida democrática; 

- desenvolver habilidades para a análise crítica de mensagens, seja em notícias 

ou entretenimento, a fim de fortalecer as capacidades de indivíduos 

autônomos e usuários ativos; 

- incentivar a produção, criatividade e interatividade nos diferentes campos da 

mídia comunicação. (UNESCO, 2007, p. 1, tradução nossa7). 

 

A segunda recomendação evoca o fortalecimento dos vínculos entre a educação para as 

mídias, a diversidade cultural e o respeito aos direitos humanos e, para tanto, propõe que os 

currículos considerem a diversidade cultural e evitem a utilização de modelos curriculares que 

sejam incongruentes com as realidades locais, promovendo estas culturas.  

A terceira recomendação dedica-se à definição de habilidades e competências básicas, 

para os diversos níveis de ensino, integradas a eles de modo transversal e interdisciplinar. Os 

sistemas de avaliação, para verificação da aprendizagem da educação para as mídias, devem 

considerar, nesse sentido, o desempenho dos professores e alunos de modo comparativo e com 

a finalidade de aperfeiçoar a eficácia dos currículos em construção. 

Concernente à segunda diretriz, que trata da formação de professores e da 

conscientização das demais partes interessadas na esfera social, cinco recomendações a 

constituem, enumeradas de quatro a oito na sequência do documento. Assim, a quarta 

 

 

7 Trecho original: “- to give access to all kinds of media that are potential tools to understand society and to 

participate in democratic life; - to develop skills for the critical analysis of messages, whether in news or 

entertainment, in order to strengthen the capacities of autonomous individuals and active users; - to encourage 

production, creativity and interactivity in the different fields of media communication”. 



27 

 

 

 

recomendação busca integrar a educação para a mídia na formação inicial de professores por 

considerá-la primordial à integração das dimensões práticas e teóricas; a quinta discorre sobre 

os métodos pedagógicos e a necessidade do desenvolvimento de novos métodos de ensino, de 

maneira que eles sejam elaborados em colaboração entre professores e estudantes; a sexta busca 

mobilizar todos os integrantes do sistema educacional, dentre eles os gerentes de currículo, os 

diretores de escola e os demais profissionais da educação, com o objetivo de promover o 

envolvimento com as responsabilidades, a legitimação das ações e a participação em iniciativas 

de conscientização; a sétima recomendação trata da mobilização de outros atores da esfera 

social, pois considera que essa preocupação é também das famílias, das instituições de educação 

informal e dos profissionais da mídia; e a oitava menciona que a educação para a mídia deve 

ser uma aprendizagem ao longo da vida, uma vez que elas, da mesma forma, estão no cotidiano 

dos adultos.  

A terceira diretriz trata da importância da pesquisa e de suas redes de divulgação, 

contemplando, assim, mais duas recomendações da Agenda de Paris. A nona diz respeito ao 

desenvolvimento da educação e da pesquisa sobre mídia no ensino superior, por este ser 

considerado um elo entre a prática e a pesquisa, nas quais estão inseridas a pesquisa teórica, a 

pesquisa de avaliação de práticas pedagógicas, a pesquisa-ação e as investigações. Destaca 

também a importância de desenvolver uma conexão dos estudos sobre inovação pedagógica e 

o impacto das tecnologias na educação. A décima recomendação, por sua vez, retrata a 

importância da criação das redes de troca para compartilhamento das pesquisas e de seus 

resultados em âmbito regional, nacional e internacional. 

Quanto à quarta e última diretriz, esta dispõe sobre as ações de cooperação internacional. 

Desse modo, a décima primeira recomendação visa organizar e tornar visíveis os intercâmbios 

internacionais com a finalidade de difundir as práticas e os trabalhos existentes e, assim, 

compreender melhor a diversidade de situações concretas, promovendo a organização de 

eventos como simpósios internacionais, reuniões anuais de especialistas nacionais e festivais 

internacionais de produção midiática de jovens. Por fim, a última recomendação tem o objetivo 

de sensibilizar e mobilizar aqueles que tomam decisões políticas nos países participantes para 

que proponham ações de conscientização da opinião pública, em nível nacional, e que se juntem 

à UNESCO na promoção da cooperação com outras organizações internacionais ou regionais. 

Segundo Bévort e Belloni (2009) os estudos realizados na Agenda de Paris (2007) 

tiveram alguns avanços. O primeiro concerne à ênfase no papel dos sistemas educacionais na 

promoção da mídia-educação. O segundo aborda a importância de integrar a mídia-educação à 



28 

 

 

 

formação inicial de professores. Além disso, nota-se que, pela primeira vez, as recomendações 

apresentadas nos documentos sobre mídia educação dão prioridade ao ensino formal como alvo 

para o desenvolvimento das ações. Outro avanço é a relevância da formação inicial de 

professores. O documento ressalta, “[...] a necessidade da mídia-educação face à onipresença 

das mídias na vida social, principalmente na vida dos jovens, com elementos importantes da 

cultura contemporânea” (BÉVORT; BELLONI, 2009, p. 1099), tornando-se meio de 

participação como cidadão e como instrumento de expressão criativa individual. 

Mais um ponto que explicita o avanço dos estudos sobre mídia-educação é o fato de que 

ela pode ser importante na redução das desigualdades sociais e regionais, devido à sua 

capacidade de desenvolver, nos cidadãos, a formação de competências necessárias ao domínio 

técnico e à compreensão crítica das mensagens midiáticas e das forças político-econômicas que 

as envolvem. Dessa forma, esses cidadãos poderão desenvolver habilidades, conhecimentos e 

competências necessários ao exercício pleno da cidadania (BÉVORT; BELLONI, 2009, p. 

1099). 

Contudo, o avanço mais relevante considerado no contexto da elaboração da Agenda de 

Paris (2007) é a definição de que a mídia-educação é [...] direito fundamental da humanidade, 

que reafirma, legitima e estende aos adultos os direitos à liberdade de expressão, ao acesso à 

informação e à participação na vida cultural e nas decisões [...]”; direitos resguardados pela 

Convenção Internacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, aprovada na Assembleia 

Geral das Nações Unidas (AGNU) em 1989, conforme Bévort e Belloni (2009, p. 1099). 

 

1.7. A Alfabetização Midiática Informacional – Currículo para Formação de Professores 

 

Em 2008, ainda em Paris, foi elaborado por um grupo de especialistas da UNESCO um 

currículo de formação, para professores, em mídia e literacia informacional, contendo os temas 

e as competências que um professor deve desenvolver quando o assunto se refere ao emprego 

das mídias. Trata-se do documento Media and Information Literacy Curriculum for Teachers, 

publicado em 2011, traduzido para o português como Alfabetização Midiática Informacional – 

Currículo para Formação de Professores, publicação de 2013. A partir desse documento o 

termo educação para as mídias passou a contemplar a unificação dos termos alfabetização 

midiática e informacional. 

No documento, consta a seguinte conceituação para alfabetização midiática: “[...] a 

alfabetização midiática enfatiza a capacidade de compreender as funções da mídia, de avaliar 

como essas funções são desempenhadas e de engajar-se racionalmente junto às mídias com 



29 

 

 

 

vistas à auto expressão” (WILSON et al., 2013, p. 18). Ele traz também uma conceituação para 

alfabetização informacional, sendo aquela que “[...] enfatiza a importância do acesso à 

informação e à avaliação do uso ético dessa informação” (WILSON et al., 2013, p. 18). 

O quadro abaixo, elaborado a partir do referido documento, sintetiza os resultados e 

elementos da alfabetização informacional: 

 

Quadro 3 – Resultados e elementos da alfabetização midiática e informacional 

ALFABETIZAÇÃO 

INFORMACIONAL 

ALFABETIZAÇÃO MIDIÁTICA 

• Definição e articulação de 

necessidades informacionais. 

• Localização e acesso à 

informação. 

• Organização da informação. 

• Uso ético da informação. 

• Comunicação da informação. 

• Uso das habilidades de TIC no 

processo da informação. 

• Compreensão do papel e das funções 

das mídias em sociedades 

democráticas. 

• Compreensão das condições sob as 

quais as mídias podem cumprir suas 

funções. 

• Avaliação crítica do conteúdo midiático 

à luz das funções da mídia. 

• Compromisso sobre o uso ético das 

mídias para autoexpressão e 

participação democrática. 

• Revisão das habilidades (incluindo as 

TIC) necessárias para a produção de 

conteúdo pelos usuários. 

Fonte: Adaptado de Wilson et al. (2013, p. 18). 

 

Conforme Wilson et al. (2013), a Alfabetização Midiática Informacional (AMI) uniu 

dois conceitos, alfabetização midiática e alfabetização informacional, sendo definida da 

seguinte maneira pelos autores: 

 

A alfabetização midiática e informacional incorpora conhecimentos essenciais 

sobre (a) as funções da mídia, das bibliotecas, dos arquivos e de outros 

provedores de informação em sociedades democráticas; (b) as condições sob 

as quais as mídias de notícias e os provedores de informação podem cumprir 

efetivamente essas funções; e (c) como avaliar o desempenho dessas funções 

pela avaliação dos conteúdos e dos serviços que são oferecidos. Esse 

conhecimento, por sua vez, deveria permitir que os usuários se engajassem 

junto às mídias e aos canais de informação de uma maneira significativa. As 



30 

 

 

 

competências adquiridas pela alfabetização midiática e informacional podem 

equipar os cidadãos com habilidades de raciocínio crítico, permitindo que eles 

demandem serviços de alta qualidade das mídias e de outros provedores de 

informação. Conjuntamente os cidadãos fomentam um ambiente propício em 

que as mídias e outros provedores de informação possam prestar serviços de 

qualidade. (WILSON et al., 2013, p. 16). 

 

A alfabetização informacional, para alguns estudiosos, pode ser considerada um campo 

amplo de estudos e, para outros, ela é apenas uma parte da alfabetização midiática. Da sua parte, 

a UNESCO criou o termo AMI com a intenção de incorporar as duas ideias, bem como outras 

terminologias utilizadas por vários autores ao redor do mundo (WILSON et al., 2013). Assim, 

nesse documento curricular de formação para professores, foram relacionadas algumas das 

várias terminologias utilizadas pelo mundo, formando uma ecologia da AMI, ou noções de 

AMI, e essa ecologia foi expressada como na figura 1: 

 

Figura 1- A ecologia da AMI: noções de AMI 

 

Fonte: Wilson et al (2013, p. 19).  

 



31 

 

 

 

O principal benefício da AMI, segundo os autores de Alfabetização Midiática 

Informacional (2013), é o aprimoramento da 

 

[...] capacidade das pessoas de usufruírem de seus direitos humanos 

fundamentais, em especial os expressos no Artigo 19 da Declaração Universal 

dos Direitos Humanos, segundo o qual “Todo ser humano tem direito à 

liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem 

interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e 

ideias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras”. (WILSON et 

al., 2013, p. 20). 

 

 Como mostra o documento, o intuito da AMI parece ser o de contribuir para o 

desenvolvimento de competências e habilidades que permitam que as pessoas se expressem e 

difundam suas ideias de forma livre e consciente. Nesse sentido, pode ampliar as possibilidades 

de acesso às ferramentas de comunicação e aumentar as possibilidades de expressar seus 

pensamentos. Desse modo, os principais benefícios da AMI para a escola são: 

 

1. no processo de ensino e aprendizagem, equipa os professores com um 

conhecimento aprimorado que contribuirá com o empoderamento dos futuros 

cidadãos; 

2. a alfabetização midiática e informacional transmite conhecimentos cruciais 

sobre as funções das mídias e dos canais de informação nas sociedades 

democráticas. Além disso, fornece uma compreensão razoável sobre as 

condições necessárias para cumprir essas funções efetivamente e as 

habilidades requeridas para avaliar o desempenho das mídias e dos provedores 

de informação à luz das funções esperadas; 

3. uma sociedade alfabetizada em mídia e informação promove o 

desenvolvimento de mídias livres, independentes e pluralistas, e de sistemas 

abertos de informação. (WILSON et al., 2013, p. 20). 

 

O objetivo é que os professores, ao se prepararem com os conteúdos da AMI, estejam 

mais preparados para contribuir para a aprendizagem de seus alunos que, com o conhecimento 

adquirido, se tornarão cidadãos empoderados, portanto, mais participativos na sociedade. Isso 

quer dizer que os alunos que forem beneficiados com os conhecimentos, as habilidades e as 

competências contidos na AMI terão a oportunidade de compreenderem os meandros 

midiáticos e informacionais, além de usar de meios críticos para consumir e entender a realidade 

da comunicação a que tiverem acesso. Além disso, a sociedade que se apropriar da AMI 

possuirá mais indivíduos participando e se expressando pelas mídias abertas, contribuindo para 

uma comunicação mais plural, no âmbito das ideias (WILSON et al., 2013, p. 20). 

De acordo com Wilson et al. (2013, p. 20), para que se possa usufruir dos benefícios da 

AMI, o documento elenca uma série de requisitos necessários à sua implementação. O primeiro 



32 

 

 

 

requisito menciona que a AMI precisa ser vista de forma integral, como a associação de 

capacidades que integram conhecimentos, habilidades e atitudes. O segundo declara que os 

professores promovam, com as aprendizagens contidas no currículo da AMI, condições e 

elementos para que os jovens possam se integrar às mídias e aos meios de comunicação e 

informação de forma autônoma e racional. O terceiro requisito, por sua vez, destaca a 

necessidade de oferecer, aos educandos, fundamentos de localização, consumo e produção de 

informações. No quarto, fica evidente a relevância da disseminação indiscriminada desses 

conhecimentos para todos os cidadãos, com a inclusão de todos os grupos marginalizados. O 

quinto e último requisito exalta a capacidade de promover um intercâmbio cultural entre os 

povos, possibilitando a compreensão entre eles. 

 Dando sequência a este estudo, no próximo capítulo, trataremos da importância 

da inclusão digital, das possíveis consequências à saúde das crianças em razão do uso 

indiscriminado e livre de recursos digitais e ambientes virtuais, bem como da necessidade de 

se garantir a segurança e a proteção dos estudantes.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



33 

 

 

 

2. INCLUSÃO DIGITAL, SAÚDE E SEGURANÇA 

 

No contexto contemporâneo, a inclusão digital é um componente essencial para a 

educação e o exercício da cidadania. De acordo com Prioste e Raiça (2017), a inclusão digital 

não se restringe ao acesso aos dispositivos tecnológicos e ao uso da internet. Com base nas 

investigações do Comitê Gestor da Internet (CGI) e da International Telecommunication Union 

(ITU) a inclusão digital precisa ser compreendida a partir de sete fatores: conectividade, 

capacitação, conteúdo, confiança, continuidade, letramento e inclusão de pessoas com 

deficiência. Assim, a inclusão digital é definida como a: 

 

[...] efetiva participação de indivíduos e comunidades em todas as dimensões 

básicas econômicas e de conhecimentos da sociedade, através de seus acessos 

às TIC [...]. Além disso, e-inclusão refere-se à graduação pela qual as TIC 

contribuem para equalizar e promover a participação na sociedade em todos 

os níveis: relacionamentos sociais, trabalho, cultura, participação política, etc. 

(KAPLAN, 2005, p. 7, tradução nossa8). 

 

Como se pode constatar, a concepção de inclusão digital está diretamente vinculada à 

inclusão social e ao uso educativo das tecnologias. Desse modo, o mero acesso passivo, 

destinado ao entretenimento, sem que o indivíduo possa obter benefícios que lhe proporcionem 

ampliação dos direitos e exercício da cidadania, não significa, de fato, inclusão digital. Prioste 

e Raiça (2017, p. 864) afirmam que “o aumento de acesso às TIC não significaria, 

necessariamente, maiores oportunidades de inclusão social, sobretudo para as populações 

desprovidas de uma formação educacional consciente”. Para Duarte (2007), o contexto das 

desigualdades sociais foi intensificado pelos grandes oligopólios, que aumentaram a 

concentração de renda e direcionam a inserção das TIC conforme seus próprios interesses.  

O acesso às tecnologias tem sido ampliado em termos mundiais, como podemos 

identificar no relatório da International Telecommunication Union (ITU). O documento 

estimou que, no final de 2019, 53,6% da população global estaria usando a Internet. Além disso, 

no Brasil, em 2017, o percentual de uso individual da Internet era de 67,5%, indicando que o 

índice brasileiro ultrapassava o global. No entanto, os fossos digitais ainda são preocupantes. 

Mancinelli (2007) afirma que são muitos os fossos gerados e os fatores causadores são: o 

 

 

8 Trecho original: “[...] effective participation of individuals and communities in all dimensions of the knowledge-

based society and economy through their access to ICT [...].  Further, e-Inclusion refers to the degree to which 

ICT contribute to equalising and promoting participation in society at all levels (i.e. social relationships, work, 

culture, political participation, etc.)”. 



34 

 

 

 

gênero, a etnia, as instabilidades de vida, o fator econômico, a insegurança social e no trabalho. 

Esses fatores estão fortemente implicados na exclusão social, demonstrados em diversas 

pesquisas, sugerindo que os indivíduos que possuem maiores escolaridade, poder aquisitivo e 

melhores empregos são os que também possuem maior acesso às TIC, quando comparados com 

aqueles que não possuem as condições favoráveis, responsáveis por oportunizar o acesso às 

TIC (PRIOSTE; RAIÇA, 2017, p. 865). 

No âmbito do Brasil, o acesso às TIC também tem se expandido nas últimas décadas, 

especialmente entre as crianças e os jovens. Uma pesquisa da TIC Kids Brasil, realizada em 

2019, demonstra que, das crianças e dos adolescentes, entre 9 e 17 anos que utilizam a Internet, 

38% utilizam o computador (portátil ou de mesa), 12% o tablet e 95% o celular (COMITÊ 

GESTOR DA INTERNET NO BRASIL, 2019).Quando se trata dos alunos das escolas urbanas, 

as pesquisas do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da 

Informação (CERTIC), que é um departamento do Núcleo de Informação e Cooperação do 

Ponto BR (NIC), ligado ao Comitê Gestor da Internet (CGI), a pesquisa nomeada TIC Educação 

2019 apresenta, sobre a frequência de acesso à Internet, que entre os alunos do 5º ano do Ensino 

Fundamental, 54% utilizam-na mais de uma vez ao dia; entre os alunos do 9º ano do Ensino 

Fundamental, 83%; e entre os estudantes do 2º ano do Ensino Médio, o acesso chega a 90% 

(COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL, 2019). 

Na mesma pesquisa é informado que o índice dos alunos entre 9 e 17 anos que acessam 

a Internet na escola era de 39%, sendo que 15% estão no 5º ano do Ensino Fundamental, 42% 

frequentam o 9º ano do Ensino Fundamental e 61% são do 2º ano do Ensino Médio. Dessa 

forma, as informações obtidas evidenciam uma crescente conexão de crianças e adolescentes 

com os dispositivos interativos e, ao tratar do uso desses equipamentos na escola, a alta 

crescente nas oportunidades de acesso no ambiente escolar figura entre os alunos mais velhos. 

A figura 2 ilustra o acesso de crianças e adolescentes de 9 a 17 anos à Internet, levando em 

conta a frequência de uso desse serviço para a realização de atividades como ouvir música, 

assistir a filmes ou séries, enviar mensagens, acessar redes sociais, compartilhar textos, fazer 

chamadas de vídeo, etc.: 

 



35 

 

 

 

Figura 2 - Atividades na Internet de crianças de 9 a 17 anos 

 
Fonte: TIC Kids Online Brasil (2019).  

 

  Em março de 2020, a pandemia causada pela Covid-19 resultou na paralisação das aulas 

presenciais em todo o Brasil, descortinando, no âmbito da educação, uma série de desafios 

relacionados ao uso das tecnologias nas aulas, que tiveram que ser realizadas de forma remota 

e a defasagem na aprendizagem parece-nos inevitável e as desigualdades podem se intensificar.  

 Dias e Pinto (2020) destacam que a importância do papel do professor no ensino é 

essencial também no Ensino Remoto, mas, para que ele exerça plenamente suas potencialidades 

profissionais, é importante que ele tenha familiaridade com os recursos tecnológicos. Caso 

contrário, ocorrerá uma manutenção ou um aumento das desigualdades, devido à 

impossibilidade de exercer o seu potencial acadêmico profissional a serviço da educação. As 

autoras destacam ainda que o ensino remoto não deve ser o único meio utilizado para manter 

as aprendizagens, pois ele tende a acentuar as desigualdades sociais, uma vez que nem todos, 

alunos e professores, possuem equipamentos necessários para participar das aulas remotas 

satisfatoriamente.  

 Neste momento de distanciamento social, Dias e Pinto (2020) relatam que os estados e 

municípios detectaram que muitos professores precisaram aprender a usar os aplicativos digitais 

para dar aula, enviar atividades e avaliar seus alunos à distância. Não obstante, muitos sistemas 

de ensino implementaram o ensino remoto sem ao menos testar as ferramentas e capacitar os 

docentes para o uso das plataformas. Assim, entre os obstáculos para a implantação do ensino 

 -  10  20  30  40  50  60  70  80  90

Compartilham o local onde estão

Compartilham textos, imagens e vídeos…

Fazem chamada de vídeo

Compartiham textos, imagens e vídeos

Jogam na internet

Acesso a redes sociais

Enviam mensagens instantâneas

Assistem filmes ou séries na TV

Ouvem música na internet

Atividades na Internet



36 

 

 

 

remoto estão a falta de computadores, aparelhos celulares, aplicativos e conexão à Internet de 

qualidade.  

Outro fator de desigualdade apresentado por Dias e Pinto (2020), que emergiu durante 

o período de paralização das aulas presencias, é o fato de que muitas escolas entregaram, às 

famílias, a responsabilidade de realizar a mediação dos seus filhos com os conteúdos escolares 

sem observar aspectos familiares que podem ampliar a desigualdade na aprendizagem e o 

desenvolvimento intelectual de seus filhos, como: o tempo disponível para dedicação aos 

estudos dos filhos, auxiliando nas aulas remotas; a escolaridade dos responsáveis; e o acesso 

das famílias aos recursos tecnológicos. 

Bizelli (2015, p. 3) ao tratar da sociedade da informação argumenta que “O acesso deve 

proporcionar ao cidadão educação básica, educação tecnológica e educação para o trabalho. 

Para além do acesso aos meios digitais é preciso que o cidadão possa apropriar-se deste 

conjunto de inovações”. Para o autor são necessárias três direções básicas para se constituir 

uma sociedade da informação: o primeiro é o acesso universal: que trata do direito a todos os 

cidadãos a banda larga e a disponibilização de todas as informações do governo; o segundo é a 

educação universal: nela é defendida o direito à educação básica e tecnológica a todos os 

indivíduos; e o terceiro se trata da participação democrática criando locais de participação 

popular dentro das estruturas de governo.  

Prioste e Raiça (2017) afirmam que vários estudos correlacionam o protagonismo social 

ao nível de acesso às informações tecnológicas. A inclusão digital, nesse sentido, deve ser fator 

a ser considerado nas ações que visam à diminuição da desigualdade social e econômica dos 

cidadãos. Diante desse contexto, a apropriação dos recursos tecnológicos não pode ficar a cargo 

do esforço do próprio cidadão, pelo contrário, deve ser tema para propostas de implementação 

de políticas públicas que viabilizem a inclusão social, como propõem Livingstone e Helspser 

(2008). 

Nas palavras de Prioste (2017, p. 75), “estar incluído digitalmente significa ser capaz de 

obter benefícios pessoais e sociais nos meios digitais e isso está diretamente ligado à educação”. 

Desse modo, Prioste e Raiça (2017) abordam a inclusão para a diminuição das desigualdades 

na educação brasileira, evidenciando que se faz relevante a alfabetização plena dos indivíduos, 

condição de extrema necessidade para a boa utilização dos recursos digitais e da comunicação 

escrita nesses meios A proficiência da escrita e da leitura é primordial para subsidiar os 

indivíduos nas suas potencialidades no âmbito do letramento digital e na apropriação dos 



37 

 

 

 

recursos tecnológicos. Constata-se que a garantia de acesso e a boa utilização dos recursos 

digitais poderão contribuir para a o exercício da cidadania, no entanto, 

 

[...] para além da pretensão política de equipar as crianças com sofisticados 

dispositivos de informática, é imprescindível investir em ações que tenham 

impacto na proficiência em leitura e escrita, para, assim minimizar os riscos 

de que o laptop ou tablet se transformem em mais um objeto de distração, 

desprovido de função educacional e social. Cabe lembrar que uma gigantesca 

indústria de diversões audiovisuais trabalha no sentido de formar 

precocemente consumidores assíduos. (PRIOSTE; RAIÇA, 2017, p. 868). 

 

Prioste e Raiça (2017) consideram importante que as escolas públicas terem 

infraestrutura, conectividade à Internet e melhores equipamentos tecnológicos em sala de aula 

para o uso de professores e alunos, a fim de possibilitar a implantação de programas 

pedagógicos que tenham, como objetivo, a formação crítica e a diminuição da desigualdade 

social. Porém, os investimentos em equipamentos não bastam, é necessária a formação 

tecnológica dos professores; o esforço para a diminuição do analfabetismo; e o aumento da 

proficiência em leitura e escrita, que também são aspectos cruciais para as escolas cumprirem 

sua principal função social, que é formar cidadãos críticos e participativos. Da mesma forma 

que as demais formações, a tecnológica é crucial para que os alunos tenham uma melhor 

participação social e melhores condições de vida.  

 Prioste e Raiça destacam sete desafios da inclusão digital na educação brasileira: i) a 

conectividade, que se refere à garantia de acesso aos conteúdos e recursos digitais; ii) a 

capacitação, que concerne às competências e habilidades desenvolvidas nos indivíduos para o 

uso das TIC; iii) o conteúdo, favorece à importância das mensagens informadas pela Internet;  

iv) a confiança, que diz respeito aos aspectos da segurança em ambiente virtual; v) a 

continuidade, que corresponde ao uso contínuo dos recursos e conteúdos digitais; vi) o 

letramento, que se faz primordial, principalmente no Brasil, devido ao seu baixo índice de 

proficiência de leitura e escrita, pois o uso eficiente das tecnologias digitais está relacionado à 

alfabetização; e por fim, vii) a inclusão das pessoas com deficiência, defendida pelo fato de que 

a inclusão dos alunos com deficiência nas salas regulares é uma realidade nas escolas brasileiras 

e esses alunos têm o direito de potencializar suas capacidades, utilizando, também, as 

tecnologias, pois os recursos tecnológicos, equipamentos e softwares podem, de diferentes 

maneiras, colaborar com as necessidades individuais dos estudantes com necessidades 

específicas. 



38 

 

 

 

 Para contribuir com a proteção das crianças em relação a possíveis abusos por parte da 

mídia brasileira, foi criada em 1993, a Agência de Notícias dos Direitos da Infância (ANDI), 

definida como “[...] uma organização da sociedade civil, sem fins de lucro e apartidária, que 

articula ações inovadoras em mídia para o desenvolvimento” (ANDI, 2020, p. 1). É importante 

destacar que a sua missão é “contribuir para uma cultura de promoção dos direitos humanos, 

dos direitos da infância e da juventude, da inclusão social e do desenvolvimento sustentável a 

partir de ações no âmbito do jornalismo” (ANDI, 2020, p. 1). 

A ANDI (2013), ao tratar da inclusão e da proteção, enfatiza que os indivíduos estão 

cada vez mais pressionados a conhecerem amplamente os recursos tecnológicos para utilizarem 

na educação, no trabalho e para exercitarem sua cidadania. Caso não tenham essas 

competências tecnológicas, arriscam-se a serem isolados do contato com o conhecimento, com 

a produção e com o recebimento de informação. Diante dessa pressão, as políticas de inclusão 

digital são parte das ações que colaboram com a promoção do desenvolvimento integral de 

crianças e adolescentes. Para a agência, entende-se, por inclusão digital, “[...] a integração de 

múltiplos esforços, tendo em vista a promoção do acesso qualificado às novas tecnologias 

digitais” (ANDI, 2013, p. 133). Além disso, a ANDI enfatiza a necessidade de haver esforços 

para a criação de políticas públicas de saúde, educação e assistência social que visem à garantia 

de acesso crítico às mídias. 

  As pessoas que não dominam os meios e recursos digitais podem ser excluídas 

sociocultural e economicamente. Por isso, a ANDI (2013) defende que, para que haja inclusão, 

o poder público crie políticas que alcancem os grupos socialmente excluídos, amplie o acesso 

à Internet e propicie, à população, a aprendizagem dos conhecimentos e das habilidades 

necessárias ao bom uso dos recursos tecnológicos. Desse modo, as políticas de inclusão digital 

poderão contribuir para a diminuição da desigualdade social e cultural e para a inclusão digital. 

 

2.1. As tecnologias digitais e a saúde das crianças e dos adolescentes.  

 

O crescente acesso às novas tecnologias midiáticas propiciaram um vasto conjunto de 

oportunidades educativas ao mesmo tempo em que esses acessos podem também aumentar as 

possibilidades de “[...] violação de direitos, expondo crianças a novas modalidades de violência 

sexual (como abuso, aliciamento e disseminação de pornografia infanto juvenil on-line) e ao 

cyberbullying” (ANDI, 2013, p. 135). De acordo com o documento, 

 



39 

 

 

 

Agressões, abusos e violências praticados por meio da internet geram graves 

consequências psicossociais às vítimas e, devido à sua complexidade, a 

solução não está apenas nas mãos do Estado, mas perpassa a família, a 

sociedade civil e as próprias empresas da área (ANDI, 2013, p. 135). 

 

Prioste e Raiça (2017) afirmam que as crianças e adolescentes necessitam da 

interferência dos adultos, pais e educadores, para impor limites em suas interações digitais e 

virtuais, comedindo o tempo de exposição às mídias e conduzindo o uso adequado dos recursos 

digitais. Concernente a isso, Prioste (2017) publicou os resultados de sua pesquisa que 

pretendeu “conhecer o uso doméstico e escolar dos dispositivos televisuais de crianças de duas 

escolas públicas” (PRIOSTE, 2017, p. 74), tendo em vista a hipótese de que o uso 

indiscriminado das mídias televisivas e digitais poderia fazer com que as crianças se tornarem 

menos dispostas aos esforços necessários para a atenção e a realização das atividades escolares 

inerentes ao processo de alfabetização.  

A mesma pesquisa também mostrou, mediante relatos dos pais, que as crianças 

investigadas apresentavam comportamentos como “[...] nervosismo, dificuldade em tolerar 

frustrações, falta de interesse, distração, falta de persistência nas tarefas, preguiça, irritação e 

agressividade” (PRIOSTE, 2017, p. 83); todos relacionados, em alguma medida, com os 

dispositivos televisuais. Esses comportamentos vão ao encontro daqueles identificados nas 

pesquisas reunidas pela Americam Psychological Association’s (2015), que, ao investigar os 

modos de agir dos usuários de videogames, encontraram uma ligação entre a violência nos jogos 

e as condutas violentas (agressividade, falta de empatia, problemas de socialização e 

entendimento moral). 

O trabalho de Prioste (2017) revela, dessa forma, que as famílias estariam deixando a 

educação de seus filhos sob a responsabilidade dos conteúdos televisuais, uma constatação que 

denota uma despreocupação dos pais e responsáveis com a análise dos conteúdos que seus filhos 

estão consumindo. Em outras palavras, o resultado de sua pesquisa evidencia que as crianças 

que acessam os dispositivos televisuais sem a adequada mediação de um responsável podem 

apresentar uma menor disposição para as atividades escolares que envolvem a leitura e escrita. 

Ademais, os games violentos estariam prejudicando o desempenho das crianças e de seu 

desenvolvimento intelectual, uma vez que, principalmente na fase de alfabetização, parte 

considerável delas fazia uso de jogos violentos, proibidos para menores. Cabe ressaltar, a esse 

respeito, que diversas pesquisas – as da Americam Psychological Association’s (2015) servem 

como exemplo, demonstrando correlação entre jogos violentos e aumento de comportamentos 



40 

 

 

 

e pensamentos agressivos, empobrecimento das relações sociais das crianças, e diminuição da 

empatia e amabilidade nas interações. 

Fora do ambiente familiar, a escola é responsável por desenvolver as competências 

necessárias à aquisição da leitura e da escrita, ajudando seus alunos a terem uma postura 

positiva diante das dificuldades encontradas no processo de aprendizagem. Como esclarece 

Prioste (2017, p. 87), 

 

Para o bom uso e apropriação ativa das próteses digitais, é essencial a 

capacidade de leitura e de compreensão de texto. Escrever ajuda a criança a 

avançar no desenvolvimento de suas funções psíquicas. Por isso, a escrita é 

terapêutica, contribui para conter o fluxo de impulsividade. A escola deve ser 

guardiã da escrita e os recursos tecnológicos podem e devem ser utilizados 

como meios de potencializar a capacidade de atenção, de concentração e de 

persistência durante o processo de alfabetização.  

  

A Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), por meio do seu departamento de 

adolescência, elaborou o manual de orientação Saúde de crianças e adolescentes na era digital 

(2016), que traz recomendações para os pais, médicos e profissionais da educação. No 

documento, a SBP (2016) afirma que o uso das tecnologias digitais está invadindo e 

modificando significativamente as formas de comunicação, os comportamentos e as interações 

entre os indivíduos. Como uma parcela dos pais são usuários dos meios digitais de 

comunicação, esses pais não identificam que seus filhos, crianças e adolescentes, estão 

consumindo os produtos tecnológicos com idades cada vez mais precoces e deixam de observar 

algumas mudanças ou problemas relacionados à saúde física e mental decorrentes dessa prática. 

Assim, revela-se uma preocupação em torno do uso excessivo e precoce dos meios 

digitais por parte das crianças e dos adolescentes, visto que ele gera prejuízos à saúde desses 

usuários. De acordo com o manual, 

 

O uso precoce e de longa duração de jogos online, redes sociais ou diversos 

aplicativos com filmes e vídeos na internet pode causar dificuldades escolares; 

a dependência ou o uso problemático e interativo das mídias causa problemas 

mentais, aumento da ansiedade, violência, cyberbullying transtornos de sono 

e alimentação, sedentarismo, problemas auditivos por uso de headfones, 

problemas visuais, problemas posturais e lesões de esforço repetitivo (LER); 

problemas que envolvem a sexualidade, como maior vulnerabilidade ao 

grooming e sexting, incluindo pornografia, acesso facilitado às redes de 

pedofilia e exploração sexual online; compra e uso de drogas, pensamentos ou 

gestos de autoagressão e suicídio, além das “brincadeiras” ou desafios” online 

que podem ocasionar consequências graves e até o coma por anóxia cerebral 

ou morte. (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2016, p. 2, grifos 

dos autores). 



41 

 

 

 

 

 Teixeira (2012, p. 19) considera que uma abordagem crítica para o uso das mídias é 

fator primordial na educação em sexualidade, nesse sentido, é importante analisar a 

hipersexualização das mensagens mediáticas “com a finalidade de conceber recursos didáticos 

para o trabalho em sala de aula que sejam úteis ao crescimento saudável de crianças e jovens.” 

A autora entende que uma das maiores dificuldades dos professores e escolas é a capacidade de 

desenvolver o pensamento crítico que auxilie na desconstrução de estereótipos sexistas 

disseminados pelas mídias. Também enfoca que o meio midiático é disseminador constante e 

generalizado de representações de gênero e de sexualidade, deste modo os conteúdos midiáticos 

podem tornar-se nocivos ao bom desenvolvimento saudável da sexualidade de crianças e 

adolescentes. 

 As mídias aumentam a possibilidade da ocorrência do fenômeno da hipersexualização, 

de crianças e adolescentes, principalmente nas meninas; 

 

Tratando-se de crianças, as imagens reenviam para a sexualização das suas 

expressões, posturas ou códigos de vestuário, demasiado precoces e 

evidenciando sinais de disponibilidade sexual, forjados e desajustados para a 

idade. Num mundo em que as crianças estão sob o olhar atento de pedófilos e 

sujeitas a diversas formas de abusos sexuais, está situação é verdadeiramente, 

preocupante. (TEIXEIRA, 2015, p. 4). 

 

 Teixeira (2015) sinaliza as influências das mídias nos modos de ser e viver, 

principalmente nas expressões da sexualidade evidenciadas por meio de suas posturas, 

vestimentas e condutas. Considera importante que educadores se atentem às vulnerabilidades à 

ação de predadores sexuais.  

Ao justificar a importância da recomendação da estipulação de limites para o uso de recursos 

digitais por crianças e adolescentes, a SBP (2016) utiliza os resultados de pesquisas do Comitê 

Gestor da Internet (CGI), do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade 

de Informação (CETIC) e da TIC KIDS ONLINE – Brasil. No ano de 2015, por exemplo, as 

pesquisas evidenciaram que grande parte dos jovens foi exposta ao uso excessivo de Internet. 

Uma vez que viram pessoas serem discriminadas, presenciaram discursos de ódio, intolerância 

e violência, bem como sofreram ofensas via rede mundial de computadores, esses jovens 

sofreram ou foram vítimas de algumas formas de cyberbulling. 

Pesquisas empreendidas no ano de 2015 demonstram que 21% dos adolescentes 

deixaram de dormir, tornando-se suscetíveis a problemas decorrentes da falta de sono e 

alimentação, na medida em que priorizaram a permanência na Internet. Ao pesquisarem as 



42 

 

 

 

buscas realizadas pelos jovens, surgiram temas como formas de emagrecer, meios de machucar 

a si mesmo, modos de suicídio e várias outras buscas que os colocaram em situações de risco 

como o contato com pessoas estranhas, o compartilhamento de fotos e vídeos e o repasse de 

informações pessoais. Desse modo, os fatos demonstram que há dificuldade de se garantir a 

segurança e a privacidade das crianças e dos adolescentes na Internet, esclarece a Sociedade 

Brasileira de Pediatria (2016). 

Constituída por 22.000 médicos pediatras, a SBP (2016) disponibiliza recomendações 

para seus associados a respeito das consequências da exposição diária aos recursos 

tecnológicos, especificando os efeitos nas diferentes faixas etárias de crianças e adolescentes, 

em virtude de seus diferentes estágios de desenvolvimento cerebral-mental-cognitivo-

psicossocial. 

 

Quadro 4 – Principais recomendações quanto ao uso das mídias digitais por crianças e 

adolescentes 

Até dois anos É desaconselhável uso de mídia. 

Crianças entre 2 a 5 anos de idade A exposição às mídias não deve ultrapassar o 

limite de 1 hora por dia. 

Crianças até 6 anos Recomenda serem protegido da violência 

virtual, essa faixa etária não dissocia a ficção 

da realidade. 

Crianças até os 10 anos Não devem fazer uso de televisão ou 

computador nos seus próprios quartos. 

Adolescentes Devem ter uma rotina de sono de 8-9 horas 

durante a noite, não devem permanecer 

isolados nos seus quartos e ser estimulado a 

manter uma hora de atividade física 

diariamente. 

Fonte: Adaptado de Sociedade Brasileira de Pediatria (2016, p. 3). 

 

Além de limitar o tempo de exposição aos recursos digitais, a SBP (2016) recomenda 

aos pais que estabeleçam horários e estejam presentes durante o uso de atividades online, que 

propiciem atividades esportivas e recreativas em ambientes externos, conversem e adotem 

regras de uso, a fim de protegerem seus filhos. Também é importante que orientem seus filhos 

dos perigos que possam acontecer quando há o compartilhamento de senhas, fotos e 



43 

 

 

 

informações pessoais para pessoas estranhas. Além do mais os responsáveis devem monitorar 

todas as atividades virtuais realizadas pelas crianças e pelos adolescentes, principalmente nas 

redes sociais, e, ainda, manter os computadores e outros dispositivos sob a sua responsabilidade. 

Outro recurso disponível para os pais são os aplicativos tecnológicos de segurança, como 

antivírus e softwares que monitoram todas as ações realizadas na Internet.  

A SBP (2016) recomenda, também, que os responsáveis expliquem aos seus filhos os 

perigos existentes no meio virtual e ensine-os a bloquear os conteúdos inadequados, como a 

violência, o ódio, a intolerância e o conteúdo sexual.  

A respeito de riscos como a dependência virtual e os games violentos, é relevante 

considerar que 

 

A ciberdependência e a dependência por games violentos são dois outros 

importantes riscos quase sempre menosprezados quando se trata da relação de 

crianças com as TIC. A significância desse risco decorre especialmente do 

impacto negativo que o uso desmedido de jogos e da internet pode ter na vida 

escolar [...]. (PRIOSTE; RAIÇA, 2017, p. 874). 

 

O estabelecimento de regras, com a finalidade da proteção social de crianças e jovens, 

contribui “[...] para o uso saudável, crítico, construtivo e pró-social das tecnologias usando a 

ética de não postar qualquer mensagem de desrespeito, discriminação intolerância ou ódio” 

(SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2016, p. 3). Outro ponto importante é a 

promoção de vivências familiares e com o círculo de amigos sem a utilização da tecnologia, 

como também de momentos de afeto e alegria. 

Aos médicos pediatras, a SBP (2016), além das recomendações descritas no quadro 4, 

recomenda a inclusão de protocolos nas rotinas de atendimento que observem, a fim de prevenir 

e tratar, os prejuízos ocasionados à saúde física e mental, possivelmente causados pelo uso 

excessivos de recursos digitais. Além disso, esses profissionais devem permanecer atentos aos 

comportamentos agressivos que denotem uma dissociação entre a realidade e o mundo virtual, 

entre outras sintomatologias, pois tais comportamentos apontam para problemas decorrentes de 

uma rotina inadequada no ambiente virtual. Sendo assim, devem encaminhar os pacientes, e a 

família, se for o caso, para o tratamento. 

O manual aconselha, ainda, que os profissionais se atualizem constantemente, por meio 

das pesquisas científicas sobre as influências das tecnologias digitais no desenvolvimento 

mental e psicossocial de crianças e adolescentes, e que mantenham um diálogo com as famílias 

sobre as alterações nos hábitos e modos de vida que possam prejudicar a saúde de seus filhos. 



44 

 

 

 

O documento sugere que os médicos colaborem com a disseminação das informações referentes 

aos possíveis prejuízos causados pelo uso excessivo das mídias, concedendo entrevistas, 

palestras nas escolas e em espaços comunitários. Essas indicações têm o propósito de divulgar 

o direito que as crianças e os adolescentes possuem de viver e preservar sua saúde com 

segurança, proteção social e dos riscos contidos no ambiente virtual. A SBP (2016) também 

lembra aos pediatras que não divulguem exames, fotos, comentários ou qualquer informação 

que exponham crianças e adolescentes. 

As recomendações da SBP (2016) direcionadas aos educadores e professores diz 

respeito ao uso ético, seguro, saudável e adequado dos recursos tecnológicos nas escolas. Ela 

indica que eles organizem palestras de conscientização, com o objetivo de prevenir e proteger 

os alunos propondo temas como: o encontro com desconhecidos, marcado por intermédio da 

tecnologia; a importância de considerar os direitos autorais das fontes de pesquisas nas 

atividades escolares, citando-as adequadamente; o uso inadequado de programas sem licença. 

A instituição ainda sugere, aos educadores e professores, que utilizem os recursos virtuais de 

informação junto a seus alunos na divulgação de projetos escolares, estimulando, assim, o 

protagonismo juvenil e o exercício da utilização dos recursos digitais. À escola, enquanto 

coletividade, a SBP aponta a relevância de se programar atividades pedagógicas com a presença 

de profissionais especializados para tratar de temas complexos como sexualidade, uso de 

drogas, cyberbullying, entre outros, uma vez que esses eventos escolares atuam como forma de 

prevenir os alunos sobre os abusos no uso da Internet e de protegê-los desses abusos. 

A SBP (2016) também aconselha que os educadores busquem uma atualização 

profissional, envolvendo conhecimentos sobre os recursos tecnológicos para que, com isso, 

esteja mais preparado para fazer uso das ferramentas nas aulas e que, em decorrência desse 

ensino-aprendizagem, haja o diálogo sobre a cidadania digital. Pede, por fim, atenção aos sinais 

de comportamentos que possam indicar que seus alunos estejam expostos a riscos pessoais, 

sociais ou digitais e, ao perceberem alguma situação divergente informe os responsáveis pelo 

aluno para que eles tomem as devidas providências de proteção. Além do mais, sugere a 

utilização dos recursos digitais nas aulas, com a finalidade de produção de conhecimento sem 

deixar de observar se os alunos estão protegidos dos perigos da Internet. 

De acordo com as recomendações da SBP, cabe às escolas o estabelecimento de redes 

de proteção às crianças e aos adolescentes e sempre divulgar, na comunidade escolar, os locais 

de denúncia de casos de violência de todos os tipos, como os canais de denúncia - o disque-

denúncia tel. 100, por exemplo. Também é dever das instituições de ensino, a introdução de 



45 

 

 

 

regras de convivência em seus regimentos, que contemplem os comportamentos em redes 

sociais, nas interações entre professores, alunos, funcionários e familiares, de modo que, no 

cotidiano, sejam preservados o respeito, a privacidade e a exposição de toda a comunidade 

escolar (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2016). 

Quando a SBP (2016) direciona as recomendações aos pais, ela sugere que eles 

conversem com seus filhos sobre os riscos das redes sociais e do mundo virtual, mas que 

também se mantenham alertas quanto à classificação indicativa dos conteúdos audiovisuais e 

dos games que seus filhos consomem a fim de protegê-los de conteúdos inadequados às suas 

fases de desenvolvimento, estabelecendo restrições que delimitem o tempo de uso dos recursos 

tecnológicos (vídeo games, mídias audiovisuais e redes sociais). É importante que mantenham 

diálogo permanente sobre mensagens que carregam discursos que contenham conteúdo 

ofensivo, discriminatório, humilhante ou inapropriado e que veiculem imagens violentas ou 

sexuais, ensinando-os a bloquear os endereços que veiculam esses assuntos. Além disso, é dever 

paterno (e materno) orientar os filhos a nunca compartilharem as suas senhas, a não aceitarem 

brindes e não cederem à chantagem e/ou qualquer tipo de intimidação ou pressão de amigos, 

virtuais ou não. Ao final, pedem para que os pais evitem a exposição de imagens de seus filhos 

a pessoas desconhecidas ou em modo público nas mídias digitais. 

Também há orientações diretamente voltadas para as crianças e adolescentes, como: 

• Ter consciência de que o mundo virtual é fantasioso e imaginativo, não se deixando 

enganar ou distanciar do mundo real (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 

2016, p.6);  

• Suspeitar de mensagens estranhas ou desconexas, bem como bloquear mensagens 

agressivas ou inadequadas (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2016, p.6);  

• Compartilhar senhas apenas com seus responsáveis (SOCIEDADE BRASILEIRA DE 

PEDIATRIA, 2016, p.6-7);  

• Ter consciência de que o ambiente virtual é público, que as mensagens e publicações 

ficam arquivadas e acessíveis por tempo indeterminado, constituindo um histórico 

pessoal (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2016, p.7);  

• Não adicionar pessoas desconhecidas em suas redes sociais (SOCIEDADE 

BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2016, p.7); 

• Não marcar encontros com estranhos (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 

2016, p.7); 



46 

 

 

 

• Ter cautela quanto ao compartilhamento de vídeo e envio de imagens (SOCIEDADE 

BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2016, p.7); 

• Ficar atentos a brindes, premiações e surpresas mágicas, pois elas podem ser ciladas e 

é possível que possa ser uma tentativa de invasão de privacidade (SOCIEDADE 

BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2016, p.7); 

• Não criar perfis paralelos ou avatares, pois essa brincadeira pode ser perigosa e colocá-

los em risco (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2016, p.7); 

• Cultivar a gentileza nas redes sociais, pois o respeito é muito importante. As mensagens 

ofensivas e humilhantes podem prejudicar quem a recebe (SOCIEDADE BRASILEIRA 

DE PEDIATRIA, 2016, p.7);  

• Ao sentir alguns sintomas como cansaço, sonolência, dor de cabeça ou nas costas, deixar 

de utilizar o celular, conversar com os responsáveis e agendar uma consulta para uma 

avaliação (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2016, p.7). 

 

Em 2019, a SBP publicou outro manual de orientação, o Menos Telas, Mais Saúde, 

redigido pelo grupo de trabalho “Saúde na Era Digital”. No manual, é relatado que a luz azul 

emitida pela maioria das telas colabora com o bloqueio da melatonina, causando dificuldades 

para dormir. Alertam que essa luz prejudica a qualidade do sono, o que resulta no aumento de 

pesadelos e no acometimento de terror noturno. Durante o dia, em decorrência dessas 

dificuldades, há o aumento da sonolência, dificuldades de concentração, diminuição da 

memória, da aprendizagem e, consequentemente do rendimento escolar. Outro aspecto 

considerado é o da utilização de fones de ouvido, pois o uso de fones com o volume acima do 

razoável pode causar estresse, trauma acústico e perda auditiva.  

A SBP (2019) destaca que os ambientes virtuais, em suas diferentes plataformas, como 

os jogos e as redes sociais online são os locais em que crianças e adolescentes podem encontrar 

seus amigos muito facilmente. Esses encontros fazem com que eles permaneçam em meio 

virtual por mais tempo a cada vez e, com isso, gradativamente, acabam perdendo a noção de 

realidade. Por estarem em pleno desenvolvimento cerebral e mental, estão sujeitos a viver 

emoções e reações de medo, de estresse ou causadoras de ansiedade e depressão. 

Em pesquisas realizadas na década de 1990, nos EUA, foi demonstrado que a exposição 

de crianças à violência contida nas mídias está intimamente relacionada com a violência na vida 

real e os efeitos mais comuns são o comportamento agressivo nos relacionamentos sociais, a 

dessensibilização (banalização da violência) e o aumento do medo, deixando o jovem 



47 

 

 

 

expectador aterrorizado e suscetível ao desenvolvimento de doenças emocionais, de acordo 

com ANDI (2013). 

Quanto ao relacionamento dos bebês com as mídias digitais, a SBP (2019) destacou que 

muitos responsáveis disponibilizam seus smartphones para os bebês manusearem com o intuito 

de distrai-los com desenhos animados e jogos coloridos e atrativos. É enfatizado que o contato 

afetivo, o olhar, o aconchego, as relações humanas, o carinho dos seus tutores não devem ser 

substituídos por aparelhos de mídias digitais. Os responsáveis pelas crianças têm a missão de 

supervisionar constantemente a segurança, promover os cuidados necessários durante a 

primeira infância e não devem permitir que as tecnologias preencham lacunas afetivas devido 

à falta de apego e à negação de atenção por quaisquer motivos.  

Quando tratamos das influências negativas do uso inadequado dos recursos midiáticos 

digitais em longo prazo é importante considerar que, 

 

As experiências, tanto positivas e construtivas, como as negativas ou 

traumáticas, que ocorrem na primeira infância, idade escolar e adolescência, 

como a aprendizagem da agressividade e intolerância manifesta nos jogos e 

redes, que permanecem como modelo referencial, se não forem melhor 

reguladas e diagnosticadas, terão impacto duradouro nos comportamentos e 

nos estilos de vida, incluindo as questões de saúde, até a vida adulta. 

(SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2019, p. 5). 

 

Nesse contexto, que abrange recomendações aos pais, aos educadores, crianças e 

adolescentes, a SBP (2019) faz um importante apontamento sobre a necessidade de implantação 

de ações de alfabetização midiática e de mediação parental, por meio de políticas públicas e 

campanhas que tenham como público-alvo os pais e responsáveis, as escolas e universidades, 

bem como os demais representantes da sociedade envolvidos com o tema, como as empresas 

midiáticas e os pediatras. O objetivo principal dessas ações públicas deve ser identificar a real 

finalidade dos conteúdos transmitidos às crianças e aos adolescentes, propiciando, para todo o 

público envolvido, uma aprendizagem sobre a importância do uso ético, protegido, saudável e 

pedagógico da Internet. 

 

 2.2. Legislação de proteção à infância e juventude no Brasil. 

 

Conforme a legislação brasileira, a proteção da infância e juventude é um dever de todos 

os cidadãos e instituições. No Brasil, a Constituição Federal (1988), em seu artigo 227, 



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determinou a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, que assegura a proteção integral 

da criança e do adolescente. Além disso, em seu artigo 4º, assevera que 

 

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao 

adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 

alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, 

ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de 

colocá-los a salvo de toda forma de ne