LINGÜÍSTICA A P L I C A D A E TRADUÇÃO: A L G U M A S RELAÇÕES Cristina Carneiro RODRIGUES1 • RESUMO: O presente artigo aborda pontos de contato entre a lingüística aplicada e a tradução, enfatizando a importância da estreita relação entre teoria e prática para ambas as áreas. • UNITERMOS: Lingüística aplicada; tradução; ensino de línguas estrangeiras; ensino de tradução. A leitura do esboço feito por Schmitz sobre a situação da lingüística aplicada (doravante LA) no Brasil e no mundo mostra que a "disciplina está em pleno desenvolvimento com contribuições pertinentes para o ensino e aprendizagem de línguas" (Schmitz, 1992, p. 215). Por outro lado, mostra também que os limites entre a lingüística e a LA não estão bem-definidos, pois o que é incluído na área ou dela excluído depende de certos interesses institucionais. Alguns autores consideram que a LA inclui, como subáreas, a tradução, a aquisição da linguagem, a terminologia. Para outros, a disciplina está voltada exclusivamente para o ensino prático, limitan­ do-se à aplicação de modelos lingüísticos. Outros, ainda, pensam que a LA é campo de pesquisa autônomo. Com isso, Schmitz mostra que também não há consenso em relação a seus objetivos. Efetivamente, vemos Coste & Galison (1976), por exemplo, afirmarem que a LA deve limitar-se a responder à questão "o que ensinar?", excluindo de seu âmbito qualquer produção teórica, qualquer pesquisa fundamental. Cavalcanti (1986), entretanto, não aceita a concepção de que a LA seja apenas o lugar de aplicação das teorias lingüísticas. Para a autora, o âmbito da LA é mais amplo, inclui a pesquisa sobre questões de uso da linguagem. Ainda que se saiba que é impossível dar conta do uso da linguagem em toda sua complexidade, a posição de Cavalcanti é exemplar no sentido de não restringir o campo da LA à aplicação de 1. Departamento de Teoria Lingüística e Literária - Ins t i tu to de Biociências, Letras e Ciências Exatas - UNESP - 15054.000 - São José do Rio Preto - SP. Alfa, São Paulo, 37:179-186,1993 179 teorias lingüísticas apenas ao ensino e à aprendizagem de línguas. Para a autora, a LA é também o lugar de produção de pesquisa fundamental com o objetivo de identificar questões de uso e otimizar o desempenho do profissional, do usuário ou do aprendiz, colocando-se dentro ou fora do contexto escolar. Widdowson levanta outro aspecto dessa questão: não considera que, necessa­ riamente, o modo como a lingüística concebe a linguagem é o mais apropriado para os objetivos didáticos. Sugere, inclusive, que: a principal ocupação da lingüística aplicada deveria ser o estabelecimento de conceitos ou modelos de linguagem próprios para o domínio pedagógico, sem pressupor que um modelo de linguagem relevante deva inevitavelmente originar-se de um modelo formal de descrição lingüística, no sentido técnico. (1984, p. 7) A questão que Widdowson levanta relaciona-se, portanto, a diferentes maneiras de se conceber a linguagem. De acordo com o autor, o analista, ou seja, o lingüista, representa a linguagem em termos de um sistema abstrato visando à construção de modelos dentro dos padrões científicos da disciplina. Para Widdowson, o uso da linguagem não pode ser reduzido a regras lingüísticas idealizadas, rigorosas e precisas. O autor considera que a LA deve trabalhar com o conceito de linguagem em uso, com a experiência de linguagem do usuário, e buscar um modelo que seja compatível com a experiência do aprendiz, enquanto usuário da linguagem, não com modelos descritivos da lingüística. Vê-se que a discussão em torno da LA envolve seus limites, suas áreas de atuação, seus objetivos e, até, com que concepção de linguagem lidar. Essas questões acabam tendo conseqüências também para a área da tradução, na medida em que em algumas instituições, como a UNICAMP e a PUC-SP, a Tradução é uma das áreas de concentração dos programas de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada. Real­ mente, verifica-se que, apesar de a tradução não ter o espaço institucional e acadêmico que tem a LA, nesta área podem-se levantar questões análogas. A tradução, assim como o ensino e a aprendizagem de línguas, vem sendo praticada há milênios, mas, enquanto áreas de investigação teórica, ambas têm história recente. 2 Da mesma maneira que alguns vêem a LA como receptora passiva de teorias lingüísticas, alguns teóricos da tradução, como Mounin (1975) e Catford (1980), consideram que a lingüística deve fundamentar "cientificamente" o que consideram um modo de agir empírico e intuitivo - a tradução. 2. De acordo com Richards & Rodgers (1986), princípios compart i lhados por Victor , Sweet e outros forneceram bases teóricas para o ensino de línguas que desencadearam o início da discipl ina LA no final do século x r x . Entretanto, os estudos de métodos e procedimentos em ensino de língua só assumiram u m papel centra l e m LA a par t i r dos anos 40. E m relação à tradução, Steiner (1975) considera que o período de investigação teórica se in ic ia c o m a publicação de Essay on the principies of translation, de A . F. Tytler, e m 1792. Para esse autor, a tenta t iva de aplicação da teoria lingüística à tradução começa no século XX, resultando na publicação dos l ivros de W. A r r o w s m i t h & R. Shattuck (The craft and context of translation, 1964) e de R. A . Brower (On translation, 1966). 180 Alfa, São Paulo, 37:179-186,1993 Por outro lado, enquanto sempre se praticou o ensino de línguas, o da tradução, pelo menos no Brasil, é recente. 3 Além disso, há abundante bibliografia sobre o ensino e a aprendizagem de línguas, mas sobre o ensino da tradução há pouco material publicado. A título de exemplo, entre 1968 e 1992 não há um único artigo sobre esse assunto publicado no ELT Joumal, periódico destinado a professores de inglês como língua estrangeira.4 No entanto, é necessário refletir sobre a questão do método de ensino da tradução. Delisle (1989) comenta que desde 1980 ressalta a importância da reflexão sobre a metodologia dos cursos de tradução, mas a primeira vez em que viu uma discussão conjunta sobre o assunto foi durante o 3º Encontro Nacional de Tradutores, cujo tema foi O Ensino da Tradução. A leitura dos Anais desse encontro revela, entretanto, que há muito o que discutir sobre o assunto. As comunicações que trataram do tema durante o encontro revelam pontos de vista variados, às vezes até conflitantes. Mas há um ponto que se salienta entre os demais: a colocação da importância das concepções sobre a natureza do processo tradutório, pois "a tradução não é disciplina na qual um conteúdo é transmitido ... é um fazer, um fazer intelectual" (Bordenave, 1989, p. 60). Arrojo já havia salientado a importância das concepções teóricas para o tradu­ tor/aprendiz, pois permitem a ele "compreender melhor e refletir criticamente sobre a natureza de seu trabalho", fornecendo um instrumental que o auxilia a resolver suas questões práticas (1986, p. 78). Só que nem sempre é essa a postura dos que falam sobre tradução. Campos, por exemplo, em um volume de divulgação sobre tradução, deixa implícito que a teoria é contraditória e desnecessária para a prática. O primeiro item de O que é tradução - "O que se diz da traduçã" - inicia-se com a seguinte afirmação: Desde sempre, em todos os tempos e lugares, teóricos e praticantes têm dito o que pensam da tradução, do que ela é ou do que deveria ser. São opiniões que em muitos casos se contradizem, se desdizem, não só no acessório como no essencial; contradições que enfim não bastam para impedir que os tradutores continuem a fazer o seu trabalho, com a sua prática muitas vezes desmentindo a teoria. (Campos, 1987, p. 11) O final do item leva o leitor a imaginar que qualquer reflexão sobre tradução acaba sendo estéril: E por al vão os teóricos da tradução, dizendo uns, desdizendo outros. Mas também os práticos da tradução - se assim se podem chamar aqueles para quem "traduzir se aprende traduzindo", assim como é nadando que se aprende a nadar - emitem vez por outra algumas opiniões, não menos discutíveis nem menos contraditórias que as dos mais renomados teóricos. (1987, p. 15) 3. De acordo com Bordenave (1989), e m 1968 foi criado o pr imeiro curso universitário de tradução no Brasil. 4. Há, e m ELT, apenas artigos sobre o uso da tradução como estratégia didática para o ensino de línguas. Alfa, São Paulo, 37:179-186, 1993 181 Esse ponto de vista tenta ocultar que toda prática pressupõe uma base teórica. E isso não está apenas relacionado ao tradutor, aplica-se também ao professor de línguas. Entretanto, como ressalta Arrojo: Mesmo o tradutor que pensa poder traduzir sem se preocupar com teorias, ou sem conhecê-las, implicitamente estará seguindo normas que pressupõem uma postura teórica - ou ideológica - ainda que não se dê conta disso. (1992, p. 109) Poderíamos acrescentar que o professor de línguas que afirma sua despreocu­ pação com a teoria está, da mesma maneira, assumindo uma postura teórica. O que ocorre é a falta de consciência sobre as relações estabelecidas entre a teoria e a prática. Widdowson (1984) sugere que uma das questões a ser pensada sobre o ensino de línguas é se a abordagem derivada de um modelo formal de descrição lingüística pode ser adotada, tendo em vista seu caráter idealizante, em que se destacam as relações estabelecidas entre os signos, não as estabelecidas entre os signos e seus usuários em contextos reais. Da mesma maneira, os teóricos da tradução de linha lingüística mantêm o mesmo tipo de posição idealizante, trabalham com exemplos descontex- tualizados, tentam explicar o processo ou o produto de modo a deixar de lado questões importantes, como o sujeito que traduz e a ideologia. Só que, enquanto em LA a tendência parece ser a de seguir o caminho da pesquisa autônoma (Schmitz, 1992), em tradução acaba prevalecendo a postura de que o material e a pesquisa básica devem provir de outras áreas e/ou de que a teoria é desnecessária para a prática. Isso é comprovado por algumas publicações sobre tradução existentes no mercado nacional. Há trabalhos de tradutores experientes, como os de Rónai (1981 e 1987) e de Paes (1990), que tendem a separar a experiência vivida da reflexão teórica. Há trabalhos, como o de Barbosa (1990), que se dedicam à descrição de passos que o tradutor deve seguir em seu trabalho, reportando-se a características formais das línguas envolvidas como "procedimentos que efetivamente recobrem o que acontece no ato de tradução" (Barbosa, 1990, p. 64). Esses procedimentos são considerados, pela autora, diretrizes que podem ser úteis "para tradutores, professores e alunos de tradução e pesquisadores da área" (p. 110). Em seu trabalho, entretanto, não se encontra essa abrangência. Isso porque o enfoque que a autora dá à tradução é o de algo fixo, estático, independente da leitura de um ser humano, de influências sociais, de ideologias. O próprio realizador do processo de tradução - o tradutor - parece ser visto como um ente idealizado, descontextualizado, e que deve seguir regras prescri­ tivas sem ter que refletir sobre o processo. Theodor (1986), por outro lado, considera importante a fundamentação teórica para a orientação do tradutor na prática. Só que, para esse autor, o papel da universidade em sua formação seria o de fornecedora de bases científicas, enfatizando os métodos tradutórios e cuidando da qualificação lingüística do aprendiz. À teoria caberia, assim, a mera formulação de regras básicas de tradução para resolver as dificuldades dos alunos. 182 Alfa, São Paulo, 37:179-186, 1993 Com isso, prevalece a ruptura entre essa teoria e a prática efetivamente realizada. E o teórico acaba sendo visto como um idealista totalmente dissociado do que ocorre na prática - tanto em relação ao fazer tradutório, quanto à sala de aula de cursos de tradução. Esse não é um problema apenas da tradução. McDonough & McDonough (1990), em artigo sobre o papel e a natureza da pesquisa em ensino de línguas, buscam esclarecer qual é a implicação da pesquisa para qualquer mudança na prática em sala de aula. A conclusão a que chegam pode perfeitamente ser aplicada à tradução. Dizem que é comum ver a teoria rejeitada por professores de língua estrangeira, que acabam preferindo técnicas, dicas e novas idéias que possam ser aplicadas diretamente em classe. De acordo com os autores, essa atitude "reforça a dicotomia entre teoria e prática, construindo um mundo no qual professores conversam com professores sobre técnicas e pesquisadores conversam com pesquisadores sobre pesquisa e teoria" (McDonough & McDonough, 1990, p. 103). Poderíamos acrescentar que tradutores falam com tradutores sobre traduções. Alguns diriam que esse quadro é conseqüência da alienação ou do despreparo dos professores ou, no caso da tradução, dos tradutores. Mas não estariam tocando no ponto nevrálgico da questão. Este, pelo menos em relação à tradução, é o afastamento entre a teoria e a prática, devido à tentativa de certos teóricos quererem regular "cientificamente" a prática, ou seja, formular regras tradutórias. Snell-Homby (1988) denomina "tradutologia" a linha de pesquisa baseada na lingüística que tem como objetivo fazer com que o estudo da tradução seja rigorosa­ mente científico e transparente. De acordo com a autora, o que essa abordagem prioriza é a busca de equivalentes de tradução. Entretanto, a análise que faz de trabalhos nessa linha revela que: O termo equivalência, além de ser impreciso e mal-dennido (mesmo depois de calorosos debates por cerca de 20 anos), indica uma ilusão de simetria entre línguas que mal vai além de aproximações vagas e que distorce os problemas básicos da tradução (Snell-Homby, 1988, p. 22) Conclui que essa abordagem "não forneceu qualquer contribuição substancial para o desenvolvimento dos estudos de tradução" (p. 26). E é fácil identificar o porquê. Em geral, são trabalhos prescritivos, descontextualizados, que se distanciam do fazer tradutório. Buscam explicar objetivamente o que é tradução, mas usam como meio procedimentos tradutórios, que não descrevem o produto e congelam um processo dinâmico que não pode ser normativizado por regras universais e atemporais. O processo de tradução é dependente de um sujeito-tradutor e relacionado a diretrizes que não são universais nem eternas, mas transitórias e vinculadas às instituições sociais. A tradução é um processo complexo e sempre dependente de uma leitura contextualizada. Mas, na literatura sobre tradução, acaba prevalecendo a visão baseada na linguística, que procura congelar e dissecar o processo, assim como estabelecer normas gerais para a boa tradução. Alfa, São Paulo, 37:179-186,1993 183 Alguns pesquisadores tendem a reforçar essas noções. Por exemplo, Zanotto (1992, p. 125) comenta que "a Teoria da Tradução, acompanhando o desenvolvimento dos estudos lingüísticos, atingiu um grau de sofisticação didática e metodológica extraordinário". No entanto, o que chama de "desenvolvimento teórico" refere-se à aplicação de certos conceitos da lingüística textual e a pesquisas sobre procedimentos ou modalidades tradutórias, calcadas no modelo de Vinay e Darbelnet, que se relacionam mais a estudos contrastivos entre línguas do que à própria tradução. Zanotto (1992), como outros pesquisadores, deixa passar a idéia de que a tradução depende de algumas técnicas e que seria mais fácil ou mais difícil dependendo do grau de convergência ou de divergência entre as línguas envolvidas. Essa postura é indesejável para um curso de tradução, pois desenvolve no aprendiz a idéia de que ele é um mero intermediário de um processo em que a equivalência se daria pelo mero conhecimento de uma série de regras mais ou menos complexas. Além de desvalorizar o trabalho do tradutor/aprendiz, enquanto sujeito de um fazer, atitudes como essa tendem a criar, no aprendiz, a expectativa de que um curso de tradução, especialmente o de teoria, forneça a resposta pronta e correta para todas as questões que surgem em sua prática. Nesse sentido, os alunos tendem a esperar que a teoria da tradução seja uma continuação de cursos de lingüística e que formule todas as regras e normas para a tradução perfeita. Esperam, assim, que um curso de teoria forneça receitas e fórmulas para a boa tradução. No entanto, assim como o objetivo de um curso de língua não é fazer com que o aluno decore certas fórmulas comunicativas, o objetivo de um curso de tradução não pode ser a prescrição de procedimentos tradutórios. E da mesma maneira que não se podem cobrir todas as situações de uso de uma língua estrangeira, nenhum curso de tradução pode prever em que áreas e para que comunidades os aprendizes realizarão seus trabalhos. Nesse sentido, os cursos têm que cumprir seu papel de formadores, conscientizando o aluno de que a linguagem é indissociável de um contexto imediato e sócio-histórico. A LA e a tradução podem, juntas, tentar modificar a estrutura de ensino, buscando uma abordagem que enfoque o uso real da linguagem. Essa abordagem não deve basear-se na noção de que a estrutura das línguas fornece uma "significação original", que pode vir a ser alterada por condições externas ao sistema, relacionadas ao particular. E não deve passar a idéia de que, se o aluno aprender as normas, as regras abstratas, terá nas mãos a chave para a compreensão da língua e todo o restante seria acessório ou suplementar. Juntas, também, podem pensar sobre a questão do método de ensino de línguas em cursos de Tradução. É necessário refletir se deve ser o mesmo para um futuro tradutor e para um futuro professor. Afinal, os objetivos dos cursos de licenciatura (Letras) e de bacharelado (Tradução) são bastante diferentes, o que implica metodologias diversas.5 5. Apesar das especificidades de objetivos, encontram-se, no catálogo do curso de Letras da UNICAMP e no da UNESP - Araraquara, informações sobre a capacitação dos alunos, depois de formados, para fazer traduções e para treinar tradutores e intérpretes, mesmo que os dois cursos não ofereçam disciplinas obrigatórias na área. 184 Alfa , São Paulo, 37:179-186, 1993 Essa questão precisa ser discutida no âmbito da LA e no da tradução. Mas isso apenas significa que há pontos de contato entre as duas áreas, o que não leva a tradução à periferia da LA, nem à sua inclusão na área. O ponto de contato e algumas das relações entre as áreas aqui apontadas devem servir muito mais para reafirmar suas especificidades, o que levaria a confirmá-las como áreas de pesquisa em que deve haver estreita relação entre teoria e prática. RODRIGUES, C. C. Applied linguistics and translation: some connections. Alfa, São Paulo, v. 37, p. 179-186, 1993. • ABSTRACT: This paper investigates points of contact between applied linguistics and translation, with emphasis to the relevance of the narrow connection between theory and practice for both study areas. • KEYWORDS: Applied linguistics; translation; foreign languages teaching; translation teaching. Referências bibliográficas ARROJO, R. Oficina de tradução: a teoria na prática. São Paulo: Ática, 1986. (Série Principios) . (Org.) O signo desconstruído. Campinas: Pontes, 1992. BARBOSA, H . Procedimentos técnicos da tradução: uma nova proposta. Campinas: Pontes, 1990. BORDENAVE, M . C. R. Fundamentos de uma metodologia de ensino da tradução. In: ENCONTRO NACIONAL DE TRADUTORES, 3, 1989, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ Instituto de Letras, 1989. CAMPOS, G. O que é tradução. 2.ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. 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