Faculdade de Filosofia e Ciências Departamento de Ciência da Informação RODRIGO PEREIRA APLICAÇÃO DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: uma experiência no Colégio Militar de Campo Grande – MS AGOSTO 2010 2 RODRIGO PEREIRA APLICAÇÃO DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: uma experiência no Colégio Militar de Campo Grande – MS Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ciência da Informação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista / UNESP – Campus de Marília, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre. Área de concentração : Informação, Tecnologia e Conhecimento Orientadora : Dra. Helen de Castro Silva Linha de pesquisa : Gestão, Mediação e Uso da Informação AGOSTO 2010 3 Pereira, Rodrigo. P436c Aplicação da Competência em Informação no contexto escolar: uma experiência no Colégio Militar de Campo Grande – MS / Rodrigo Pereira. – Marília, 2010. 228 f. ; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2010. Orientadora: Helen de Castro Silva. 1. Competência em informação. 2. Biblioteca escolar. 3. Avaliação. 4. Cultura Escolar. 5. Ensino fundamental. I. Silva, Helen de Castro. II. Título. CDD: 025.5 4 RODRIGO PEREIRA APLICAÇÃO DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: uma experiência no Colégio Militar de Campo Grande – MS Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação, UNESP/Marília-SP, para obtenção do título de Mestre em Ciência da Informação. BANCA EXAMINADORA _______________________________________________________________ Orientadora: Dra. Helen de Castro Silva Universidade Estadual Paulista – UNESP-Marília _______________________________________________________________ Titular: Dra. Bernadete dos Santos Campello Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG _______________________________________________________________ Titular: Dr. Paulo Sérgio Teixeira do Prado Universidade Estadual Paulista – UNESP-Marília Marília-SP, agosto de 2010. 5 A Deus o Autor e Consumador da nossa A Deus o Autor e Consumador da nossa A Deus o Autor e Consumador da nossa A Deus o Autor e Consumador da nossa fé! Ao Corpo de Cristo no Brasil, pelo fé! Ao Corpo de Cristo no Brasil, pelo fé! Ao Corpo de Cristo no Brasil, pelo fé! Ao Corpo de Cristo no Brasil, pelo sustento e amor!sustento e amor!sustento e amor!sustento e amor! Ao meu pai; minha mãe; meus irmãos: Ao meu pai; minha mãe; meus irmãos: Ao meu pai; minha mãe; meus irmãos: Ao meu pai; minha mãe; meus irmãos: Simone Cristina Pereira (Ana Clara Simone Cristina Pereira (Ana Clara Simone Cristina Pereira (Ana Clara Simone Cristina Pereira (Ana Clara Pereira Costa); Fábio César Pereira (João Pereira Costa); Fábio César Pereira (João Pereira Costa); Fábio César Pereira (João Pereira Costa); Fábio César Pereira (João Pedro e Rafael) e SauloPedro e Rafael) e SauloPedro e Rafael) e SauloPedro e Rafael) e Saulo Pereira, os Pereira, os Pereira, os Pereira, os grandes amores da minha vida.grandes amores da minha vida.grandes amores da minha vida.grandes amores da minha vida. À minha esposa Marli Bordim Taveira Pereira, pérola de grande valor, insubstituível, À minha esposa Marli Bordim Taveira Pereira, pérola de grande valor, insubstituível, À minha esposa Marli Bordim Taveira Pereira, pérola de grande valor, insubstituível, À minha esposa Marli Bordim Taveira Pereira, pérola de grande valor, insubstituível, parte de mim, meu sustento, companheira e ajudadora fiel, minha enviada por Deus. parte de mim, meu sustento, companheira e ajudadora fiel, minha enviada por Deus. parte de mim, meu sustento, companheira e ajudadora fiel, minha enviada por Deus. parte de mim, meu sustento, companheira e ajudadora fiel, minha enviada por Deus. Amo você para sempre!!!Amo você para sempre!!!Amo você para sempre!!!Amo você para sempre!!! 6 AgradecimentosAgradecimentosAgradecimentosAgradecimentos Ao Ao Ao Ao meu pai e minha mãe, eternos incentivadores de minha caminhada, exemplos de meu pai e minha mãe, eternos incentivadores de minha caminhada, exemplos de meu pai e minha mãe, eternos incentivadores de minha caminhada, exemplos de meu pai e minha mãe, eternos incentivadores de minha caminhada, exemplos de amor, dedicação e abnegação pelos seus filhos. Em especial a minha mãe, que não amor, dedicação e abnegação pelos seus filhos. Em especial a minha mãe, que não amor, dedicação e abnegação pelos seus filhos. Em especial a minha mãe, que não amor, dedicação e abnegação pelos seus filhos. Em especial a minha mãe, que não vivenciou esse momento naturalmente, mas está, com toda certeza, presente vivenciou esse momento naturalmente, mas está, com toda certeza, presente vivenciou esse momento naturalmente, mas está, com toda certeza, presente vivenciou esse momento naturalmente, mas está, com toda certeza, presente espiritualmente. A você mãespiritualmente. A você mãespiritualmente. A você mãespiritualmente. A você mãe, mais uma vez, declaro o meu amor eterno!e, mais uma vez, declaro o meu amor eterno!e, mais uma vez, declaro o meu amor eterno!e, mais uma vez, declaro o meu amor eterno! Ao meu primo Luiz, sustento nas horas incertas, meu eterno obrigado.Ao meu primo Luiz, sustento nas horas incertas, meu eterno obrigado.Ao meu primo Luiz, sustento nas horas incertas, meu eterno obrigado.Ao meu primo Luiz, sustento nas horas incertas, meu eterno obrigado. Ao meu tio Vicentinho, pelos ensinamentos e amor a mim dispensados;Ao meu tio Vicentinho, pelos ensinamentos e amor a mim dispensados;Ao meu tio Vicentinho, pelos ensinamentos e amor a mim dispensados;Ao meu tio Vicentinho, pelos ensinamentos e amor a mim dispensados; A minha tia Dindinha, exemplo de cristã, de correção, fé e amor. Amo a senhA minha tia Dindinha, exemplo de cristã, de correção, fé e amor. Amo a senhA minha tia Dindinha, exemplo de cristã, de correção, fé e amor. Amo a senhA minha tia Dindinha, exemplo de cristã, de correção, fé e amor. Amo a senhora tia!ora tia!ora tia!ora tia! Ao meu cunhado José Carlos, pelo incentivo e colaboração.Ao meu cunhado José Carlos, pelo incentivo e colaboração.Ao meu cunhado José Carlos, pelo incentivo e colaboração.Ao meu cunhado José Carlos, pelo incentivo e colaboração. A Prof. Helen de Castro Silva, pelos momentos compartilhados, pelo conhecimento A Prof. Helen de Castro Silva, pelos momentos compartilhados, pelo conhecimento A Prof. Helen de Castro Silva, pelos momentos compartilhados, pelo conhecimento A Prof. Helen de Castro Silva, pelos momentos compartilhados, pelo conhecimento transmitido, pela sensibilidade em reconhecer meu potencial diante das inúmeras transmitido, pela sensibilidade em reconhecer meu potencial diante das inúmeras transmitido, pela sensibilidade em reconhecer meu potencial diante das inúmeras transmitido, pela sensibilidade em reconhecer meu potencial diante das inúmeras circunstâncias vivenciadas..circunstâncias vivenciadas..circunstâncias vivenciadas..circunstâncias vivenciadas...... A Prof. Bernadete dos Santos Campello, por fazer parte de minha banca de A Prof. Bernadete dos Santos Campello, por fazer parte de minha banca de A Prof. Bernadete dos Santos Campello, por fazer parte de minha banca de A Prof. Bernadete dos Santos Campello, por fazer parte de minha banca de qualificação e defesa; exemplo vivo de humildade intelectual;qualificação e defesa; exemplo vivo de humildade intelectual;qualificação e defesa; exemplo vivo de humildade intelectual;qualificação e defesa; exemplo vivo de humildade intelectual; Ao Prof. Paulo Sérgio Teixeira do Prado, pela contribuição significativa à pesquisa;Ao Prof. Paulo Sérgio Teixeira do Prado, pela contribuição significativa à pesquisa;Ao Prof. Paulo Sérgio Teixeira do Prado, pela contribuição significativa à pesquisa;Ao Prof. Paulo Sérgio Teixeira do Prado, pela contribuição significativa à pesquisa; Aos membros do Grupo de Estudo em Aos membros do Grupo de Estudo em Aos membros do Grupo de Estudo em Aos membros do Grupo de Estudo em Comportamento e Competência Informacional, Comportamento e Competência Informacional, Comportamento e Competência Informacional, Comportamento e Competência Informacional, pelo convívio, mesmo que em pequenas doses, altamente positivo, espero ser mais pelo convívio, mesmo que em pequenas doses, altamente positivo, espero ser mais pelo convívio, mesmo que em pequenas doses, altamente positivo, espero ser mais pelo convívio, mesmo que em pequenas doses, altamente positivo, espero ser mais presente e participante;presente e participante;presente e participante;presente e participante; Ao Colégio Militar de Campo Grande Ao Colégio Militar de Campo Grande Ao Colégio Militar de Campo Grande Ao Colégio Militar de Campo Grande –––– MS, por meio do Sr. Cel. Rojas, e Sr. Cel MS, por meio do Sr. Cel. Rojas, e Sr. Cel MS, por meio do Sr. Cel. Rojas, e Sr. Cel MS, por meio do Sr. Cel. Rojas, e Sr. Cel Schettini, grandes educadoreSchettini, grandes educadoreSchettini, grandes educadoreSchettini, grandes educadores e sonhadores...s e sonhadores...s e sonhadores...s e sonhadores... A Fundação Lowtons de Educação e Cultura A Fundação Lowtons de Educação e Cultura A Fundação Lowtons de Educação e Cultura A Fundação Lowtons de Educação e Cultura –––– FUNLEC, por meio do Instituto de FUNLEC, por meio do Instituto de FUNLEC, por meio do Instituto de FUNLEC, por meio do Instituto de Ensino Superior da FUNLEC Ensino Superior da FUNLEC Ensino Superior da FUNLEC Ensino Superior da FUNLEC –––– IESF, representado pelo seu ex. Presidente, Sr. Jordão IESF, representado pelo seu ex. Presidente, Sr. Jordão IESF, representado pelo seu ex. Presidente, Sr. Jordão IESF, representado pelo seu ex. Presidente, Sr. Jordão Abreu da Silva Júnior.Abreu da Silva Júnior.Abreu da Silva Júnior.Abreu da Silva Júnior. Aos meus queridíssimos colegas de coordenação, uns mais Aos meus queridíssimos colegas de coordenação, uns mais Aos meus queridíssimos colegas de coordenação, uns mais Aos meus queridíssimos colegas de coordenação, uns mais antigos, outros mais antigos, outros mais antigos, outros mais antigos, outros mais contemporâneos, mas todos ao seu modo... Marta Otto; Dra. Vanderléia Mussi e contemporâneos, mas todos ao seu modo... Marta Otto; Dra. Vanderléia Mussi e contemporâneos, mas todos ao seu modo... Marta Otto; Dra. Vanderléia Mussi e contemporâneos, mas todos ao seu modo... Marta Otto; Dra. Vanderléia Mussi e Jucimar;Jucimar;Jucimar;Jucimar; Aos meus amigos, companheiros de sala de aula, os quais possuem a Aos meus amigos, companheiros de sala de aula, os quais possuem a Aos meus amigos, companheiros de sala de aula, os quais possuem a Aos meus amigos, companheiros de sala de aula, os quais possuem a Biblioteconomia como Causa, professores: Eunice de Lourdes Franco; Wanderlice da Biblioteconomia como Causa, professores: Eunice de Lourdes Franco; Wanderlice da Biblioteconomia como Causa, professores: Eunice de Lourdes Franco; Wanderlice da Biblioteconomia como Causa, professores: Eunice de Lourdes Franco; Wanderlice da SiSiSiSilva Assis; Ana Paula Soares; Orlando de Almeida Júnior; Maria Stela; Gilvan lva Assis; Ana Paula Soares; Orlando de Almeida Júnior; Maria Stela; Gilvan lva Assis; Ana Paula Soares; Orlando de Almeida Júnior; Maria Stela; Gilvan lva Assis; Ana Paula Soares; Orlando de Almeida Júnior; Maria Stela; Gilvan Milhomem; Lusival Pereira; Ângela Brito; Silvana Sanches; e tantos outros que Milhomem; Lusival Pereira; Ângela Brito; Silvana Sanches; e tantos outros que Milhomem; Lusival Pereira; Ângela Brito; Silvana Sanches; e tantos outros que Milhomem; Lusival Pereira; Ângela Brito; Silvana Sanches; e tantos outros que compartilham comigo suas ansiedades pedagógicas;compartilham comigo suas ansiedades pedagógicas;compartilham comigo suas ansiedades pedagógicas;compartilham comigo suas ansiedades pedagógicas; A minha família de maneira geral, em especial, as mi A minha família de maneira geral, em especial, as mi A minha família de maneira geral, em especial, as mi A minha família de maneira geral, em especial, as minhas primas Sônia Miranda nhas primas Sônia Miranda nhas primas Sônia Miranda nhas primas Sônia Miranda de Oliveira e Tânia Miranda de Oliveira, por um dia ter me apontado o caminho...de Oliveira e Tânia Miranda de Oliveira, por um dia ter me apontado o caminho...de Oliveira e Tânia Miranda de Oliveira, por um dia ter me apontado o caminho...de Oliveira e Tânia Miranda de Oliveira, por um dia ter me apontado o caminho... As minhas grandes parceiras, amigas e ajudadoras no Colégio Militar de Campo As minhas grandes parceiras, amigas e ajudadoras no Colégio Militar de Campo As minhas grandes parceiras, amigas e ajudadoras no Colégio Militar de Campo As minhas grandes parceiras, amigas e ajudadoras no Colégio Militar de Campo Grande Grande Grande Grande –––– MS, Sras. Marly Lemos de Carvalho; June MS, Sras. Marly Lemos de Carvalho; June MS, Sras. Marly Lemos de Carvalho; June MS, Sras. Marly Lemos de Carvalho; June----Ane Barros Salim; ZilmaAne Barros Salim; ZilmaAne Barros Salim; ZilmaAne Barros Salim; Zilma Francisca Torrez; Vanderléia e Eliana Maffuci, sem me esquecer dos soldados Weis e Francisca Torrez; Vanderléia e Eliana Maffuci, sem me esquecer dos soldados Weis e Francisca Torrez; Vanderléia e Eliana Maffuci, sem me esquecer dos soldados Weis e Francisca Torrez; Vanderléia e Eliana Maffuci, sem me esquecer dos soldados Weis e Pereira, grandes auxiliares.Pereira, grandes auxiliares.Pereira, grandes auxiliares.Pereira, grandes auxiliares. Impossível esquecer a razão deste feito, meus alunos. Vocês são os fundamentos deste Impossível esquecer a razão deste feito, meus alunos. Vocês são os fundamentos deste Impossível esquecer a razão deste feito, meus alunos. Vocês são os fundamentos deste Impossível esquecer a razão deste feito, meus alunos. Vocês são os fundamentos deste trabalho, muito mais por vocês do que para mim mesmo. Vocêtrabalho, muito mais por vocês do que para mim mesmo. Vocêtrabalho, muito mais por vocês do que para mim mesmo. Vocêtrabalho, muito mais por vocês do que para mim mesmo. Vocês justificaram esse s justificaram esse s justificaram esse s justificaram esse enorme esforço. Agradeçoenorme esforço. Agradeçoenorme esforço. Agradeçoenorme esforço. Agradeço----lhes pela convivência, companheirismo e desafios propostos.lhes pela convivência, companheirismo e desafios propostos.lhes pela convivência, companheirismo e desafios propostos.lhes pela convivência, companheirismo e desafios propostos. Mais uma vez, a DEUS, te louvo e te adoro por tudo isso. Tu me sustentas, guia meus Mais uma vez, a DEUS, te louvo e te adoro por tudo isso. Tu me sustentas, guia meus Mais uma vez, a DEUS, te louvo e te adoro por tudo isso. Tu me sustentas, guia meus Mais uma vez, a DEUS, te louvo e te adoro por tudo isso. Tu me sustentas, guia meus passos e me fortalece. A Ti seja dada toda a honra, glória e louvorpassos e me fortalece. A Ti seja dada toda a honra, glória e louvorpassos e me fortalece. A Ti seja dada toda a honra, glória e louvorpassos e me fortalece. A Ti seja dada toda a honra, glória e louvor!!!! 7 Ninguém se engane a si mesmo; se Ninguém se engane a si mesmo; se Ninguém se engane a si mesmo; se Ninguém se engane a si mesmo; se alguém dentre vós se tem por sábio alguém dentre vós se tem por sábio alguém dentre vós se tem por sábio alguém dentre vós se tem por sábio neste mundo, façaneste mundo, façaneste mundo, façaneste mundo, faça----se louco para se se louco para se se louco para se se louco para se tornar sábio. Porque a sabedoria deste tornar sábio. Porque a sabedoria deste tornar sábio. Porque a sabedoria deste tornar sábio. Porque a sabedoria deste mundo é loucura diante de Deus; pois mundo é loucura diante de Deus; pois mundo é loucura diante de Deus; pois mundo é loucura diante de Deus; pois está escrito: Ele apanha os sábios nestá escrito: Ele apanha os sábios nestá escrito: Ele apanha os sábios nestá escrito: Ele apanha os sábios na a a a sua própria astúcia; e outra vez: O sua própria astúcia; e outra vez: O sua própria astúcia; e outra vez: O sua própria astúcia; e outra vez: O Senhor conhece as cogitações dos Senhor conhece as cogitações dos Senhor conhece as cogitações dos Senhor conhece as cogitações dos sábios, que são vãs. I Cor.: 3: 18sábios, que são vãs. I Cor.: 3: 18sábios, que são vãs. I Cor.: 3: 18sábios, que são vãs. I Cor.: 3: 18----20.20.20.20. 8 RESUMO Esta pesquisa apresenta a Competência em Informação e o seu desenvolvimento como parte dos processos educacionais voltados à formação reflexiva, crítica e autônoma. Articula-se com a Cultura Escolar, por meio da qual se evidenciam efeitos e causas que dificultam o planejamento de programas que desenvolvam a Competência em Informação. Como objetivo geral, buscou-se avaliar um programa de Competência em Informação, baseado na obra de Carol Kulhthau, (2004), desenvolvido pela biblioteca do Colégio Militar de Campo Grande - MS. Os objetivos específicos são: a) apresentar o desenvolvimento da Competência em Informação no contexto do Colégio; b) exteriorizar os resultados do programa tendo como base a obra de Carol Kuhlthau; c) certifica-se da validade do portifólio como procedimento metodológico para a avaliação da Competência em Informação; d) averiguar o possível desenvolvimento dos indivíduos da pesquisa no que diz respeito ao acesso, uso e produção de conhecimento. Métodos de avaliação são analisados com o intuito de identificar as melhores práticas e procedimentos que fundamentem o processo avaliativo da Competência em Informação. Utilizou-se a pesquisa-ação, tendo como ambiente de pesquisa o colégio citado, e como participantes da pesquisa 20 educandos dos 6º e 7º anos, dos quais oito ingressaram no colégio por meio de concurso público e doze são amparados por serem filhos de militares da ativa. Como instrumento de pesquisa, optou-se pelo questionário, objetivando-se a identificação do nível de Competência em Informação do grupo em análise, que, posteriormente, participou de um programa para o desenvolvimento de Competência em Informação. Como resultado do programa, portfólios foram estruturados no desencadear das atividades propostas ao grupo, por meio dos quais se avaliaram habilidades e atitudes inerentes à Competência em Informação. Os portfólios constituíram-se do questionário aplicado, de um trabalho escolar que antecedeu o desenvolvimento da pesquisa e de um segundo trabalho escolar estruturado ao final da pesquisa. Percebeu-se grande envolvimento dos pesquisados com as ações propostas pelo programa, desprendimento em relação ao acesso e uso de fontes de informação em seus diversos suportes, aumento significativo no uso da biblioteca escolar e de seus serviços e produtos, bem como do aprimoramento e aperfeiçoamento da pesquisa escolar, materializada por meio dos trabalhos escolares produzidos no decorrer do programa. Ressalta-se também a relevante inserção no 6º e 7º anos, de forma extracurricular, de uma disciplina que sensibilizou os educadores para a importância de se desenvolver, de forma permanente e interdisciplinar, a Competência em Informação no contexto do Colégio Militar de Campo Grande – MS. Resultados significativos foram alcançados, sobretudo no que diz respeito à autonomia no aprender a aprender, evidenciada por meio da construção do trabalho final do programa. Palavras-Chave : Competência em Informação – Biblioteca Escolar – Avaliação da Competência em Informação – Portfólio – Cultura Escolar – Colégio Militar de Campo Grande – MS. 9 ABSTRACT The research presents the Information Literacy and its development as a part of the educational processes related to the reflexive, critical and autonomous formation. It is linked to the School Culture, through which becomes evident the causes and effects that make difficult the planning of programs which develop the Information Literacy. As main goal, we tried to evaluate an Information Literacy program based on Carol Kuhlthau´s work, (2004),developed by the Military School of Campo Grande – MS. The specific objectives are: a) present the development of Information Literacy in the context of the College; b) externalizing the results of the program based on the work of Carol Kuhlthau; c) make sure the validity of the portfolio as a methodological procedure for the evaluation Information Literacy; d) assess the possible development of research subjects with respect access, use and production of knowledge. Evaluation methods are analyzed aiming at the identification of the best practices and procedures which support the evaluative process of the Information Literacy .The action- research was used , having as research environment the school above mentioned and as subject-matter of the research, 20 students from the sixth and seventh years from which,8 entered the school through a public selection process and 12 are supported for being children of military personnel on active duty. As a research tool, we decided to use a questionnaire aiming at the identification of the Information Literacy level of the group which was being analised, the group took part of a program to the Information Literacy development .As a result of the program, portfolios were structured during the development of the activities proposed to the group through which it was possible to evaluate the abilities and attitudes inherent to the Information Literacy. The portfolios were constituted by an applied questionnaire, a school work which preceded the development of the research and of a second school work structured at the end of the research. It was noticed a great involvement of the people surveyed in the actions proposed by the program, detachment in relation to the access and use of information sources in their different supports, a significant increase of the school library use and also of its services and products, as well as the upgrading and improvement of the school research, materialized through the school work produced during the program. We can also emphasize the relevant insertion in the sixth and seventh years, in an extracurricular way ,of a discipline which sensitized educators to the importance of developing ,in a permanent and interdisciplinary way the Information Literacy in the context of the Military School of Campo Grande – MS. Significant results were obtained ,especially in relation to the autonomy in learning to learn, a fact which became evident through the construction of the program´s final work. Key-words: Information Literacy – School Library – Information Literacy Evaluation – Portfolio – School Culture – Military School of Campo Grande-MS. 10 LISTA DE QUADROS Quadro 1 Nove normas para a Competência em Informação.................... 66 Quadro 2 Grupos de atividades para a avaliação da Competência em Informação.................................................................................... 82 Quadro 3 Tipos de avaliação: conceitos..................................................... 88 Quadro 4 Avaliação Pré-formativa sob a concepção de Lancaster......... 89 Quadro 5 Métodos de Avaliação sob a concepção de Arenas.................. 91 Quadro 6 Métodos de Avaliação sob a concepção de Walsh.................... 92 Quadro 7 Outros métodos de avaliação...................................................... 93 Quadro 8 Características que justificam a utilização de Portfólios no processo de aprendizagem......................................................... 99 Quadro 9 Indicadores de Competência em Informação............................ 100 Quadro 10 Características da Pesquisa-Ação e suas relações com a proposta da pesquisa.................................................................. 105 Quadro 11 Fases do Programa de Carol Kuhlthau....................................... 108 Quadro 12 Dimensões das habilidades de localização e interpretação X Conteúdo do questionário.......................................................... 109 Quadro 13 Composição do Portfólio............................................................. 112 Quadro 14 Descritores de avaliação de portfólio......................................... 113 Quadro 15 Protocolo de análise de trabalho escolar................................... 118 Quadro 16 Análise dos trabalhos escolares do período anterior ao ingresso no Programa de Desenvolvimento da Competência em Informação............................................................................. 136 Quadro 17 Análise dos trabalhos escolares produzidos ao final do Programa de Desenvolvimento da Competência em Informação................................................................................... 139 11 LISTA DE FIGURAS Figura 1 A escola como instituição e universo simbólico........................ 61 Figura 2 Los três âmbitos da evaluación de la ALFIN................................ 83 12 LISTA DE TABELAS Tabela 1 Frequência dos participantes às bibliotecas.............................. 130 Tabela 2 Percepção dos participantes em relação à biblioteca................ 131 Tabela 3 Relação entre tipos de materiais e suas informações................ 121 Tabela 4 Dificuldades na recuperação da informação.............................. 125 Tabela 5 Fontes de informação utilizadas na elaboração de trabalho escolar............................................................................................ 122 Tabela 6 Procedimentos de pesquisa escolar........................................... 132 Tabela 7 Uso da internet............................................................................... 124 Tabela 8 Seleção de sites para pesquisa.................................................... 124 Tabela 9 Motivos para usar a internet......................................................... 125 Tabela 10 Motivos para não usar a internet................................................. 126 Tabela 11 Entendimento dos participantes sobre número de chamada... 126 Tabela 12 Percepção dos participantes em relação às Habilidades de Localização e Interpretação.......................................................... 127 Tabela 13 Técnica de seleção – Apontar a fonte de informação que é comprada em bancas ou por assinatura, e é dividida em várias seções, podendo ser semanal ou mensal........................ 132 Tabela 14 Conduta de busca por informação – Como encontrar um livro na biblioteca................................................................................... 128 Tabela 15 Conduta de busca e seleção de materiais em biblioteca.......... 129 Tabela 16 Fontes de informação para atualização....................................... 133 Tabela 17 Relacionamento entre fontes de informação e suas definições ...................................................................................... 134 13 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ACRL Association of College and Research Libraries AE Avaliação de Estudo ALA American Library Association ALFIN Alfabetización Informacional ANZIIL Australian and New Zealand Institute for Information Literacy CAUL Council of Australian University Libraries CILIP Chartered Institute of Library and Information Professionals CI Competência em Informação CM Colégio Militar CMCG Colégio Militar de Campo Grande – MS CMS Colégios Militares DEPA Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial ECEME Escola de Comando e Estado-Maior do Exército EE Estabelecimento de Ensino ERIC Education Resources Information Center EsPCEX Escola Preparatória de Cadetes do Exército GEBE Grupo de Estudos em Biblioteca Escolar GIBUSP Grupo de Integração do Sistema de Bibliotecas da Universidade de São Paulo IASL International Association of School Librarianship IFLA International Federation of Library Associations IL Information Literacy ILILE Intitute for Library and Information Literacy Education IME Instituto Militar de Engenharia LDB Lei de Diretrizes e Bases LISA Library and Information Science Abstracts MEC Ministério da Educação 14 NCE Núcleo de Comunicação e Educação NCLIS National Council for Library and Information Services NFIL National Forum on Information Literacy PCN's Parâmetros Curriculares Nacionais PERGAMUM Sistema de Gerenciamento de Bibliotecas PLADIS Plano de Disciplina do Ensino Médio PLAEST Plano de Estudo do Ensino Fundamental PROESI Programa de Serviços de Informação em Educação da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo RBE Rede de Bibliotecas Escolares SCMB Sistema Colégio Militar do Brasil SCONUL Society of College, National and University Libraries TI Trabalho Interdisciplinar TIC Tecnologias de Informação e Comunicação UFF Universidade Federal Fluminense UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Tecnologia UNISA Universidade da África do Sul VI Verificação Imediata 15 SUMÁRIO CAPÍTULO I CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA............................... 17 1 INTRODUÇÃO........................................................................................... 18 2 PERCEPÇÕES INICIAIS.......................................................................... 22 2.1 Situando o ambiente de pesquisa: o Sistema Colégio Militar do Brasil......................................................................................................... 24 2.2 Colégio Militar de Campo Grande – MS................................................. 25 CAPÍTULO II COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR............................................................................................................. 32 1 A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO........................................................... 33 2 A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO: SITUANDO A EXPRESSÃO...... 37 2.1 Competência em Informação e suas relações conceituais.................. 44 3 A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA E A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO........................................................................................... 48 4 CULTURA ESCOLAR................................................................................ 55 5 A BIBLIOTECA ESCOLAR SOB A PERSPECTIVA DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO......................................................... 61 6 COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO: DESENVOLVIMENTO E PRÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................. 69 CAPÍTULO III AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO...... 78 16 1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM POR MEIO DO DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO............. 79 1.1 Conceito de Avaliação na Competência em Informação..................... 83 1.2 Instrumentos de Avaliação da Competência em Informação.............. 88 1.3 Avaliação da Competência em Informação por meio de Portfólios.... 92 CAPÍTULO IV MATERIAIS E MÉTODOS............................................... 101 1 UNIVERSO DA PESQUISA....................................................................... 102 1.1 Abordagem da Pesquisa......................................................................... 102 1.2 Materiais e Procedimentos da Pesquisa................................................ 105 1.3 Procedimentos de Análise dos Resultados.......................................... 114 1.4 Apresentação e Análise dos Resultados............................................... 116 1.4.1 Resultados Anteriores à Intervenção..................................................... 116 1.4.2 Resultados Posteriores à Intervenção................................................... 134 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 139 REFERÊNCIAS.................................................................................................... 143 APÊNDICE A Plano de Estudo e Trabalho – PET.................................... 152 APÊNDICE B Projeto Clube da Biblioteca............................................... 157 APÊNDICE C Questionário da Pesquisa.................................................. 165 APÊNDICE D Termo de Consentimento Pós-Informado........................ 169 APÊNDICE E Termo de Consentimento Livre e Esclarecido................. 170 ANEXO A Trabalho Anterior à Execução do Projeto 1 ..................... 172 ANEXO B Trabalho Anterior à Execução do Projeto 2...................... 197 ANEXO C Trabalho Final à Execução do Projeto 1 ........................... 203 ANEXO D Trabalho Final à Execução do Projeto 2 ........................... 216 17 CAPÍTULO I CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA Não sabemos se sabemos (...) não sabemos nem mesmo o que é saber. Metrodoro de Chio 18 1 INTRODUÇÃO As alterações mundiais caracterizadas pela explosão de informação e as significativas mudanças nas formas de se comunicar, entrelaçadas à dimensão das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), estabeleceram nova perspectiva em torno de uma sociedade onde a informação se tornou o principal insumo. A informação, subsídio para a construção de conhecimento, se estabelece como instrumento indispensável ao desenvolvimento pessoal, social, cultural e econômico. A expansão da propalada Sociedade da Informação baseada no conhecimento instituiu significativas alterações em relação à produção, distribuição e troca de informação, imputando aos cidadãos novas Competências, as quais se tornaram indispensáveis à realização pessoal e profissional, exteriorizando a prática plena da cidadania e da aprendizagem ao longo da vida. A Competência em Informação, enquanto Competência prática na Sociedade da Informação, tornou-se fundamental para a compreensão desta nova dimensão social. Por meio de seu desenvolvimento espera-se capacitar os cidadãos para o acesso, seleção, uso e avaliação da informação necessária ao contexto pessoal, social, cultural e econômico. Nos últimos anos, inúmeras instituições nacionais e internacionais, em conjunto com múltiplas ações desenvolvidas por Bibliotecas Escolares espalhadas por todo o mundo, têm direcionado esforços em função da propagação, desenvolvimento e aprimoramento da Competência em Informação, a qual tem assumido um papel preponderante na atual conjuntura, sendo lembrada como uma Competência de sobrevivência na Sociedade da Informação. Isso se deve a sua importância enquanto processo de ensino e aprendizagem, como percebido nesta pesquisa. 19 A Biblioteca Escolar, como centro de recursos de informação, deveria ser parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem e da Cultura Escolar, é responsável pela promoção, fomento, desenvolvimento e aprimoramento da informação, que tem sido uma das principais Competências na contemporaneidade. Assim sendo, a presente pesquisa surge do questionamento relacionado à validade do programa de desenvolvimento da Competência em Informação e de suas múltiplas ações, que vêm sendo desencadeadas, desde o ano de 2004, no Colégio Militar de Campo Grande - MS. Dessa forma, objetivou-se investigar a prática da Competência em Informação no contexto do referido colégio, por meio da biblioteca escolar, com o intuito de não somente exteriorizar o fazer da Competência em Informação, mas também aprofundar a discussão sobre a temática em tese, articulando-a à Cultura Escolar e à própria biblioteca escolar, evidenciando os desafios enfrentados no desenvolvimento da Competência em Informação como ação que promove nos educandos habilidades e atitudes consideradas fundamentais para a conjuntura atual. Os objetivos específicos: a) apresentar o desenvolvimento da Competência em Informação no contexto do Colégio; b) exteriorizar os resultados do programa tendo como base a obra de Carol Kuhlthau; c) certificar-se da validade do portfólio como procedimento metodológico para a avaliação da Competência em Informação; d) averiguar o possível desenvolvimento dos indivíduos da pesquisa no que diz respeito ao acesso, uso e produção de conhecimento. Para tanto, a pesquisa fundamentou-se na perspectiva da pesquisa- ação, utilizando de portfólios como procedimento metodológico para avaliação das ações desencadeadas. Os indivíduos da pesquisa perfizeram um total de 20 alunos, regularmente matriculados e selecionados por meio da avaliação diagnóstica instituída no colégio, ambiente desta pesquisa, para determinar a condição de ingresso do educando. O grupo em análise demonstrou significativo crescimento no que diz respeito às habilidades e atitudes relacionadas à Competência em Informação, 20 o que se pode notar por meio dos trabalhos escolares, que demonstraram substancial aprimoramento. A proposição de ações para desenvolver a Competência em Informação no educandário, ambiente desta pesquisa, foi indispensável ao aperfeiçoamento da construção de conhecimento e contagiou todos os 6º e 7º anos, nos quais a disciplina experimental foi desenvolvida. Agregou ações pedagógicas, desenvolvidas em parceira com coordenadores de série, supervisores escolares e, sobretudo, com o corpo docente. Propiciou à biblioteca e ao bibliotecário significativo espaço no contexto escolar, participação em reuniões pedagógicas, inserção de elementos que favoreceram o uso e acesso às fontes de informação, por meio da biblioteca escolar, no projeto político-pedagógico da escola. Dessa forma, em um primeiro momento, apresentar-se-ão algumas percepções iniciais, como forma de contextualização da pesquisa, com as quais se iniciaram os procedimentos para a presente pesquisa, evidenciando o ambiente da pesquisa sob a perspectiva organizacional. No capítulo segundo, a Competência em Informação no contexto escolar será explicitada como ambiente globalizante das ações que determinam a discussão e a prática da Competência da Informação, com algumas relações em torno da expressão. Evidenciam-se também discussões relacionadas à aprendizagem ao longo da vida, estabelecendo vínculos diretamente relacionados à Competência em Informação. De forma subliminar, mas não menos importante, será discutida a Cultura Escolar, demonstrando as condicionantes e entraves que ela estabelece, e a ação eficaz da biblioteca escolar e do profissional bibliotecário no contexto educacional. Espera-se, nesse capítulo, chamar a atenção para um contexto fortemente marcado pelas lutas de poder, ambiente no qual as bibliotecas escolares e bibliotecários não têm tido espaço. Nesse mesmo capítulo, serão abordadas as relações entre biblioteca escolar e Competência em Informação, como também os procedimentos práticos desenvolvidos no contexto do ensino fundamental. 21 No terceiro capítulo, apresentar-se-á espinha dorsal da proposta em questão: a Avaliação da Competência em Informação, que será trazida para a discussão, entrelaçando conceitos, instrumentos e, por fim, portfólios, num contexto da prática avaliativa. No capítulo IV, os materiais e métodos serão apresentados, tornando explícitos os procedimentos de pesquisa, quais sejam: instrumentos de coleta de dados, procedimentos de coleta, universo da pesquisa e procedimentos de análise dos resultados. Posteriormente, apresentar-se-ão os resultados e discussão e, por fim, as considerações finais. 22 2 PERCEPÇÕES INICIAIS A fim de se compreender o desenvolvimento desta pesquisa, trazendo à tona aspectos que retratam o Colégio Militar de Campo Grande – MS, torna-se necessário descrever, ainda que de forma resumida, o contexto no qual se inserem os participantes da pesquisa, bem como apresentar as características gerais do colégio. As ações desenvolvidas por meio da Competência em Informação resultam de discussões entre os agentes que vivenciam o processo ensino- aprendizagem e buscam, de forma ininterrupta e sistemática, mecanismos pedagógicos capazes de propiciar outros momentos de aprendizagem, bem como novos modelos de desenvolvimento de Competências – a Competência em Informação - , que serão apresentados e discutidos em outro momento. Antes de apresentar o Colégio Militar de Campo Grande – MS reportar- se-á à discussão em torno de aspectos relevantes da educação. Evidentemente, não é objetivo desta pesquisa aprofundar a discussão em torno da prática educacional, mas apenas posicionar a pesquisa em seu lócus de desenvolvimento. Por meio de estudos sobre a história da educação, percebe-se que o desenvolvimento e o aprimoramento das práticas educacionais sempre retrataram as necessidades de formar mão-de-obra com habilidades e Competências, capaz de responder às exigências do mercado de trabalho face à produção de produtos e serviços. Pulliam (1991, p. 83) contextualiza o cenário educacional norte- americano dos meados do século XIX, chamando a atenção para o grande desafio atribuído à escola, afirmando que “a sociedade exige das escolas muito mais do que alguma vez exigira” (tradução nossa), referindo-se a uma relação intrínseca, naquele momento, entre o desenvolvimento econômico, o estabelecimento de novos processos industriais, a expansão do crescimento industrial americano e a condição formadora da escola. 23 Corroborando essa expectativa, Carvalho (2007) entende […] que a educação deva se dirigir às necessidades desta sociedade, fazendo com que as pessoas construam, desde a infância até ao final de suas vidas, um conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e de si mesmas, conduzindo o seu destino num mundo onde a rapidez das mudanças se conjuga com o fenômeno da globalização. O discurso de Pulliam (1991), fomentado por Carvalho (2007), aponta, de forma clara e objetiva, a relação indissociável entre desenvolvimento econômico e o fazer educacional, evidenciando rupturas drásticas nos moldes de aprendizado e de construção de conhecimento. Sob essa perspectiva, na década de 70, surge, nos Estados Unidos da América, em um relatório intitulado “The information service environment relationships and priorities”, de autoria do bibliotecário Paul Zurkowski, a expressão Information Literacy, usualmente traduzida e utilizada, no Brasil, como Competência em Informação. Paul Zurkowski (1970), similarmente ao que aponta Pulliam (1991), mediante as drásticas mudanças no contexto social americano, percebeu a necessidade de iniciar um grande movimento, tendo a Competência em Informação como eixo norteador da discussão. Propôs, então, o desenvolvimento de habilidades de busca e uso de recursos de informação para o desenvolvimento do trabalho, utilizando procedimentos e habilidades específicas ao uso de instrumentos de acesso à informação, apontando uma nova conjuntura sobre a percepção da informação em um contexto de produção. Para Demo (2004, p. 45), [...] a hipótese fundamental é que a educação não deva perder tempo em temer a modernidade; neste sentido, modernidade na prática coincide com a necessidade de mudança social. Percebe-se assim uma enorme responsabilidade da escola, como ambiente de formação, de propiciar aos educandos princípios ético-culturais, habilidades e Competências que lhes permitirão a inserção na comunidade, com plenas condições de contribuir para o estabelecimento de um novo modelo social, sob a égide do conhecimento e da aprendizagem. Nessa fase da economia capitalista, chamam a atenção dois aspectos centrais: o informacional e global, conforme aponta Demo (2002). 24 É informacional porque a produtividade e a competitividade de suas unidades ou agentes nesta economia dependem fundamentalmente de sua capacidade de gerar, processar e aplicar a informação baseada em conhecimento de modo eficiente. E global porque os componentes centrais da produção (capital, trabalho, matérias- primas, gestão, informação, tecnologia, mercados) são organizados em escala global. (DEMO, 2002). Assim sendo, contextualizar a temática proposta nesta pesquisa ao seu ambiente, o Colégio Militar de Campo Grande – MS, constitui uma forma de compreender a discussão da Competência em informação e sua relação com o processo ensino-aprendizagem, transformando essa relação em mais uma possibilidade de contribuição à formação autônoma de indivíduos reflexivos e críticos. 2.1 Situando o ambiente de pesquisa: o Sistema Colégio Militar do Brasil Os Colégios Militares (CMS) são estabelecimentos de ensino (EE) integrantes do Sistema de Ensino do Exército - Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB) - e estão subordinados à Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial (DEPA), localizada no Rio de Janeiro, que se responsabiliza por supervisionar, controlar, dirigir, exercer a ação de comando da gestão escolar e coordenar as atividades de ensino do SCMB. Atualmente, esse sistema de ensino está constituído por 12 unidades situadas em diferentes regiões do Brasil. Cada uma oferece o Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e o Ensino Médio (1º ao 3º ano) no período matinal. Além das aulas diárias, os colégios incentivam seus agentes, professores, coordenadores de ano, supervisores escolares e alunos no desenvolvimento de atividades extraclasses ligadas às mais diversas áreas: ciências, geografia e história, língua inglesa e espanhola, redação, xadrez e também o clube da biblioteca, no qual se desenvolve parte da pesquisa que aqui se apresenta. Além dessas atividades, os CMS fomentam o 25 desenvolvimento de atividades esportivas e temáticas relacionadas às armas militares, como: cavalaria, infantaria, aeronáutica, artilharia, engenharia, comunicação e outras. Os CMS têm caráter preparatório, ou seja, preparam candidatos para ingressar na Escola Preparatória de Cadetes do Exército (EsPCEx), no Instituto Militar de Engenharia (IME), além de outras escolas de nível superior das Forças Armadas; e têm também caráter assistencial, isto é, recebem, dos mais diversos rincões do Brasil, famílias de militares em processo de transferência de uma cidade para outra, garantindo a matrícula aos filhos, já que usufruem de um amparo legal estabelecido pela Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial – DEPA - que permite esse ingresso sem que sejam submetidos ao concurso público, requisito exigido àqueles que não possuem vínculos militares. Como parte desse contexto militar de ensino, os CMS emprestam do Exército Brasileiro a filosofia de respeito à hierarquia, que rege, juntamente com a disciplina, todas as relações institucionais, sejam elas desencadeadas por civis, que trabalham nos educandários em questão, ou pelos militares. Esses princípios são cultuados nos CMS, mantidos pelo Sistema de Ensino do Exército Brasileiro sob a subordinação direta da DEPA, a qual zela pelo cumprimento dessas diretrizes, pois elas traduzem o espírito e os valores do próprio Exército Brasileiro, o mantenedor dos SCMB. 2.2 Colégio Militar de Campo Grande – MS O Colégio Militar de Campo Grande - MS (CMCG) foi criado pela Portaria Ministerial nº 324, de 29 de junho de 1993, e iniciou suas atividades de ensino regular em 6 de fevereiro de 1995, tendo em seu modelo educacional a tradicional estrutura do Exército Brasileiro e do sistema federal de educação. Vale lembrar que somente no ano de 2000 o CMCG contratou seu primeiro profissional bibliotecário, uma oficial técnica temporária, com as seguintes incumbências: gerenciar e desenvolver a biblioteca escolar como parte dos processos educativos; estimular o gosto pela leitura; e manter uma relação de 26 proximidade com o corpo docente. Essas atribuições faziam parte das diretrizes emanadas pelo comando do colégio, ou seja, pela diretoria do colégio em tese. Por se tratar de uma escola militar, o CMCG tem sua filosofia de trabalho e princípios ancorados nos preceitos do Exército Brasileiro; no entanto, fundamenta-se na legislação educacional brasileira. Seus profissionais lidam, diariamente, com crianças e adolescentes da comunidade militar e civil, sob condições de trabalho que podem ser consideradas privilegiadas, comparadas ao contexto das escolas públicas brasileiras. Os alunos provenientes da comunidade civil passam por um processo seletivo, sempre bastante concorrido, que prevê duas etapas, cada uma delas de caráter eliminatório. A primeira etapa constitui-se na realização de uma prova de matemática, em que o candidato que não conseguir a média mínima - estabelecida em 50% de acertos - estará eliminado do concurso. A segunda etapa consta de uma avaliação de Língua Portuguesa, nos mesmos critérios da primeira, incluindo uma redação. Ressalta-se que os alunos oriundos de outros locais da federação, filhos de militares transferidos, também fazem essas provas, cujo caráter, todavia, é puramente diagnóstico, assim entendido pelos responsáveis pelo processo. Os resultados dessa avaliação diagnóstica são expressos por conceitos: apto, apto com restrição e inapto, que dizem respeito à possibilidade de o aluno ingressar no ano desejado. Caso seja considerado apto, poderá ser matriculado no ano desejado. Se o conceito atribuído for inapto, os pais são orientados a matricular o aluno no ano anterior, além de ser acompanhado por uma equipe multidisciplinar durante todo o seu percurso dentro do CMCG. Entretanto, se o diagnóstico classificar como apto com restrições, o aluno terá acompanhamento pedagógico e psicológico individualizado, podendo matricular-se no ano determinado para seu ingresso. É oportuno salientar que a grande maioria dos participantes, desta pesquisa, que serão caracterizados posteriormente, são oriundos da avaliação diagnóstica, especificamente, aqueles que apresentaram o conceito inapto. 27 O CMCG dispõe de 30 salas de aula, que comportam, em média, 35 alunos, e oito salas adaptadas para aulas de inglês e espanhol. Além disso, há cinco laboratórios para aulas práticas: um de química, um de física, três de biologia e um de informática. O colégio possui ainda uma estação meteorológica e uma biblioteca bem equipada, com sete terminais de acesso à internet, software de automação de seus processos PERGAMUM1, acervo em torno de 20.000 títulos e diversas assinaturas de periódicos: Folha de São Paulo, Correio do Estado, Veja, Istoé, Época, National Geographic Galileu, Filosofando, História Hoje, Nova Escola, Pátio, Carta Escola, Almanaques e outros. A biblioteca do CMCG dispõe de 14 cabines individuais de estudo, espaço para estudo em grupo, comporta 100 usuários sentados e bem acomodados. Dispõe de sofás de três e dois lugares para leituras com maior conforto, além de ser totalmente climatizada. A equipe da biblioteca é composta de um bibliotecário, dois soldados e três funcionárias civis com nível superior, todas remanejadas, que desempenham a função de auxiliares de biblioteca, juntamente com os soldados. No CMCG há um auditório com 300 lugares, um anfiteatro com 100 lugares, uma quadra poliesportiva coberta, cinco quadras sem cobertura, três campos de futebol, pista de atletismo, pista de esgrima, duas piscinas e uma reserva ecológica com flora e fauna remanescentes do cerrado, mantida pelo colégio e utilizada como recurso pedagógico em aulas de diferentes disciplinas. A supervisão de ensino fica a cargo dos coordenadores, que são professores civis gerenciados por um oficial não professor. No ano de 2009, os coordenadores foram selecionados pela Divisão de Ensino, departamento máximo da gerência do ensino em âmbito institucional, sendo nomeado um coordenador para cada ano, além de uma oficial supervisora escolar, com formação em pedagogia. Os coordenadores organizam reuniões quinzenais, com pauta previamente preparada e encaminhada aos docentes, nas quais se discutem questões ligadas ao ensino e aprendizagem e aspectos relacionados à disciplina dos educandos em sala de aula. Esses profissionais coordenam e 1 É um sistema informatizado (Software) de gerenciamento de dados, direcionado aos diversos tipos de Centros de Informação. 28 organizam trabalhos interdisciplinares, além de gerenciarem os conselhos de classe. Cada coordenador de ano é apoiado pelos orientadores de turma, que são professores civis e militares instituídos pelo chefe das respectivas seções de ensino2. Além de responder pela turma, o coordenador deve ser o porta-voz dos alunos no encaminhamento das suas necessidades. A coordenação orienta e supervisiona as atividades relacionadas com o planejamento das aulas, e os professores que devem seguir um plano de aula, cuja elaboração é obrigatória e flexível. O plano de aula é preparado conforme as orientações previstas no Plano de Disciplina do Ensino Médio (PLADIS) e no Plano de Estudo do Ensino Fundamental (PLAEST), que estabelecem as unidades didáticas, assuntos, objetivos e número de aulas para cada um dos assuntos previstos, enfim, representam o currículo oficial dos colégios. O PLADIS e o PLAEST são elaborados em reuniões não periódicas com professores representantes de cada disciplina, preferencialmente militares, de cada um dos 12 CMS. As reuniões são realizadas no Colégio Militar do Rio de Janeiro, cidade sede do Departamento de Ensino Preparatório e Assistencial – DEPA - , onde são elaborados o PLADIS e o PLAEST. No desenvolvimento desta pesquisa, tem-se percebido a necessidade de se tornar a Competência em Informação parte da discussão curricular e de incluí-la, posteriormente, no desenvolvimento de todas as disciplinas, como parte da Cultura Escolar instituída. Ainda em relação ao ambiente da pesquisa, faz-se pertinente registrar como está instituído o processo avaliativo no sistema do CMCG. A avaliação somativa possui uma condição única e de extremada importância. A média final do educando é o resultado de um complexo somatório que envolve, necessariamente, a Verificação Imediata (VI), que constitui as avaliações aplicadas pelo professor logo após a apresentação de um determinado assunto em sala de aula. Trata-se de prova direta que exige pouca elaboração pelo aluno e resume o conteúdo da aula. Para sua realização, o professor deve disponibilizar ao aluno um tempo máximo de 20 minutos, além de solicitar 2 Cada seção de ensino representa um ano, como por exemplo: Seção A – 6º ano; Seção B – 7º ano, e assim sucessivamente. 29 trabalhos não presenciais ou presenciais como forma de substituição às VI (NIAE, 2006). Bimestralmente, cada professor elabora uma proposta de prova, que, desde 2006, passou a ser denominada de Avaliação de Ensino (AE), com duração de 90 minutos. A elaboração dessa avaliação segue as determinações da DEPA, que disponibiliza um conjunto de regras técnicas para a construção da prova, explicitadas nas Normas Internas de Avaliação do Ensino (NIAE, 2007). Essas normas devem ser seguidas à risca pelos professores, que assinam um documento comprovante de que a proposta de prova segue as diretrizes emanadas pelo órgão superior. Como já foi referido, o CMCG e todos os outros CMS representam, na sua dinâmica funcional, todos os princípios e filosofia do Exército Brasileiro, cujos pilares são a hierarquia e a disciplina. Assim sendo, “visitar” o ambiente do locus desta pesquisa é condição indispensável ao seu desenvolvimento. Não se pode pensar que a abordagem da Competência em Informação poderia ser trabalhada isolada e inarticuladamente do currículo escolar, tampouco sem a contribuição indissociável dos docentes institucionais. Para tanto, a percepção, mesmo que breve, das condições do Colégio em questão permite a discussão em torno da construção curricular e necessariamente, da Cultura Escolar, assuntos fundamentais para o estabelecimento de uma política de desenvolvimento de Competência em Informação nas escolas. O programa de desenvolvimento da Competência em Informação vem sendo desenvolvido desde o ano de 2004, quando se iniciaram os trabalhos na biblioteca do Colégio Militar de Campo Grande – MS, em função da construção de nova identidade para a biblioteca do educandário. Para tanto, uma das ações propostas foi a implantação de um programa, fundamentado na obra de Kuhlthau (2004), que pudesse capacitar um grupo de alunos para a Competência em Informação, a qual se estabeleceria como forma estratégica de demonstrar que a biblioteca escolar constitui um ambiente de múltiplas possibilidades, que vai muito além do 30 simples fomento à leitura, entendido até aquele momento como principal objetivo da biblioteca. Todavia, para efeito desta pesquisa, os dados coletados compreendem os anos de 2008 e 2009. Com o desenvolvimento do programa, a ação do bibliotecário e da biblioteca ganhou espaço no contexto da escola e o programa transformou-se em uma disciplina experimental, extracurricular, o que determinou a continuidade das ações. A sedimentação do programa levou à discussão de novas formas de avaliação, em função de sua validação. Assim, elaborou-se um projeto de pesquisa que pudesse apresentar possibilidades de avaliação da Competência em Informação no ensino fundamental, especificamente nos 6º e 7º anos, capaz de validar as ações desenvolvidas. O aperfeiçoamento do programa teve início em 2005, com palestras para informar ao corpo permanente do colégio sobre a real função da biblioteca escolar, do papel do bibliotecário e suas relações com o ensino e aprendizado. Em 2006 e início de 2007, outras palestras apresentaram alguns resultados do “Clube da Biblioteca”, por onde se desencadeou a proposta para ser levada à pós-graduação, como pesquisa, ainda que esses resultados tenham sido coletados por meio da observação das atividades e atitudes dos alunos participantes naquele momento. Mesmo diante de alguns resultados, muitos não perceberam o verdadeiro objetivo do projeto, outros não acreditavam em nenhuma ação eficaz que constasse como proposta da biblioteca. Diante do distanciamento e desinteresse por parte de maioria dos docentes, a direção do colégio propôs a criação de uma disciplina extracurricular a ser ministrada pelo bibliotecário da instituição, com objetivo experimental de desenvolver elementos da Competência em Informação. Ainda no final do 1º semestre de 2007, alguns docentes começaram a se envolver com a disciplina, buscando maiores informações e iniciando um trabalho interdisciplinar, sobretudo em relação à construção dos trabalhos escolares. 31 Por meio de ações educativas voltadas a todo o corpo discente do colégio, tais como: palestras, seminários e mesas redondas, com temática Competência em Informação, a biblioteca tornou-se um ambiente agradável, de livre acesso, pois até então o acesso ao acervo era restrito, “fechado”, e amplamente entendido, sob a perspectiva de sua organização, pelos seus usuários, proporcionando-lhes certa autonomia no uso de seus serviços e produtos. Assim sendo, propôs-se à direção do colégio, como forma de validação das ações desencadeadas por meio do programa, transformar o projeto de pesquisa em nível Stricto Senso (Mestrado), para que se evidenciassem resultados que fossem além da simples observação, como ocorria anteriormente. Segundo Campello (2009), “Em geral, a avaliação das ações que evidenciam o letramento informacional3 não se constitui em processo intencional e sistemático, ocorrendo em bases subjetivas, quando observados somente as reações dos usuários”, o que acontecia no colégio referenciado. Colocar o projeto de desenvolvimento em Competência em Informação em nível Stricto Senso (Mestrado) constitui um momento singular para se verificar a eficácia das ações relacionadas à Competência em Informação, por meio de avaliação intencional e sistemática, substancializando, assim, a discussão em torno da avaliação de programas que desenvolvem a Competência em Informação. No próximo capítulo, a Competência em Informação no contexto escolar será apresentada, buscando estabelecer suas relações com a Sociedade da Informação. 3 Tradução dada ao termo “Information Literacy”, nesta pesquisa traduzido como Competência em Informação. 32 CAPÍTULO II COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR Se queremos conhecer a situação presente da humanidade em geralSe queremos conhecer a situação presente da humanidade em geralSe queremos conhecer a situação presente da humanidade em geralSe queremos conhecer a situação presente da humanidade em geral e a crise da nossa cultura em particular, e a crise da nossa cultura em particular, e a crise da nossa cultura em particular, e a crise da nossa cultura em particular, devemos admitir que triunfamos e devemos admitir que triunfamos e devemos admitir que triunfamos e devemos admitir que triunfamos e falhamosfalhamosfalhamosfalhamos exatamente pela mesma razão: exatamente pela mesma razão: exatamente pela mesma razão: exatamente pela mesma razão: nosso tipo de racionanosso tipo de racionanosso tipo de racionanosso tipo de racionalidade.lidade.lidade.lidade. Jerzy A. Wojciechowki Jerzy A. Wojciechowki Jerzy A. Wojciechowki Jerzy A. Wojciechowki 33 1 A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO Ao longo das últimas décadas, a informação adquiriu enorme importância no cenário global, por isso, desde os anos de 1960, aborda-se, de forma mais significativa, o surgimento de uma Sociedade da Informação. A Sociedade da Informação é percebida por Mattelart (2001, p. 7) como "uma referência do futuro tecno-informacional [...]”, que modificaria as relações interpessoais e todo o contexto social no que diz respeito ao acesso e ao da informação. De acordo com o “Livro Verde para a Sociedade da Informação no Brasil”, a expressão "Sociedade da Informação" refere-se aos [...] fundamentos de novas formas de organização e de produção em escala mundial, redefinindo a inserção dos países na sociedade internacional e no sistema econômico mundial, em que a aquisição, o armazenamento, o processamento, a valorização, a transmissão, a distribuição e a disseminação de informação condizentes à criação de conhecimento e à satisfação das necessidades dos cidadãos e das empresas, desempenham papel central na atividade econômica, na criação de riqueza, na definição da qualidade de vida dos cidadãos e das suas práticas culturais. (BRASIL, 2002). Ressalte-se que a instauração da Sociedade da Informação se deve ao conjunto de mutações e inovações tecnológicas que permitiram, de forma dinâmica e aperfeiçoada, a representação e reprodução da informação por meio de novas formas imateriais - como se percebe pelos novos sistemas convergentes de telecomunicações - que propiciam, a toda a comunidade global, a participação e construção de conhecimentos de forma colaborativa e eficaz, alterando todo o cenário de produção e consumo da informação. Institui-se, dessa forma, um novo paradigma tecno-informacional, indissociável das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), as quais apresentam peculiaridades fundamentais cuja matéria-prima dominante é a informação. A condição transversal das tecnologias de informação e comunicação caracteriza-se, sobretudo, pelo seu elevado grau de 34 penetrabilidade, nas diversas áreas do conhecimento, estabelecendo novos modelos de procedimentos em torno das práticas que envolvem a informação. Demo (2004, p. 67), ao discorrer sobre os desafios modernos da educação, evidencia que “é fundamental a instrumentalização eletrônica para ocupar espaços crescentes do repasse do conhecimento, abrindo outros de pesquisa e orientação para a pesquisa”. As consequências de se ter a informação em lugar de destaque no contexto global institui, de forma sistemática e irreversível, para toda a sociedade, novas formas de se perceber, apropriar, agir autonomamente, acessar e utilizar a informação como elemento chave de suas ações em ambientes de trocas sociais. Dessa forma, em função do papel indispensável que a informação passa a assumir, mudanças inevitáveis se desencadeiam nas sociedades contemporâneas, atingindo todos os setores, e de forma tão significativa que se torna evidente o estabelecimento de um novo estágio de evolução social, uma nova sociedade instaurada sob um novo modelo estruturante, fundamentada pelas TIC e seus consequentes resultados à comunidade. Nesse cenário imaterial, forma-se uma nova sociedade sob a égide da informação e do conhecimento, ambos constituindo a mola propulsora de desenvolvimento em todas as áreas, sobretudo a educacional, que terá não apenas que dar conta de sua gestão, como também instrumentalizar os Indivíduos para que produzam novos conhecimentos, tendo como base as TIC. Na ordem do dia de inúmeras organizações internacionais, governos, políticos, empresários, universidades, cientistas sociais e outros, a chamada Sociedade da Informação tem suscitado perspectivas, análises, discussões e inúmeros apontamentos que, segundo Serra (1998), estabelecem a dicotomia entre ideologia e utopia4. 4 Como ideologia, a Sociedade da Informação constituiria uma solução encontrada pelos países capitalistas mais desenvolvidos para resolver um conjunto de situações provocadas pela sociedade industrial, tendo a informação, apoiada pelas tecnologias da informação, uma missão social messiânica. Como utopia, com raízes no ideal iluminista, concretizaria o sonho de uma sociedade constituída por cidadãos que partilham o saber e o poder. 35 Constata-se que a informação passou a ocupar na sociedade papel fundamental em todas as áreas de conhecimento, atrelado a ela o implacável desenvolvimento das TIC, possibilitando mudanças drásticas nas mais diversas áreas da sociedade, desencadeando rupturas cruciais na produção, distribuição e troca de informação. Dissemina-se a ideia de que a Sociedade da Informação é, em uma perspectiva messiânica, a remissão para os diversos males que acometem e fazem padecer as sociedades contemporâneas5. Diante do exposto, evidencia-se a condição solucionadora de todos os problemas, atribuída à Sociedade da Informação: possibilidade de institucionalização, aperfeiçoamento e aplicação de práticas resultantes de conceitos como o de crescimento econômico, social e cultural; desenvolvimento educacional e da saúde; promoção da paz, segurança e estabilidade; novo modelo democrático, de novas relações sociais, de estado de direito. Ressalta-se que, sob um novo viés, a Sociedade da Informação tem imputado aos seus agentes, em função do estabelecimento das TIC, atitudes e ações que, de forma excludente, marginalizam grande parte das pessoas - pelo menos no Brasil – e as impedem de usufruir os pseudo-benefícios propalados pelos ufanistas da sociedade em questão. Corroborando esse discurso, “O Livro Verde para a Sociedade da Informação no Brasil”, - apologista da missão messiânica assumida pela informação e as TIC - destaca a existência de barreiras de acesso à Sociedade da Informação, evidenciadas nos aspectos econômico, educacional e cultural. Essas barreiras conduzem as camadas menos privilegiadas da população à marginalização total, tendo como consequência o fenômeno da info-exclusão. (BRASIL, 2000). German (1999, p. 102) corrobora essa ideia no seguinte registro: 5 Como afirmava Al Gore, citado por Serra (1998), em 1994, sobre "as auto-estradas da informação", "estes modos de comunicação vão permitir divertir e informar, mas sobretudo educar, promover a democracia e salvar vidas". (SERRA, 1998, p.102). 36 Alguns destes riscos dificilmente serão transponíveis sem uma vontade política determinada na criação de igualdades de oportunidade de produção e acesso à informação que circula nas Redes. Urge, pois, derrubar as barreiras que excluem os países menos desenvolvidos, os cidadãos mais desfavorecidos, minimizar as desigualdades globais no acesso à informação e promover uma distribuição e utilização da informação mais igualitária. Caso contrário, corre-se "o perigo de uma cisão da sociedade local e global numa camada on-line e um proletariado off-line. Nesse contexto global, tecno-informacional, emerge uma nova forma de sociedade na qual a informação é o insumo básico nos mais variados campos de ação e do conhecimento. Assim sendo, percebe-se grande euforia em torno do pensar a educação - sobretudo a escola, sua cultura e sua reformulação - diante das novas exigências da contemporaneidade, evidenciando a necessidade de se formar cidadãos possuidores de um conjunto de Competências que os habilite a movimentar-se nos diversos cenários informacionais, integrando-os de forma plena a participar dinamicamente na construção da Sociedade da Informação. A Competência em Informação, como parte desse processo de desenvolvimento apresenta-se como mais uma das “ferramentas” que, de forma inclusiva, poderão contribuir significativamente para a formação dos Indivíduos dessa nova sociedade, capacitando-os a perceber, acessar e usar de forma efetiva o insumo básico da sociedade da informação, ou seja, a informação, em benefício próprio e de toda a comunidade na qual se insere. No próximo tópico a Competência em Informação será caracterizada sob uma perspectiva terminológica, buscando situar a expressão em uma dimensão universal. 37 2 A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO: SITUANDO A EXPRESSÃO A palavra Competência vem do latim competentia, significa proporção, simetria (SARAIVA, 1993, p. 260). Na maioria das vezes, o senso comum estabelece uma percepção de qualificação, capacidade e excelência. O seu antônimo soa de forma pejorativa e depreciativa. Não ser competente significa, no senso comum, estar desprovido de habilidades necessárias ao desempenho de alguma função, ser incapaz e inapropriado para assumir responsabilidades em relação ao meio social. A falta de Competência pode até marginalizar do cenário social. Existem inúmeras formas de Competências, dentre elas, a Competência que envolve a capacidade de utilizar a linguagem na sua forma escrita. Pressupõe-se que um indivíduo competente no uso da língua saiba ler e escrever, além de externar pensamentos por meio da própria escrita. (BAWDEN, 2001). Com as novas exigências da Sociedade da Informação, as Competências necessárias aos indivíduos inseridos nesse contexto de mudanças rápidas, se desenvolvem estabelecendo novas formas de pensar, indispensáveis à inserção na Sociedade da Informação. Mudanças e novas proposições instituídas pelas TIC estabeleceram nova forma de acesso e uso da informação, desencadeando a materialização e imaterialização de outras fontes de informação que, necessariamente, desafiam os indivíduos dessa propalada Sociedade da Informação na utilização de novas metodologias para busca e uso de informações. Essa ruptura paradigmática exige Competências específicas que vão muito além do simples uso da língua e da Competência funcional, desafiando a sociedade contemporânea, por meio das escolas, a formar indivíduos assim habilitados. A complexidade do ambiente informacional vivenciado exterioriza a necessidade do estabelecimento de novas Competências, dando vazão à Competência em Informação. 38 Em função das inquietações do final da década de 70, mais precisamente em 1974, Paul Zurkowsky - grande gerente e bibliotecário de uma empresa envolvida com o processo de inovação, criação e distribuição de produtos, serviços e sistemas de informação, já nessa época em formatos eletrônicos - utiliza o termo Information Literacy, pela primeira vez, sugerindo aos dirigentes norte-americanos que discutissem o desenvolvimento da Competência em Informação - tradução mais utilizada no Brasil -, a fim de se abrirem caminhos para que a população daquele país utilizasse os mais diversos produtos informacionais disponíveis no mercado. Buscando perceber a intenção de Paul Zurkowsky, Behrens (1997, p. 310), acrescentou: Internalizadas as tais Competências, os cidadãos poderiam aplicá- las para solucionar seus problemas oriundos de suas práticas trabalhistas, além de garantir o mercado da indústria da informação. Nota-se que a Competência em Informação, em um primeiro momento, foi pensada como “ferramenta” para capacitar os cidadãos na de problemas no trabalho e para gerar uma demanda no mercado americano para o consumo de produtos e serviços de informação. Em uma primeira análise, portanto, a formação do cidadão por meio da Competência em informação tinha por objetivo instrumentalizá-lo para a resolução dos possíveis problemas de informação desencadeados pela prática profissional. No momento em que o termo foi cunhado, pretendia-se que a “ferramenta” servisse como “uso de fontes de informação”, “técnicas e métodos de estudo”, “habilidades para pesquisa” e “instrução bibliográfica”, conforme já referido anteriormente neste texto. O termo Competência em Informação, desde o seu “batizado”, por Paul Zurkowsky - Information Literacy –, tem se desenvolvido, tornando-se mais abrangente e ganhando novos enfoques. Em 1976, em evento realizado pela Biblioteca da Universidade do Texas, cujo tema era “O futuro da organização do conhecimento”, o conceito de Information Literacy (IL) surgiu, apontando novas possibilidades e discussões, relacionado com múltiplas habilidades e saberes, demonstrando a necessidade 39 de preparar o indivíduo não apenas para a busca e uso da informação, mas também proporcionar-lhe meios para a localização e uso da informação como forma de solução dos problemas de cunho informacional. Nesse caminho, outro objetivo é identificado: que o aproveitamento efetivo dessa ferramenta contribua para as tomadas de decisão, tendo o cidadão, de modo geral, condições de se apropriar da informação como eixo central de suas habilidades. (BURCHINAL, 1976 apud BEHRENS, 1994). Posteriormente, por influência de organismos internacionais como a IFLA, UNESCO e OEA, e com base em propostas surgidas em conferências, seminários, reuniões, congressos e outros tipos de eventos organizados por essas instituições, fomentou-se o desenvolvimento de programas que pudessem atribuir aos usuários das mais diversas unidades de informação - entre elas as bibliotecas escolares - habilidades e Competências que os levariam ao aperfeiçoamento de técnicas de pesquisa, recuperação e uso da informação. Presencia-se, dessa forma, a expansão da concepção do termo Information Literacy provocada pelas práticas que evidenciavam programas de formação de usuários. Já na década de 80, países como a Colômbia, Costa Rica, Peru e Venezuela integram-se ao projeto multinacional gerenciado pela OEA, que estabelecia o desenvolvimento de programas nacionais de bibliotecas, nos quais incluía a formação dos usuários com o intuito de habilitá-los ao uso de ferramentas e fontes de informação para busca de conteúdos, e facilitar, de forma permanente, a educação continuada (VÉLEZ; GIRALDO, 2003, p. 20). Em 1983, publica-se, nos Estados Unidos da América, um documento intitulado: A Nation at Risk: the imperative for education reform, o qual exteriorizava a real situação do ensino público no país. O documento discorria sobre a aprendizagem de habilidades intelectuais, sem fazer menção às bibliotecas. Essa situação desagradou à classe biblioteconômica americana, que desencadeou um grande movimento com publicação de diversos documentos, manifestando a importância da participação das bibliotecas no processo de reconstrução da educação americana. (CAMPELLO, 2003.) 40 Somente depois dessas ações os bibliotecários se posicionaram, de forma mais ativa, em torno do papel educacional das bibliotecas, bem como do desenvolvimento da Competência em informação, vislumbrando o aperfeiçoamento da aprendizagem ao longo da vida. Em busca de se estabelecer uma relação ainda mais próxima entre o tema e o processo educacional, em 1987 é publicada a monografia de Carol C. Kuhlthau, intitulada: Information Skills for an Information Society: a review of research, que delineava os fundamentos do conceito de Competência em informação, articulando-o ao processo educacional como mais uma prática pedagógica capaz de contribuir, significativamente, para a formação de indivíduos competentes no que tange ao manuseio de informação (Information Literacy Education). Sob essa concepção, evidenciava-se uma aproximação integral entre a concepção da Competência em informação e o currículo escolar. O intuito era estabelecer uma relação harmoniosa entre o background de informação dos educandos, dando ênfase à construção de conhecimento por meio da problematização de todas as coisas, instigando a pesquisa e investigação permanentes, fomentando o uso das mais diversas fontes de informação. O trabalho de Carol Kuhlthau modificou a ênfase da aprendizagem por meio da Competência em informação; nesse momento, importava a valorização do ser humano e o seu processo de aprendizagem, e não, necessariamente, conteúdos e procedimentos. Já em 1989, a American Library Association (ALA) publica um relatório, fruto do trabalho de um grupo formado por profissionais bibliotecários e diversos educadores, comprovando a iminência da Competência em informação e sua indispensável relevância para a formação de Indivíduos, sejam educandos, trabalhadores ou não, para atuação eficaz no cenário que se apresentava. O relatório chamava a atenção para o estabelecimento de uma nova perspectiva envolta do modelo de aprendizagem da época. Enfatizava a necessidade do rompimento do enorme arcabouço existente entre as bibliotecas e as salas de aulas, dando ênfase ao trabalho colaborativo e 41 complementar desses dois ambientes. A definição do Report of the Presidential Committee on information literacy: Final Report (ALA, 1989) foi amplamente aceita e utilizada (DUDZIAK, 2003). Ainda no mesmo ano, Breivik e Gee publicaram a obra Revolution in the library, estabelecendo a concepção de educação fundamentada por recursos (resource-based learning). A obra desses autores discorria sobre a necessidade de se produzir conhecimento por meio da busca e amplo uso da informação como parte intrínseca do currículo escolar, colocava a biblioteca em destaque nesse processo. Para os autores, os instrumentos tecnológicos passaram a ser percebidos como instrumentos de aprendizagem. (BREIVIK; GEE, 1989 apud DUDZIAK, 2003). A década de 1980 tornou-se um marco no processo de desenvolvimento da Competência em informação. Rompe-se com o conceito mero instrumentalizador da classe industrial, e passa-se a dar importância à classe bibliotecária por meio da ênfase no processo educacional, ganhando notoriedade e despertando o interesse de muitos pesquisadores e agentes sociais. Ainda nessa década, o Comitê Presidencial da American Library Association – ALA, atribuindo a devida importância à Competência em Informação, como parte de um processo para manutenção de uma sociedade democrática, lança mão de uma das mais aceitas definições de Competência em Informação no mundo. Para ser competente em informação a pessoa deve ser capaz de reconhecer quando a informação é necessária e deve ter a habilidade de localizar, avaliar e usar efetivamente a informação (...). Resumindo, as pessoas competentes em informação são aquelas que aprenderam a aprender. Elas sabem como aprender pois sabem como o conhecimento é organizado, como encontrar a informação e como usá-la de modo que outras pessoas aprendam a partir dela. (ALA, 1989, p. 1) Com essa definição, o Comitê deixa clara a importância da Competência em informação para os cidadãos, atribui-lhes autonomia na tomada das próprias decisões e evidencia um novo modelo de aprendizado que aproxima de forma sistêmica biblioteca e sala de aula. 42 A década de 1990 trouxe à sociedade moderna inúmeros desafios, especialmente aqueles norteados pelas Tecnologias de Comunicação e Informação – TIC, desencadeando uma nova vertente de formação de usuários, cuja ênfase teria seu foco na formação para o uso das citadas tecnologias, pelas quais o acesso à informação se estabeleceria, posteriormente, como a principal fonte de identificação e acesso à informação propriamente dita. Ainda na década de 1990, diante da vivência no grupo denominado National Forum on Information Literacy (NFIL), que congregava inúmeras instituições americanas, Cristina Doyle estabeleceu diretrizes para a Competência em informação, vislumbrando o entendimento da temática e delineamento de seus objetivos (DOYLE, 1994 apud DUDZIAK, 2003). Posteriormente, surge uma nova abordagem em relação à Competência em informação, com a proposição de uma teoria baseada em sete grandes vertentes, quais sejam: tecnologia da informação, fontes de informação, processo de informação, controle da informação, construção de conhecimento, extensão do conhecimento e da inteligência. Bruce (1997 apud BRUCE, 2003). Para Bruce, o contexto no qual o indivíduo se insere é de fundamental importância. Assim sendo, a Competência em informação ia além da simples formação em torno de habilidades que se relacionam ao uso da informação. Enfatiza a vida, as experiências e os processos já construídos pelos Indivíduos em formação. Como força de um grande desenvolvimento da Competência em informação, tendo no cenário educacional seu espaço segmentado, em 1997, cria-se o Institute for Information Literacy da ALA – ACRL, objetivando capacitar profissionais bibliotecários para o desenvolvimento da concepção de Competência em informação instituída até aquele momento e para dar sustentação ao desenvolvimento de atitudes que se materializavam, nessa época, em programas educacionais a serem desenvolvidos, sobretudo, no ensino superior. Além da ALA, no emaranhando dessa nova concepção, outras organizações se especializaram em Competência da informação, dentre elas: o 43 Institute for Library & Information Literacy Education (ILILE), o Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL), a Society of College, National and University Libraries (SCONUL), o International Federation of Library Associations and Institutions – IFLA, Alfabetización Informacional – ALFIN, dentre outros. Em meados de 1998, uma nova versão do documento intitulado Information Power estabelece duas grandes vertentes de busca e desenvolvimento da Competência em informação. Primeiramente, evidencia a necessidade de se aprender de forma autônoma, independente, relacionando a essa ação com o manuseio e uso da informação propriamente dita. O educando que aprende com autonomia desenvolve os princípios da Competência em informação para acessar, avaliar e usar a informação sobre os mais variados assuntos e contextos de interesse pessoal [...]. (AASL/AECT, 1998, p. 3, tradução nossa). A outra vertente fomenta a necessidade de os profissionais bibliotecários assumirem o papel principal no desenvolvimento e execução do conceito e prática da Competência em informação no cenário escolar. Desde a década de 1990 até os dias atuais, numerosos estudiosos têm buscado fundamentação teórica para o tema da Competência em Informação por meio da reflexão sobre sua definição, da criação de diretrizes e modelos do processo de busca da informação e, ainda, por meio de publicação de artigos que têm o propósito de difundir os trabalhos e esforços realizados mundialmente sobre a Competência em Informação. (MATA, 2009). Com o desenvolvimento do conceito e das ações em torno de suas práticas, a partir do ano 2000, iniciaram-se as publicações inúmeros instrumentos que padronizam a Competência em informação para o melhor direcionamento dos programas envolvendo a Competência em informação nos seus mais diversos contextos. Ressalta-se que grande parte desses programas focava o ensino superior, como o Information literacy competency standards for higher education, da ACRL (2000) e o Australian and New Zealand Information Literacy Framework: principles, standards and practice, por instituições como ANZILL e CAUL, elaborado por Bundy (2004). 44 Ainda na década de 2000, elaboraram-se algumas diretrizes para a construção de programas de Competência em informação, como os da ACRL (2003a, 2003b), entre outros. Assim sendo, estabeleceu-se um importante referencial para a elaboração e sistematização de parâmetros necessários ao desenvolvimento de tais programas, facilitando o entendimento sobre essa nova prática formativa e o acesso a ela. 2.1 Competência em Informação: suas relações conceituais O emprego do termo Competência em Informação, percebido sob várias perspectivas e apropriado para muitos, suscitou duvidas e discussões em torno de seu uso. Bawden (2001), ao realizar uma intensa revisão do termo Competência em Informação, observou-o à luz de outras Competências e considerou que o termo tem sido utilizado, na literatura corrente, sob perspectivas pouco esclarecedoras. Corroborando essa posição, Shapiro e Hughes (1996, p.1) consideram o “uso do termo Competência em informação e sua enorme frequência sob uma concepção perigosamente dúbia”. Inúmeras outras terminologias têm sido utilizadas no cenário atual, todas elas, em algum momento, exteriorizando um significado semelhante: computer literacy; library literacy; media literacy; network literacy; digital literacy etc. Todavia, segundo Bawden (2001), essas terminologias evidenciam a frenética evolução e desenvolvimento da sociedade da informação com todos os seus novos recursos tecnológicos, direcionados a Competências elementares, como parte do próprio desenvolvimento da sociedade, não podendo ser entendidas com o conceito de Competência em informação. Nessa mesma linha de entendimento, Einsenberg et al. (2004, p. 11) remete ao propósito de melhor entender o conceito, apontando que "outras Competências, como a visual, a midiática, a computacional e a digital são partes fundantes da Competência em informação”. 45 Para Humes, (1999), há grande confusão entre os termos library literacy e Competência em informação, entretanto o primeiro se relaciona essencialmente ao uso da biblioteca propriamente dita, seja esse uso sob a perspectiva de serviços ou ainda da coleção. O termo em questão é freqüentemente usado como sinônimo de bibliographic instruction. É importante lembrar que, embora nos Estados Unidos da América utilizassem o termo em referência, muitos bibliotecários que atuavam em escolas à época (meados da década de 1970) já vinham desenvolvendo ação pedagógica mais ampla do que o referido termo implica e tinham consciência de que esse trabalho exercia influência positiva na aprendizagem (CAMPELLO, 2009). Corroborando o pensamento de Bawden (2001) quando se refere ao termo como precursor da Competência em informação, Campello (2009) afirma que, a partir de então, o termo Competência em Informação torna-se a base para as argumentações dos profissionais bibliotecários da época. Mesmo diante de uma nova percepção em relação ao termo Competência em Informação, sempre ligado à aprendizagem formal, bibliotecários estadunidenses adotaram, com entusiasmo, o novo conceito de Competência em Informação, percebendo-o como uma nova dimensão da missão da área. Ainda assim, muitos bibliotecários entenderam que a nova concepção e terminologia nada mais eram do que outra designação para um mesmo contexto prático. Todavia, diante da afirmação de Correia; Teixeira (2003, p. 314), percebe-se a dimensão intrínseca do novo conceito. Segundo os autores, “comparada com library literacy, a Competência em Informação é mais do que pesquisar através de um catálogo ou materiais de referência, porque, mais do que apenas uma técnica, constitui-se em uma meta para aqueles que querem estar preparados para aprender ao longo da vida”. Segundo Campello (2009, p.42), a ação do profissional bibliotecário em relação ao aprender ao longo da vida objetiva [...] romper com os aspectos operacionais, mesmo com os instrumentos mais sofisticados, pois, se assim não for, esse profissional estará contribuindo para formar usuários que não perceberão que o processo de aprendizagem, mesmo com a 46 utilização de ferramentas sofisticadas, envolve dificuldades intelectuais advindas da descoberta de informações novas, contraditórias, inconsistentes e originais. Ainda sob a perspectiva terminológica, Behrens (1992) separa, de forma clara e objetiva, a Competência em informação e a library skills. Para ele, não há sinonímia nessa relação, já que a Competência em informação aglomera múltiplas Competências, inclusive em usar a biblioteca, seus serviços e a própria coleção. Todavia, considera que a segunda mantém relação com a primeira, uma vez que elas se cruzam no que diz respeito às ações práticas. Dessa forma, evidencia-se que, à medida que se amplia o conceito, se desenvolvem e se aprimoram inúmeros programas relacionados ao desenvolvimento da Competência em informação, alguns dos quais serão analisados em outro momento. Importante será ressaltar o posicionamento de Kuhlthau (1999, p. 11), em que se refere a essa questão conceitual observando que a concepção de Competência em informação se desenvolve a partir dos termos library skills e information skills. Segundo essa autora, a concepção de Competência em informação é agregadora, envolvendo os dois termos aqui em questão, com uma significativa diferença: a concepção de Competência em Informação “acrescenta-se à condição de criticidade, capacidade de entender o processo de aprendizagem em ambientes ricos em informação". Muitas são as discussões em torno do melhor termo a ser utilizado, e cada vez mais, por todo o mundo, autores têm utilizados novas terminologias na tentativa de melhor demonstrar os padrões que envolvem os vários viéses de análise da Information Literacy. Termos como information fluency e information competence são agregadores, abrangentes, tidos como os mais corretos. (CAMPBELL, 2004). Para essa autora, a definição de Competência em Informação deve envolver maior abrangência, algo que englobe, de forma definitiva, a ideia que o próprio termo transmite. Para Bundy (2002), os padrões e modelos de avaliação advindos da terminologia adotada e aceita por profissionais bibliotecários e suas respectivas 47 associações poderão oferecer maior possibilidade de a questão em tese se fazer presente em pautas mundiais, agregando forças para um desenvolvimento eficaz e sistemático. 48 3 A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA E A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO Como resultado do estabelecimento de uma nova sociedade, pautada na informação e nas novas tecnologias de informação e comunicação, presenciam-se mudanças significativas em todo o contexto social - de modo acentuado no contexto educacional, marcado por uma ênfase na aprendizagem como processo imprescindível à inserção dos Indivíduos nessa sociedade –, que impactaram, significativamente, a vida de todos os cidadãos, exigindo habilidades e Competências necessárias à atuação profissional e social. Esses fatores exigem dos cidadãos contemporâneos condição sistemática para a busca de novas formas de aprender a aprender, reinventando-se, a cada instante, em função das novas exigências do mercado de trabalho. Delors (1996, p. 89) descreve: “doravante, temos de aprender ao longo da vida e uns saberes penetram e enriquecem os outros". O conceito de aprendizagem ao longo da vida, surgido na década de 70, tem tomado nova dimensão no escopo educacional, deixando de lado a figura de retórica da teoria da educação e passando a ser um instrumento estruturante nas políticas dessa área no mundo inteiro (CANDY, 2002). Delors (1996, p. 90) observa que, [...] no desenrolar do século XXI, a educação é tão diversificada, quer nas missões que lhe são confiadas quer nas formas que assume, que abrange todas as atividades que permitem ao ser humano, desde a infância até à velhice, adquirir um conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e de si próprio, sendo a educação ao longo da vida o meio para chegar ao equilíbrio mais perfeito entre trabalho e aprendizagem e ao exercício da cidadania ativa6. 6 Segundo Delors (1996), para poder dar resposta ao conjunto da sua missão, a educação deve organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo da vida, serão para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. 49 A aprendizagem ao longo da vida é parte da ação dos indivíduos, autônomos e dinâmicos, na busca do aprender a aprender, como parte das necessidades informacionais. Há grande necessidade de romper com o processo educacional tradicional, sobretudo alterando o que há instituído como Cultura Escolar, em função de um novo redimensionamento do processo de aprendizagem. Aprender ao longo da vida torna-se indispensável para o futuro dos cidadãos e da própria sociedade. A educação ao longo da vida é parte do desenvolvimento da própria sociedade, que, rompendo com procedimentos de caráter industrial, alcança um novo nível de ação e produção, adotando um novo modelo, propalado por muitos como Sociedade da Informação. Para que os Indivíduos tenham a oportunidade de aprender a aprender, internalizando a aprendizagem ao longo da vida como prática constante, faz-se necessário instrumentalizá-los, dando-lhes um vasto conjunto de Competências que lhes propiciem ingressar e participar, de forma ativa e constante, da Sociedade da Informação, transpondo as fronteiras impostas por ela. Apresentam-se dois viéses em torno da aprendizagem ao longo da vida: “inicialmente atrela-se as possibilidades de acesso à informação; posteriormente envolve-se com habilidades e Competências que permitam aos Indivíduos avaliarem toda a massa informacional com a qual estão envolvidos”. (CANDY, 2002). Segundo Candy (2002), a Competência em Informação relaciona-se, de forma mais contundente, com a possibilidade de a informação ser avaliada. A condição de se perceber quando a informação se faz necessária, a destreza em localizar, avaliar e usar eficaz e efetivamente a informação tornam-se habilidades e Competências indispensáveis à sociedade da aprendizagem7. Confira-se, nesse contexto, esta afirmação de Serra (1998, p. 8): Num mundo caracterizado pelo excesso de informação, mais importante do que procurar e colecionar informação é a tarefa de 7 Segundo Assmann, (1998) […] a sociedade da aprendizagem pretende-se inculcar que a sociedade inteira deve entrar em estado de aprendente e transforma-se numa imensa rede de ecologias cognitivas. 50 reduzi-la, a tarefa de selecionar e interpretar a informação relevante e, assim, transformá-la em conhecimento. Os indivíduos competentes em informação são aqueles que aprenderam a aprender, que sabem como aprender, porque sabem como se organiza o conhecimento, como encontrar a informação e como usá-la de tal maneira que os problemas informacionais sejam solucionados, minimizando a ansiedade negativa pela informação. Nesse sentido, há uma contribuição muito esclarecedora de Correia: Os cidadãos competentes em informação são conscientes de suas necessidades informacionais para o tratamento de problemas e questões inerentes à sua própria vida, assim como percebem a necessidade de analisar, questionar, refletir, criticar e integrar a informação disponível em seu background de conhecimentos e experiências. Estão prontos, a fazer uso da informação em seu benefício próprio, pessoalmente, bem como profissionalmente, demonstrando-se capazes de reconhecer e identificar a informação errônea, a fraude e a desinformação. (CORREIA, 2002; ALA, 1989). De forma prática, entende-se que o aprender a aprender, a adaptação à mudança e a percepção em torno da importância dos fluxos de informação envolvem vastas Competências genéricas que todos deveriam adquirir. A Competência em