UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO 

 

 
 
 
 
 
 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

LETÍCIA APARECIDA FRASSON 

OFÍCIO DE ALUNO: O PROCESSO DE 
SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA E A 

CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE 
 

Rio Claro 
2015 

EDUCAÇÃO FÍSICA 



 

LETÍCIA APARECIDA FRASSON 

 

 

 

OFÍCIO DE ALUNO: O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA E A 

CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                Orientador: Prof ° Dr. Samuel de Souza Neto 

 

                                               

 

 

 

 

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
ao Instituto de Biociências da Universidade 
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - 
Câmpus de Rio Claro, para obtenção do grau 
de licenciada em Educação Física. 
 
 
 
 
 

 
Rio Claro 

2015 



 

Frasson, Leticia Aparecida
     Ofício de aluno : o processo de socialização primária e a
construção de uma identidade / Leticia Aparecida Frasson. -
Rio Claro, 2015
     39 f. : il., gráfs.

     Trabalho de conclusão de curso (licenciatura - Educação
Física) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de
Biociências de Rio Claro
     Orientador: Samuel de Souza Neto

     1. Educação física - Estudo e ensino. 2. Identidade social.
3. Ensino fundamental. 4. Infância. I. Título.

 
796.07
F843o

	 Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP



AGRADECIMENTOS 
 

Inicio agradecendo primeiro a Deus por sempre me amparar e me dar 

força nessa caminhada. Também agradeço a minha família – mãe, pai, Luan, 

Denis, Mariana, Lívia e Totoven (in memorian) – por toda confiança depositada 

em mim, por toda educação, por todas as conversas, por toda ajuda e amor 

durante todos esses anos. Saibam que vocês fazem parte essencial na pessoa 

que me tornei e estar com vocês é dádiva. Amo incondicionalmente cada um! 

Agradeço agora a todas as meninas com quem morei na República 

Devassas, durante esses 7 anos, e afirmo que a convivência com cada uma 

me fez uma pessoa melhor e me ensinou a ser mais tolerante. Meu muito 

obrigada especial a mais recente formação da Rep. que conta com: Poá, Jú, 

Carol e Marcelinha que de longe foi a mais harmoniosa de todas. Também 

agradeço especialmente a Goiás pelo ano de convivência e amizade/parceria, 

a qual tenho o prazer de ainda desfrutar e a Tahísa pelos muitos anos de 

amizade, de morada, de troca de ideias, de brigas, de puxões de orelha, de 

baladas, de intercâmbio – o qual ter ido com você me deixou muito mais segura 

e confortou muito mais meu coração – e de viagens juntas. Você foi muito 

importante para mim todos esses anos e apesar de estarmos afastadas 

atualmente, saiba que o você tem um lugar bem especial no meu coração.  

Com isso, aproveito para agradecer todos os amigos e pessoas que 

conheci durante esse tempo, pessoas essas que fizeram enxergar um mundo 

bem mais amplo que o que eu vivia. E não poderia deixar de dizer meu muito 

obrigada aos “monstrinhos” criados por mim, Mobral e Isabollas. Amo muito 

vocês dois e só tenho agradecer por tudo que compartilhamos. Cada troca de 

ideia até amanhecer do dia, cada série compartilhada, cada fitinha, ao 

carnaIlha, com muita tinta e muito gliter, cada balada, cada cerveja, cada ideia 

de merda (sempre topada por vocês) e principalmente por cada momento de 

brotheragem (que sim foram MUITOS...haha). Devo muito a vocês, meus 

lindos! 

E lógico não poderia deixar de expressar minha eterna gratidão a 

amizade e morada de 7 anos com a minha melhor amiga da Unesp, a Carol ou 

Bebê – como eu costumo chamar (haha) – você sabe o quanto foi e é 

importante para mim durante todos esses anos. Cada troca de ideia, cada 



experiência que compartilhamos, cada sonho que sonhamos, até mesmo no 

desenvolver do TCC, cada balada, cada cerveja, cada falatório depois do 

treino, cada comida que me fez (haha), cada favor que nunca deixou de 

realizar para mim e cada muitas outras coisas que vivemos juntas, coisas 

essas que culminaram na pessoa muito melhor (em todos os sentidos) que me 

tornei hoje, saiba que isso tudo tem sim um dedo seu, minha ríspida favorita. 

Te amo tanto que nunca conseguirei expressar! Aproveitando, agradeço 

também ao Tcherba, meu lindo mais lindo, por todas as trocas de ideia, pelo 

companheirismo de sempre e por toda paixão que você tem ao falar de 

qualquer coisa, espero que eu possa pegar pelo menos um pouquinho dessa 

paixão. E lógico, ao meu cachorro mais gato do mundo inteiro o Zé, eu te amo 

muito cachorrão safado e sinto muito sua falta. 

Agradeço também a todos os alunos da Turma de EF 2009, os quais 

foram de extrema grandeza para minha formação profissional e lógico os quais 

me acompanharam nas baladas nesses anos. Agradecendo em especial a 

amizade de todas as Bagasseiras (Thaysinha, Ronca, Japa, Samira, Carol, 

Natty, Tahísa, Becca, Koty e Vivi) foi (é) um prazer estar com vocês e 

acompanhar vocês nas loucuras dessa época incrível. Agradeço especialmente 

também as outras turmas com as quais convivi na complementação, em 

especial, o LEF 2010 (Risos, Cau, Rá, Tinha, Mayra, Taynara, Neymar, Cholas, 

Paiasso, Chico, Leandro, Jaque, Mobs e Raquel) onde fui muito bem acolhida e 

pude participar de inúmeros debates de grande valia para ampliar minha visão 

de mundo. Obrigada por tudo pessoal e muita sucesso para vocês! 

Agora aproveito para agradecer as Repúblicas que me acolheram e nas 

quais tive o prazer de viver momentos inesquecíveis são elas: a Rep. do Dani e 

do Emil, a Rep Bis, a Rep Misseduz, a Rep Atoas, a Rep Manicômio, Rep 

Cabeças e lógico a minha segunda república mais amada de Rio Claro a Rep. 

Pocas e Boas, na qual agradeço em especial as risadas, as insanidades, as 

baladas sem fim, os churras de fim de ano, enfim a amizade de cada integrante 

que passou por esse lugar especial, obrigada: Ayrinha (minha veterana tão 

querida e amada), Ju Lodder, Sarete, Ama, Irmã, Meia, Drika, Lagis e Pasculli. 

Agradeço imensamente todos os professores que compartilharam 

comigo seus conhecimentos e os quais me inspiram nessa profissão que a 

cada dia eu amo mais. Obrigada principalmente ao Prof. Samuel, meu querido 



orientador, com qual fiquei horas trocando ideias e nem vi o tempo passar, com 

quem dividi minhas angústias, meus conhecimentos e aprendi muito, cada ideia 

que compartilhamos me fez crescer imensamente tanto pessoal quanto 

profissionalmente. Obrigada por tudo Prof. e espero que você continue 

inspirando seus alunos assim como fez e faz comigo. 

Por fim, minha gratidão mais que especial, a minha eqüipe de 7 anos 

que alegrava todos os meus dias e que me fazia manter esse corpo escultural 

(haha). É imensurável ver o quanto fomos nos aproximando a cada dia e como 

nos tornamos essa família. Obrigada Futsal Feminino da Unesp Rio 

Claro...vocês são fodas e foi um prazer conviver/viajar com vocês todos esses 

anos. Agradeço também a cada apelido que me deram, a cada campeonato 

com ou sem título, aos dois títulos do InterUnesp, a cada zuera que fizemos 

juntas, a cada troca de ideia no Sujo’s ou no DJ, a cada tradiça, a cada role de 

boa, a cada praia, ou seja, a cada momento que vivemos juntas, cada um de 

vocês é muito importante para mim e me fez tornar uma pessoa cada vez 

melhor. Agradeço especialmente as minhas veteranas: Karina (por cada 

brincadeira saudável dentro e fora de quadra), Irmã, Carrets, Má Japa e 

Thaysa; a minha companheira de início ao fim Raquelzinha; as minhas 

bixetinhas mais que especiais e que nunca me respeitaram Ama (minha 

amora), Lagis (minha gordinha) e Lívia (minha risada mais gostosa); e também 

a Mayarinha, Maíra, Isabollas, Lodder, Gi, Dê, Loren, Fofa (minha véia mais 

querida), Lari e Ana Japa. Letúcia ama vocês meninas! E lógico, meu obrigada 

também, aos meus treinadores de todos esses anos: Dú, Gui, Testô, Dé, 

Cholas, Renan, Neymar (meu neguinho obrigada por tudo que compartilhamos 

dentro e fora de quadra, por me apoiar e estar comigo sempre. Você tem um 

lugar muito especial no meu coração!) e Rob, o qual me fez me tornar um ótima 

jogadora (haha) e principalmente uma pessoa muito melhor. Você é foda 

demais, Lob e terá uma vida de sucesso com certeza! Nada que eu diga aqui 

conseguirá demonstrar o carinho e o quanto vocês todos (as) são especiais 

para mim. 

Obrigada Unesp Rio Claro por cada momento compartilhado e vivido! 

Obrigada por cada serenata, cada brincadeira saudável e sei que palavra é 

pouco para expressar o quanto fui feliz esses anos. 

 



RESUMO 
 

Na última década dos anos 90, alguns estudos acadêmicos voltaram-se 

para a questão de se valorizar as investigações sobre o saber docente, o saber 

pedagógico e a prática pedagógica. Dentre os inúmeros temas abordados, o 

papel do aluno frente à escola, foi o que chamou nossa atenção. Com base 

nisso, estuda-se sobre o habitus do aluno, sobre seu papel enquanto ator 

social, sobre sua identidade de aluno, sobre seu ofício de aluno, entre outros. 

No âmbito desse processo e com base nas vivências da pesquisadora este 

estudo buscou como objetivo geral compreender o papel da socialização 

primária na constituição do ofício de aluno e na construção de sua identidade. 

Especificamente: (1) Levantar dados sobre o papel da socialização primária na 

construção da identidade de aluno e; (2) Identificar em estudantes do ensino 

fundamental como eles constituíram o seu ofício do aluno. Nosso trabalho se 

baseou em uma pesquisa de natureza qualitativa. Contou com 7 participantes, 

todos eles alunos de uma escola pública do munícipio de Rio Claro. Para coleta 

de dados foi utilizada a entrevista semi-estruturada. Na disposição dos 

resultados optou-se pela divisão em três eixos: (1) Infância, (2) Escola e (3) 

Ofício de aluno. Já para análise do conteúdo, a discussão, separou-se em dois 

eixos temáticos: o primeiro sobre a socialização primária na construção da 

identidade de aluno e o segundo sobre a construção do ofício de aluno. Com 

isso, pudemos concluir que o ofício de aluno é de ordem: temporal, social, 

plural, heterogêneo, personalizado, situado, biográfico e estrutural. E que papel 

que o aluno desenvolve na escola é influenciado pela socialização primária 

(família e escola) à qual o mesmo foi submetido. Porém, deixamos aqui uma 

contribuição singular, visando que futuros projetos possam ser desenvolvidos 

de forma a ampliar o entendimento desse tema.  

Palavras-chave: identidade, ofício de aluno, socialização primária 

 
 
 
 
 
 



SUMÁRIO 
           

1. INTRODUÇÃO                4 
1.1. O cenário da pesquisa               4 
1.2. O problema de estudo               5 
1.3. O problema de estudo e a sua importância            6    

 
2. OBJETIVOS                 8 

 
3. REVISÃO DE LITERATURA              8 
3.1.    Aprendizagem discente               8 

3.1.1. A construção do Habitus              9 
3.1.2. Ofício de aluno             11 
3.1.3. A identidade na socialização primária           13   

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 
4. METODOLOGIA               15 

4.1. Pesquisa qualitativa             15 
4.2. Técnica utilizada para a coleta de dados          16 
4.3. Participantes do estudo            18 
4.4. Forma de análise dos resultados           18 

 
5 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS          19 

5.1. Infância               19 
5.2. Escola               21 
5.3. Ofício de aluno              22 

 
6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS           26 

6.1. A socialização primária na construção da identidade de aluno       26  
6.2. A construção do ofício de aluno           29  

6.2.1. A aprendizagem do ofício de aluno é social e temporal     29  
6.2.2. A aprendizagem do ofício de aluno é plural e  
heterogênea               30 
6.2.3. A aprendizagem do ofício de aluno é personalizada e 
situada              31 
6.2.4. A aprendizagem do ofício de aluno é biográfica e  
estrutural               31  

 
7.  CONCLUSÃO               32 

 
8.  REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA           34 

 
ANEXO I – ENTREVISTA                      37 

 
ANEXO II – TCLE                       38                   



4 
 

1. INTRODUÇÃO 
 
1.1 O Cenário da Pesquisa 
 

A escola, o professor, o aluno, a relação professor-aluno, a relação ensino e 

aprendizagem são alguns dos temas estudados pela área da educação. Entre esses 

diferentes eixos temáticos de estudo, fizemos um recorte visando conhecer o aluno, 

pois, embora seja um ator social visto por todos pouco se sabe sobre ele fora do 

âmbito do ensino e da aprendizagem. 

A ideia de estudar o aluno nasceu da minha inserção no PIBID, projeto de 

iniciação à docência desenvolvido numa escola de ensino fundamental pública e da 

própria experiência como aluna. Entretanto, como nesse grupo nós fizemos leituras 

de textos vinculados aos temas “Os Professores e a sua Formação”, “Vida de 

Professor”, “Didactica Magna: A Arte de Ensinar Tudo a Todos” e “Ofício de Aluno”, 

na tentativa de se compreender melhor: quem são os professores? O que fazem...? 

Como surge a didática moderna? Quem são os alunos? Emergiram questões 

relevantes, pois para propormos metodologias inovadoras, um dos objetivos do 

nosso PIBID era necessário conhecer primeiro os seus atores. 

Porém, tentando entender melhor esta temática fizemos outro levantamento 

sobre o assunto, tendo emergido algumas possibilidades, tais como: as lógicas da 

formação que valorizassem os “estudantes como atores responsáveis pela sua 

formação” (TARDIF, 2008); a “experiência como aluno” (NOVOA, 1999); os saberes 

provenientes da história de vida individual e os lugares de formação (TARDIF, 2002) 

etc. Mas quase nada de estudos relacionados ao “ofício de aluno”, de se ver na 

atividade de ensino um exercício semelhante à atividade de trabalho. Algo até então 

não pensado por mim em minha trajetória de vida. 

Optamos por aprofundar este tema que consideramos de suma importância 

para a escola, os professores e, em particular, os próprios alunos. Entretanto, 

analisando melhor essa temática surgiram também outros questionamentos no 

sentido de que não se questiona o ofício de professor, mas em relação ao ofício 

aluno, as tarefas realizadas pelo educando podem ser consideradas como ofício? 

Qual é a identidade que se constrói nesse “ofício”? A sociedade enxerga o aluno 

também como um trabalhador? Qual é o papel/função de aluno perante a 

organização escolar, familiar, social? O aluno se reconhece na atividade de estudo 



5 
 

como no exercício de um ofício? Dar ao aluno este status significa melhorar as 

relações e atividades do processo de escolarização? 

 
1.2. O Problema de Estudo 
 

Desde os primórdios da história da educação, a escola sofreu forte influência 

da religião e depois dos modelos de educação. No presente apesar das mudanças 

havidas permanecem, ainda, em sua maioria, os vestígios do modelo tradicional de 

ensino, conhecido também como modelo de transmissão de conhecimento, 

mudando-se apenas os conteúdos ensinados. No entanto com o passar do tempo e 

com o aumento dos estudos sobre desenvolvimento humano, ocorreu uma certa 

reforma educacional, onde “inseriram formas de organização e de ação pedagógica 

que dessem ao aluno um ofício em que a sua atividade fosse mais efetiva, tirando-o 

da condição apenas de paciente para a de agente” (INFORSATO, 2011). 

Outros estudiosos, como Libâneo (1982), Saviani (1984), Bordanave (1984), 

Mizukami (1986) também apresentaram a sua visão sobre o assunto em termos de 

tendências e correntes da educação, abordagens de ensino, concepção de ensino, 

enfim, classificando e agrupando as correntes teóricas em diferentes tipologias, 

juízos ou princípios vinculados ao fenômeno educativo e seus efeitos sobre o 

indivíduo e a sociedade. 

Dos trabalhos encontrados, Mizukami (1986) nos coloca que a base das 

teorias do conhecimento envolve três características básicas: primado do sujeito, 

primado do objeto e interação do sujeito-objeto. Seguindo esse itinerário 

levantaremos alguns elementos sobre o aluno, pois no recorte efetuado se tem o 

lugar de onde se olha o aluno. 

Assim, na Abordagem Tradicional, modelo que até o presente momento 

mantém as suas raízes na escola, a principal característica é a transmissão de 

conhecimento, pois o seu objeto é o conhecimento. O aluno é visto como o 

receptáculo desse conhecimento universal. Portanto, “passivo” em relação a todo 

processo. Na Abordagem Comportamentalista o objeto também é o conhecimento, 

mas acredita-se que o homem (o aluno) é o produto do meio, podendo ser 

inteiramente modelado pela transmissão do conhecimento decidido pela sociedade. 

Entretanto, com a Abordagem Humanista temos uma mudança de foco, o aluno 

passa a ser sujeito desse processo de escolarização, sendo considerado ativo e 



6 
 

participativo. Esta mudança de foco muda também com a Abordagem Cognitivista, 

colocando-o na relação interacionista entre sujeito e objeto, pois acredita-se na 

capacidade do indivíduo/aluno explorar o ambiente, tomar parte dele, transformá-lo e 

incorporá-lo em si. Mas, o foco muda mais uma vez com a Abordagem Sócio 

cultural, nos trazendo uma visão de que processo ensino e aprendizagem não se 

limita a escola. Ele é mais amplo e se insere na sociedade, na perspectiva de que o 

aluno desenvolva uma atitude crítica, comprometida com a sociedade e com a 

cultura, pois são os homens que inscrevem a sua história e determinam quem é 

determinado pelo social, político, econômico, histórico.  

Desse modo não compete a nós discutirmos as abordagens de ensino, pois 

este não é o nosso foco, mas se apropriar dessa concepção de aluno que perpassa 

determinadas visões, como na confluência das abordagens humanista, cognitista e 

sociocultural que conferem um lugar ativo ao aluno no seu ofício. 

 
1.3. O Problema de Estudo e a sua Importância 
 

A ideia de ofício nos remete a uma perspectiva de escola de ofício. Essa ideia 

perpassa também um tempo passado em que o 'saber fazer' era passado de pai 

para filho, do artesão para o aprendiz, do mestre para o discípulo. 

Neste contexto, e não importa a época, sabemos que os alunos cumprem 

com algumas atividades que exigem, quase sempre... 
(...) ler, transcrever, copiar, resumir, transpor, redigir textos; responder a 
questões ou inventá-las; definir, associar, classificar, transformar as 
palavras, procurá-las no dicionário; analisar, completar, transformar frases; 
enunciar, identificar, completar, transformar formas verbais; contar, explicar, 
comentar acontecimentos reais ou fictícios; enunciar ou aplicar definições, 
regras, procedimentos; resolver problemas, fazer operações com números 
ou conjuntos; classificar, seriar, relacionar, agrupar objetos, símbolos, 
números; construir, medir, comparar, transformar figuras geométricas; fazer 
desenhos, diagramas, gráficos; calcular ou transformar medidas... 
(PERRENOUD, 1995, p. 11)  

Continua o autor, estas, entre tantas outras atividades rotineiras, constituem o 

que se denomina de o “pão-nosso de cada dia”. No entanto, percebemos que a 

escola é completada por muito mais atividades do que essas realizadas dentro da 

sala de aula. Isso fica bem explícito quando ouvimos nossos pais, avós ou até nós 

mesmos, contarmos como é ou era a nossa vida na escola, pois passamos por ela 

um longo período de nossas vidas. De modo que esses diversos anos de prática 

escolar acabam por gerar ou constituir um habitus social, o habitus de aluno, 



7 
 

descrito por Perrenoud (1995), como a formação de um conjunto de esquemas de 

ações, de pensamentos, de avaliação, de antecipação.  

Estes esquemas, uma vez adquiridos, não se transformam facilmente de hoje 

para amanhã. Mas podem comandar uma parte das novas experiências individuais, 

tanto na construção de uma imagem da realidade como nas condutas concretas que 

adota em relação aos estudos, colegas, formação, enfim, carreira. Se admitirmos 

esta análise, poderemos entender que a organização escolar condiciona 

profundamente as competências e as estratégicas que os alunos ali desenvolvem, 

incorporando-as. 

Para Perrenoud (1995), a escola além de criar um habitus, também é 

responsável pela produção de um ator social, pois cada organização social fabrica 

um tipo diferente de ator, dotado de diferentes estratégias e aprendizagens para se 

viver em determinado ambiente. Neste contexto podemos perceber a moldagem que 

a criança, enquanto aluno, é submetida ao participar da escola, local que o aluno 

habita dos seis aos 17/18 anos, de quatro a seis ou oito horas por dia, de 20 a 30 ou 

40 horas por semana.  

Dessa forma, ao analisarmos estes números eles são semelhantes aos dos 

trabalhadores. Portanto, ao fazer essa comparação podemos também compreender 

que não há diferenças tão grandes, quanto à relação de tempo trabalhado por dia e 

por semana, de um aluno e de um trabalhador real (PERRENOUD, 1995), podendo 

se constituir num ofício a aquisição desse processo. Um ofício que perpassa a 

aquisição de uma cultura, a cultura escolar formadora também de um hábito. 

Assim, ambos, cada um em seu campo, tem em comum um habitus, uma 

identidade específica do meio aos quais pertencem nos levando a indagar como 

esta identidade se constrói. 

Que a escola é um sistema de interação social, não nos resta mais dúvidas. 

Com isso, temos que cada aluno, nesse ambiente, vive processos específicos de 

socialização, onde eles constroem a imagem de si próprios, ou seja, aonde eles vão 

formando sua identidade a cada nova experiência. Como foi dito por Vasconcelos 

(2008) onde “a constituição da identidade do aluno é um processo heterogêneo e em 

constante movimento.” Ainda nessa linha vemos que essa identidade também é 

construída a partir da disposição dos sujeitos em ocupar lugares pré-estabelecidos – 

como escola, fábricas, entre outros – pela sociedade. 



8 
 

2. OBJETIVOS 

 

No âmbito desse processo este estudo buscou como objetivo geral 

compreender o papel da socialização primária na constituição do oficio de aluno e na 

construção de sua identidade. 

Especificante se buscou: 

(1) Levantar dados sobre o papel da socialização primária na construção da 

identidade de aluno e; 

(2) Identificar em estudantes do ensino fundamental como eles constituíram o 

seu ofício do aluno.  

 
 
3. REVISÃO DE LITERATURA 

 
3.1. Aprendizagem discente  
 
 

3.1.1. A Construção de um Habitus 

 
Bourdieu (2006, p. 8610) define habitus como sendo o “que se vive como 

mais natural, aquilo sobre o que a ação consciente não tem controle”, ou seja, é 

um... 
(...) sistema de disposições duráveis e transferíveis que, integrando todas as 
experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de 
percepções, apreciações e ações, e torna possível a realização de tarefas 
infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de 
esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças 
às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas 
por estes resultados (p. 41). 

 

Deste modo, podemos dizer que o habitus, segundo Bourdieu (1989) é um 

conjunto de ações que tendem a estruturar inconscientemente o agente social de tal 

forma que o mesmo não consiga agir de outra maneira se não daquela em que ele já 

está estruturado. Perrenoud (1995) afirma, ainda, que habitus é “um conjunto de 

esquemas de acções, de pensamentos, de avaliação e de antecipação”. O autor 

chama à atenção para o fato de que anos de prática numa mesma organização 

promovem a formação desses esquemas.  Assim, tendo em vista que passamos no 

mínimo 12 anos da nossa vida junto a uma organização escolar nos parece óbvio 

afirmar que a mesma cria nos alunos, o que a sociologia chama de um habitus.   



9 
 

Habitus esse criado a partir de todas as atividades rotineiras que os alunos 

desempenham na escola, intituladas por Perrenoud (1995) como “pão-nosso de 

cada dia”. Atividades estas como:  
Escutar uma lição é apenas uma atividades entre outras. O resto do dia 
passa-o o aluno a exprimir-se, a discutir e sobretudo a ler, escrever, 
transcrever, copiar, recopiar textos, a fazer exercícios de gramática, de 
vocabulário, a resolver problemas e matemática, a construir figuras 
geométricas, a fazer cálculos, a classificar, a fazer diagramas, a medir, a 
cantar, a desenhar, a pintar, a fazer trabalhos manuais, a coser ou ainda a 
realizar trabalhos de campo, a preparar conferencias, a procurar 
informações na biblioteca, a jogar, a imitar, a fazer desporto ou teatro 
(PERRENOUD, 1995, p. 50). 
 

 Essas atividades descritas acima são as que compõem o currículo formal – 

aquele que a escola nos mostra e nos cobra, o qual tem bases pedagógicas e feitas 

pela direção da escola, em parceria com os professores – mas e o que aprendemos 

e não faz parte desse currículo? Ai temos o que conhecemos como currículo 

escondido ou oculto – atividades que não compõem formalmente o currículo mas 

que são aprendidas pelos alunos, durante o período escolar. Entre elas temos:  
Aprender-se a viver na multidão ou isolar-se dela; Aprender-se a matar o 
tempo, a esperar, a acostumar-se ao aborrecimento ou à passividade da 
vida escolar; Aprende-se a ser-se submetido à avaliação do outro, não só a 
do professor mas também dos colegas; Aprende-se também a satisfazer as 
expectativas do professor e dos colegas; Aprende-se a viver numa 
sociedade hierarquizada e estratificada; Aprende-se em combinação com os 
outros alunos, a controlar ou, pelo menos, a influenciar, o ritmo de trabalho 
escolar e de progressão no programa, através de diversas estratégicas de 
diversão: fazer novas perguntas, mostrar que não se compreendeu, que não 
se encontrou material; Aprende-se a funcionar em grupo restrito, a partilhar 
e a utilizar, nesse grupo, os valores e os códigos de comunicação; 
(EGGLESTON, 1997, p.110-113 apud PERRENOUD, 1995, p. 57-58) 

 

Além disso, tudo ainda podemos incluir que aprende-se também de uma 

relação com o tempo através de horários e das pausas do tempo escolar; de uma 

relação entre o espaço privado e público e de uma relação com as regras e os 

saberes. (PERRENOUD, 1995, p.58). 

Isso nos mostra, que a escola é responsável por desenvolver um habitus 

social no aluno e que a criação do mesmo se dá por duas maneiras: a primeira onde 

a escola é dita como responsável (currículo real) e a segunda que não é papel direto 

da escola (currículo escondido ou oculto). 

Seguindo a afirmativa de que a escola além de produzir esse habitus, também 

é responsável pela produção de um ator social. Tendo em vista que cada 

organização social fabrica um tipo diferente de ator, dotado de diferentes estratégias 



10 
 

e aprendizagens para se viver em determinado ambiente. Mas sabendo que “as 

aprendizagens da escola preparam sem dúvida para se viver em noutras 

organizações construídas segundo o mesmo modelo” (PERRENOUD, 1995, p.36). 

Neste contexto podemos perceber a moldagem que o aluno é submetido ao tornar-

se parte da escola, local que o mesmo habita dos seis aos 17/18 anos.  

Dessa forma, quando comparamos a vida de adultos/trabalhadores – (rotinas 

de trabalho) com a dos alunos percebemos que a escola como um lugar de vida e 

de trabalho ‘e semelhante a muitos outros. No entanto, o que diferencia um 

trabalhador de um aluno? ‘E o fato de que uma vida ativa está intimamente ligada ao 

trabalho remunerado, ao conseguir se sustentar, por esse motivo o aluno assim 

como o “desempregado, doente, deficiente, reformado, prisioneiro, dona (ou dono) 

de casa” (PERRENOUD, 1995, p.27) está fora da população ativa do país.   

Assim, cada um em seu campo, tem em comum um habitus, uma identidade 

específica do meio aos quais pertencem e que nos permite identificar a 

aprendizagem desse ofício, assim como aprende-se também o ofício de cidadão, de 

ator social e de trabalhador. 

 

3.1.2. Ofício de aluno  
 

Exercer um oficio, ter um trabalho é uma forma de ser reconhecido pela 

sociedade, uma forma de existir em uma organização encarregada de perseguir 

finalidades e de procurar uma eficácia otimizada (PERRENOUD, 1995, p.15). 

Portanto, o professor exerce um ofício, o ofício de ensinar. E o aluno, ele também 

exerce um ofício? 

No Dicionário Aurélio (2010, p.1498) retiramos quatro afirmações da palavra 

ofício, que acreditamos ser as mais pertinentes para nosso propósito:  
1. Ocupação manual ou mecânica a qual supõe certo grau e habilidade e 

que é útil ou necessária à sociedade.  
2. Ocupação ou trabalho especializado do qual se podem tirar os meios de 

subsistência; profissão.   
3. Ocupação permanente de ordem intelectual, ou não, a qual envolve 

certos deveres e encargos ou um pendor natural. 
4. Atividade exercida em determinados setores profissionais ou não; cargo; 

função; ocupação. 
 

Partindo da primeira afirmação, percebemos que de certa forma ela se 

encaixa na definição que buscamos, pois os alunos de um modo ou de outro 



11 
 

acabam por desenvolver tarefas manuais e até mesmo mecânicas, em determinadas 

situações escolares. Estas exigem deles certo grau e habilidade para sua realização. 

E sabemos também a importância desse aluno para a sociedade, explicita na 

afirmação repetida vezes por diferentes adultos/idosos: “Criança boa é aquela que 

frequenta uma escola”. 

A segunda afirmação é talvez a que mais foge da definição que buscamos se 

comparada as outras, afinal ser aluno não nos remete a nenhum meio de 

subsistência. Mas Perrenoud (1995, p.15) afirma que:  
 
(…) os meios de subsistência não se limitam à questão material. Para 
existir, dependemos dos outros de uma forma ainda mais fundamental: 
temos necessidade que nos reconheçam uma identidade, uma utilidade, o 
direito de ser o que somos, de fazer o que fazemos.  
 
 

Com base nisso, podemos afirmar que é no ofício de aluno que as crianças e 

os adolescentes encontram seus meios de subsistência.  

Para a terceira não é uma ocupação de ordem intelectual, ser aluno, é o que? 

E a quarta e última definição, segue também essa linha ao abranger, o ofício de 

aluno como uma atividade não profissional. 

Assim podemos concluir que o ofício de aluno, na compreensão de Perrenoud 

(1995, p.15) “é, pois, aceitável de um ponto de vista semântico”. Para Almeida 

(2010) ser aluno comporta como atribuição um dever, ou seja, um dever ser de certa 

forma. Porém o que podemos perceber é que apesar de ser um dever, o mesmo não 

é escolhido pelo aluno, mas levado pela sociedade e pela família, a agir como um. 

Está embutido nele, a necessidade de ser aluno. 

Por isso, temos que o ofício de aluno é considerado um ofício sui generis. 

Primeiro porque não é pago, depois porque: 

 
a) é menos livremente escolhido que qualquer outro; 
b) depende fortemente de um terceiro, não somente nas suas finalidades e 
condições principais, mas nos seus pormenores [...]; 
c) exerce-se permanentemente sob o olhar e o controlo de terceiros, não só 
quanto aos resultados, mas também quanto às mais pequenas 
modalidades; 
d) está constantemente sujeito ao princípio de uma avaliação das 
qualidades e dos defeitos da pessoa, da sua inteligência, da sua cultura, do 
seu caráter. (PERRENOUD, 1995, p.16). 

 

Portanto, apesar de haver uma ligação entre a criança e a condição de ser 

aluno, muitas vezes o trabalho na escola não faz sentido para esse, devido as 



12 
 

“condições de aprendizagem contrárias às regras elementares de um funcionamento 

intelectual fecundo” (PERRENOUD, 1995). Apesar de existir escolas que trabalham 

das mais diversas maneiras, ainda, não existe um modelo ideal para suprir essa 

necessidade do aluno, a qual faca com que o aluno se sinta parte integrante desse 

sistema tido como escolar. No geral, o que vemos cada vez mais é a escassez de 

sentido das formas de escolarização.  

 
A escolarização se impõe, assim, como um elemento edificante de um 
projeto civilizatório em que o sujeito deverá aprender, no caso a criança e, 
depois, o adolescente, seu ofício: escrever, ler, contar, memorizar, fazer 
exercícios, resolver problemas, aceitar, obedecer etc. A condição do aluno e 
dos adjetivos que lhe são cabíveis estarão vinculados ao “sucesso” ou 
“fracasso” de sua vida escolar (ALMEIDA, 2010, p. 38). 

 

Porém também sabemos que a culpa não é única e exclusivamente da 

escola, mas sim do sistema, que engloba além da escola, a sociedade e a família, 

que muitas vezes não sabem explicar a importância de frequentar à escola para o 

filho. E então, ha sistemas de trocas para manter essa criança na escola, como por 

exemplo: “é para o seu bem” ou ainda “se você não passar de ano, não vai ganhar 

uma bicicleta nova”. Daí me surge a seguinte indagação: quando vamos começar a 

olhar o aluno como peça principal da escola? Quando pensaremos num sistema de 

ensino voltado para essa outra parte, a qual ao meu ver é mais beneficiada por 

frequentar esse sistema? Ou mesmo como afirma Perrenoud (1995), “Qual aluno 

poderá interessar-se profundamente pelo seu trabalho quando este é tão 

fragmentado, desconexo, caótico?”  
 

 

3.1.3. A identidade na socialização primária  
 
Junto ao nosso nascimento inicia-se o que Gomes (1992) chama de 

“processo de transformação do ser biológico em um ser social, em um ator social 

típico - de sua classe, de sua sociedade, de seu tempo. Nesse processo, as bases 

da individualidade, da personalidade, da identidade e da cidadania são 

progressivamente construídas”. Mas, então, como ocorre esse processo de 

construção social de cada indivíduo? Isso dar-se-á por meio da socialização – 

subdividida, pelas ciências sociais, como primária e secundária? 



13 
 

Dubar (1997, p.73) apresenta a definição Berger & Luckmann (1966) sobre a 

socialização primária, considerando-a como "a primeira socialização que o indivíduo 

experimenta na infância, e em virtude da qual torna-se membro da sociedade" com 

“a incorporação deste "saber de base" na e com a aprendizagem "primária" da 

linguagem (falar, depois ler e escrever)” explicitando que a criança sofre influência 

da família e da escola. Porém, o autor ainda afirma que essa socialização também 

será certificada pelos adultos que estarão nesse ambiente e em outros que a criança 

estiver em interação. Como podemos ver pela citação descrita abaixo:  
“Nesta problemática, não restam dúvidas de que os saberes de base 
incorporados pelas crianças dependerão não só das relações entre a família 
e o universo escolar, mas também da sua própria relação com os adultos, 
que asseguram a sua socialização. A chave essencial de compreensão dos 
mecanismos e dos resultados da socialização primária é, assim, a 
valorização que é feita dos diferentes saberes possuídos pelos diferentes 
adultos "socializadores" e das relações que estabelecem com os diversos 
"socializados" (DUBAR, 1997, p.74) 
 

Desta forma, adotaremos nesse trabalho, que a socialização primária refere-

se ao que a criança estabelece de relações com a família, a escola e os adultos que 

se relaciona, constituindo no itinerário dessa transformação para se tornar um ser 

social.  

 Já para a socialização secundária Dubar (1997, p.75), com base em Berger & 

Luckmann (1966) afirma que esta “trata-se da incorporação de saberes 

especializados - que chamaremos *saberes profissionais* - que constituem saberes 

de um novo género”.  Saberes esses adquiridos em campos específicos como a 

universidade, por exemplo. No entanto, o autor nos chama à atenção para que...  
A aquisição destes saberes pressupõe a socialização primária anterior e 
coloca, à partida, "um problema de consistência entre as interiorizações 
originais e novas". Aqui, vários casos são possíveis desde o simples 
prolongamento da socialização primária por uma socialização secundária 
cujos conteúdos concordam, simultaneamente, com o "mundo vivido" pelos 
membros de família de origem e, portanto, com os saberes construídos 
anteriormente, até à transformação radical da realidade subjectiva 
construída aquando da socialização primária. (DUBAR, 1997, p. 75). 
 

Dessa forma, podemos pensar que talvez haja uma dependência da 

socialização secundária em virtude da socialização primária, porém o autor nos 

deixa bem claro que esta afirmação não condiz. Tendo em virtude que “é possível 

propor a dupla hipótese: por um lado, a socialização nunca é completamente 
conseguida e, por outro, a socialização nunca é total nem acabada” (Grifo nosso) 



14 
 

(DUBAR, 1997, p.76). Portanto, tanto a socialiação primária quanto a secundária são 

de extrema importância na aquisição da identidade de uma pessoa no mundo.  

A Identidade ‘e apresentada por Dubar (1998) através de dois processos 

identitários distintos, porém conectados. O primeiro diz respeito “às diversas 

maneiras pelas quais indivíduos tentam dar conta de suas trajetórias (familiares, 

escolares, profissionais...)” intitulada pelo autor como a identidade biográfica ou a 

identidade para si. Ou seja, a mesma está ligada à como o indivíduo se autodefine. 

Já a segundo refere-se ao que o autor, com base em Kaufman, “chama de quadros 

sociais da identificação, ou, ainda, quadros de socialização e envolve as categorias 

utilizadas para identificar um indivíduo num dado espaço social” intitulada como 

identidade estrutural ou identidade para outrem. Nesse processo o indivíduo define-

se pelo ângulo do outro (pessoas ou instituições). Com base nesses conceitos, 

podemos perceber que talvez o aluno se autodefina como portador de um ofício mas 

a sociedade/outros não o qualificam da mesma maneira.  

      Stuart Hall (1992) nos apresenta ainda a identidade cultural. A qual o mesmo 

classifica “como aspectos de nossas identidades que surgem de nosso 

"pertencimento" a culturas étnicas, raciais, linguísticas, religiosas e, acima de tudo, 

nacionais”. Com isso temos que o indivíduo está sendo influenciado o tempo inteiro 

e de inúmeras maneiras. Portanto, como um órgão institucional, a escola – por meio 

de interações com colegas-alunos, professores e funcionários – exerce uma grande 

influência sobre a formação da identidade desse aluno, influindo tanto na construção 

do processo identitário biográfico quanto estrutural. 

E sabendo que a escola é um sistema de interação social podemos afirmar 

que cada aluno, nesse ambiente, vive processos específicos de socialização, aonde 

eles vão formando sua identidade a cada nova interação tanto com os próprios 

alunos, quanto com os mais diversos adultos que compõem esse espaço.  

Dubar (1995) nos afirma então que a identidade não é classificada como 

inata, mas sim que ela é construída na infância, e que a mesma remete-se como um 

processo desenvolvido ao longo de toda vida. O autor conclui que apesar de sermos 

moldados para sermos seres sociais, estamos em constante interações com os mais 

diversos ambientes e dependemos disso para construirmos nossa identidade. 

 Em face dessa compreensão buscou-se saber como um grupo de alunos 

constituíram a sua identidade e o seu ofício de aluno, tendo como caminho 

metodológico a pesquisa qualitativa. 



15 
 

4. METODOLOGIA 

4.1. Pesquisa Qualitativa 
 

Para a realização desse estudo, optou-se pela pesquisa qualitativa, na qual o 

pesquisador desenvolve conceitos e entendimentos com base em padrões 

encontrados nos dados, pelo mesmo, coletados. 

André (1995, p.16 e p.17) nos apresenta que esse tipo de pesquisa inicia-se 

por volta do final do século XIX quando os cientistas sociais começaram a indagar se 

o modelo de investigação das ciências físicas e naturais dava conta do estudo dos 

fenômenos humanos e sociais ou se deveria ser outro.  A autora relata, ainda, que 

Weber e Dilthey foram alguns dos primeiros estudiosos que contribuíram de forma 

importante para a configuração dessa perspectiva qualitativa de pesquisa. Ambos 

argumentavam que para compreender esses significados era necessário colocá-los 

dentro de um contexto. Porém “outros estudiosos das questões humanas e sociais 

aliam-se às ideias deles. E defendem a ideia de conhecimento que se tornou 

conhecida como idealista-subjetivista. Essa corrente nos afirma “que a realidade seja 

algo externo ao sujeito” e “valoriza a maneira própria de entendimento da realidade 

pelo indivíduo.” A mesma busca incessantemente “a interpretação em lugar da 

mensuração, a descoberta em lugar da constatação, valoriza a indução e assume 

que fatos e valores estão intimamente relacionados, tornando-se inaceitável uma 

postura neutra do pesquisador. “ 

Triviños (2012) complementa colocando que esse tipo de pesquisa iniciou-se 

com as práticas desenvolvidas pelos antropólogos e depois pelos sociólogos, sendo 

posteriormente adotada na investigação educacional. O autor afirma que…  
O aparecimento da pesquisa qualitativa na Antropologia surgiu de maneira 
mais ou menos natural. Os pesquisadores perceberam rapidamente que 
muitas informações sobre a vida dos povos não podem ser quantificadas e 
precisavam ser interpretadas de forma muito mais ampla que circunscrita ao 
simples dado objetivo. Isto não significou, de começo, a abandono de 
posicionamento teóricos funcionalistas e positivistas. (TRIVIÑOS, 2012, 
p.120) 

A abordagem qualitativa, de acordo com André (1995), defende uma visão 

holística dos fenômenos que leva em conta todos os componentes de uma situação 

em suas interações e influências recíprocas, tendo suas raízes teóricas na 

fenomenologia. Assim, a concepção idealista-subjetivista ou fenomenológica de 

conhecimento que dão origem à abordagem qualitativa de pesquisa, podendo ser 



16 
 

encontrada também nas ideias do interacionismo simbólico, da etnometodologia e 

da etnografia, entre outras. 

A pesquisa qualitativa, de forma muito geral, segue o mesmo roteiro ao 

realizar uma investigação. Isto é, “existe uma escolha de um assunto ou problema, 

uma coleta e análise das informações. É indispensável, não obstante isso, fazer 

alguns esclarecimentos importantes.” (TRIVIÑOS, 2012, p.131) 

No entanto, André (1995, p.22) nos alerta para o fato de que… 
(…) o próprio conceito de pesquisa qualitativa não tem sido suficientemente 
discutido, o que tem resultado em críticas ou defesas, às vezes pouco 
fundamentadas, de posições, sem que se explicite de que tipo de pesquisa 
qualitativa cada um está falando. 

Dentre os três tipos de pesquisa utilizados nessa abordagem – descritiva, 

exploratória e explicativa – este estudo utilizará a exploratória. Neste tipo de estudo 

é comum, inicialmente, que o assunto pouco conhecido seja explorado ao longo da 

investigação. De modo que o pesquisador vai habituando-se ao tema, podendo criar 

com o passar tempo hipóteses e desenvolver novos estudos.  

Esse tipo de pesquisa permite ao pesquisador aumentar sua experiência em 

torno do problema. O pesquisador parte de uma hipótese e aprofunda seu estudo 

nos limites de uma realidade específica, buscando antecedentes, maior 

conhecimento para, em seguida, planejar sua pesquisa (Triviños, 2012).   

Porém, o real objetivo de uma pesquisa do tipo exploratória é familiarizar-se 

com um assunto ainda pouco conhecido. Assim, ao final de uma pesquisa 

exploratória, você conhecerá mais sobre aquele assunto, e estará apto a construir 

hipóteses. Como qualquer exploração, a pesquisa exploratória depende da intuição 

do explorador (neste caso, da intuição do pesquisador) (GIL, 2008).  

Por fim, como técnica escolheu-se a entrevista semi-estruturada e para o 

tratamento dos dados a análise de conteúdo. 

 

4.2. Técnica utilizada para a Coleta de Dados 
 

O presente estudo optou pela entrevista como técnica de coleta de dados. 

Minayo (2010) afirma que as entrevistas podem ser consideradas conversas com 

certa finalidade e de certa forma dispõe de uma organização. Dentre os diferentes 

tipos de entrevista esse estudo escolheu-se à entrevista semi-estruturada (ANEXO 

1) para embasá-la. 



17 
 

Segundo Triviños (2012, p.146) esse tipo de entrevista é definido como: 
Aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e 
hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo 
campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à 
medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o 
informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de 
suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, 
começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.    

Com isso, temos que a mesma se desenvolve a partir de um esquema básico, 

com o pesquisador podendo acrescentar uma ou outra questão, que acredite ser 

pertinente para aquele determinado caso ou para aquele determinado pesquisado. 

Tendo sempre em vista que o pesquisador obedece a um roteiro previamente 

definido e que de acordo com Lüdke e André (1986, p.34) “permite que o 

entrevistador faça as necessárias adaptações, abordando os sujeitos da pesquisa 

com um instrumento mais flexível”. Desse modo, o seu registro dar-se-á por meio de 

gravações diretas e anotações ao longo da entrevista feitas pelo próprio 

entrevistador.  

  Ambas as autoras ainda nos apresentam a principal vantagem dessa técnica 

em relação às outras, pois ela “permite a captação imediata e corrente da 

informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais 

variados tópicos” (LUDKE; ANDRE, 1986, p.33 e p.34). 

 Nesta pesquisa, a entrevista foi realizada com sete alunos de uma escola 

pública de ensino fundamental II e ensino médio de uma cidade de porte médio (Rio 

Claro - 200 mil habitantes) do interior paulista na sala da coordenação pedagógica. 

Inicialmente foi consultada a escola e os pais dos alunos e depois foi entregue o 

termo de consentimento livre e esclarecido aprovado pelo Comitê de Ética (anexo 2). 

Dos oito alunos consultados, sete retornaram com a autorização assinada, pois um 

aluno contou que os pais não concordaram com o estudo. Neste contexto, a 

entrevista foi feita dividida em três eixos (Identificação, Família e Escola) e 

organizada em 17 questões. 

 
4.3. Participantes do Estudo 

 
Como já foi colocado, o estudo foi realizado em uma Escola Estadual 

localizada no munícipio de Rio Claro que trabalha com alunos do Ensino 

Fundamental II (6°ano a 9°ano) e do Ensino Médio (1°ano a 3°ano). Esta localiza-se 



18 
 

na zona urbana, recebendo adolescentes de escolas públicas dos bairros vizinhos, 

oriundos de uma formação heterogênea e de classes sociais diversas. 

Nesta direção, o presente estudo foi feito com sete alunos do 6° ao 9° ano, 

sendo eles: um do 6°, dois do 7°, 3 do 8° e 1 do 9°, sendo quatro meninas e três 

meninos, de 12 a 13 anos, escolhidos aleatoriamente pela coordenadora pedagógica 

da escola. A grande maioria mora com pais e irmãos, sendo que apenas um mora 

com avó, avô e mãe.  

Os pais e mães deles possuem diversos empregos. Entre eles, os pais: um ‘e 

encarregado de um supermercado, enquanto que os outros trabalham como 

soldador, entregador de balas, dono de lanchonete, um está desempregado e dois 

são mestre de obras. Já as mães são: ajudante de padeiro, dona de lanchonete, 

secretária, monitora numa escola, uma trabalha em um restaurante e duas são 

balconistas numa loja de roupas. Eles possuem escolaridade bem variada também, 

sendo que 6 terminaram o Ensino Médio, 3 o Ensino Fundamental e 1 a Faculdade, 

sendo que de 4 deles os filhos não souberam falar. 

 

4.4. Forma de Análise dos Resultados 
 

Para consideração dos dados coletados foi empregado a análise de conteúdo. 

Esta forma de análise é de acordo com Lüdke e André (1986) um processo criativo 

que exige grande rigor intelectual e muita dedicação, não existindo, nesse processo, 

uma forma pré-estabelecida de sistematização. Tem sempre como foco uma 

sistematização e uma coerência na seleção de frases e palavras-chave conforme o 

foco principal pretendido no estudo. 

Minayo (2010) nos explica que a análise de conteúdo é uma expressão 

genérica para designar o tratamento de dados numa pesquisa qualitativa. É um 

conceito historicamente construído para dar respostas teórico-metodológicas. 

Por fim, temos que a grande vantagem desse tipo de análise é a formalização 

do procedimento que origina categorias que facilitam a comparação entre os 

diferentes casos. Uma dica importante é que o pesquisador deve possuir um grande 

conhecimento sobre o tema para não adentrar na pesquisa desprovido de bagagem 

teórica. (MOZZATO, 2011) 

Bardin, citado por Godoy (1995), apresenta à utilização da análise de 

conteúdo em três fases fundamentais: a pré-análise, a exploração do material e o 



19 
 

tratamento dos resultados.  Na primeira fase é estabelecido um esquema de trabalho 

que deve ser preciso, com procedimentos bem definidos, embora flexíveis. A 

segunda fase consiste no cumprimento das decisões tomadas anteriormente, e 

finalmente na terceira etapa, o pesquisador apoiado nos resultados brutos procura 

torná-los significativos e válidos. 

Neste trabalho adotamos a proposta de Lüdke e André (1986) por ser 

considerada por nos mais simplificada, dividindo a organização dos dados em três 

eixos temáticos que nortearão a apresentação e análise dos resultados, sendo eles: 

Infância, Escola e Ofício de Aluno. 

 
 
5. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 
 

Como foi colocado, os dados foram organizados em três eixos temáticos – 

Infância, Escola e Ofício de aluno. No entanto alertamos que o roteiro de questões 

empregadas na entrevista estava dividido em duas partes, a primeira que dizia 

respeito a infância, sendo composta por seis questões (de 1 a 6). E a segunda que 

nos remetia à escola e era composta por mais doze questões (de 7 a 18), totalizando 

então 18 perguntas. 

 
5.1. Infância  
 

 A primeira pergunta da entrevista pede aos alunos que os mesmos falem um 

pouco sobre a sua infância. E1, E3, E4, E5 e E7 responderam que brincavam na rua 

com amigos. Entre as brincadeiras citadas por eles temos: queimada, amarelinha, 

boneca, esconde-esconde, pega-pega, pipa, futebol e E5 citou também que brincava 

com a família de bets. Já E2 disse que brincava com o avô, pois ficava com ele o dia 

todo enquanto seus pais trabalhavam e E6 falou que brincava um pouco só porque 

focava bastante nos estudos. Dessa forma, temos que eles significaram que a 

infância foi uma fase de brincadeiras e convivência com os amigos. 

 Quando perguntados diretamente sobre pessoas que brincavam na infância, 

os entrevistados afirmaram que faziam esta atividade principalmente com os amigos 

e alguns familiares (irmão, prima, avô, avó, mãe e pai) – ver gráfico 1. No entanto, 

E2 afirmou ser somente com o avô e E6 somente com familiares.  



20 
 

      Gráfico 1 – Pessoas com quem brincava na infância 

Amigos

Familiares

 
Fonte: própria autora 

 

 Na questão dois eles responderam sobre a relação com os pais. Todos os 

entrevistados disseram ter uma boa relação com os pais. Para E2, E3, E5 e E7 

apesar de ter uma boa relação com os pais às vezes ocorriam algumas brigas. E1 

afirmou ter uma relação bem aberta, pois seus pais não são tão rígidos. E E6 disse 

que seus pais estão separados, então ele mora com a mãe e convive de vez em 

quando com o pai.  Ainda nessa linha de relação entre entrevistado e família temos 

as questões 4 e 5.  

Na quatro eles deveriam explicitar sobre quem foram seus primeiros 

educadores, todos citaram a família, só E7 disse não se lembrar pois começou a ir 

para a escola com apenas dois anos. E1 foi o único a citar exclusivamente a figura 

paterna, enquanto todos os outros citaram a figura materna como principal. Para E3 

e E4 tivemos ambos (pai e mãe) e também a avó.  

Na quinta questão eles esclareceram um pouco sobre se foram ou não 

preparados para ir à escola. Dois disseram não lembrar (E2 e E6). Três disseram 

que não foram preparados (E1, E4 e E7), E1 ainda afirma “Foi um choque porque é 

bem diferente a escola de brincar”. E dois afirmam terem sido preparados sim (E3 e 

E5). Com isso percebemos que o fato de terem uma boa relação com os pais, faz 

com que os entrevistados tenham citado um deles como principal educador. Porém, 

podemos perceber que apesar dessa boa relação três famílias não cumpriram com o 

papel de preparar seus filhos para a entrada na escola, um momento totalmente 

novo para a criança. 

 
5.2. Escola 

 



21 
 

 Na questão seis, eles tinham que lembrar o que significou ir para a escola na 

fase em que estava na infância. As respostas seguiram a linha de: brincar, aprender 

coisas novas e ficar com amigos.  

E1: Brincar e aprender coisas novas;  

E2: Ficar com meus colegas;  

E3: Brincar e ficar com amigos;  

E4: Aprender coisas novas e mostrar para a família;  

E5: Brincar;  

E6: Aprender coisa nova e; 

E7: Brincar e ficar com amigos. (Ver gráfico 2) 

 

Gráfico 2 – Significado de ir para à escolar na infância  

Brincar Aprender coisas novas Ficar com amigos

 
Fonte: própria autora 

 

 Na questão sete, eles deveriam explicar como foi para eles a entrada na 

escola. Nela eles falaram sobre dois momentos – a entrada na pré-escola e também 

na escola que estão atualmente. No entanto, E4 explicou somente sobre a entrada 

no 6° ano e E7 sobre sua entrada esse ano na escola atual.  

Ao falarem sobre a pré-escola, E1 e E5 afirmaram ser legal porque tinha 

bastante amigos para conversar e brincar; E2 e E3 disseram que tinham medo no 

início porque ficavam sem os familiares, avô e mãe respectivamente e E6 falou que 

foi esquisito, porque não sabia o que era uma sala de aula e não estava acostumado 

com um monte de gente perto dele.  

Já sobre a entrada no 6° ano, E1, E2, E3 e E4 falaram que vieram com 

amigos da outra escola, por isso se sentiram mais à vontade na nova escola; E6 

disse que ficou tímido e quieto pois não conhecia nem a escola e nem as pessoas. 



22 
 

Alguns alunos falaram sobre as novidades da nova escola, entre elas: o grande 

número de matérias (E1), o sinal que avisa troca de aulas, saída e entrada, e 

intervalo (E4) e o tamanho da escola (E5) “Eu fiquei meio assustada no primeiro dia 

de aula pelo tamanho da escola e confusa”. E7 falou sobre a escola ser legal e 

também que fez muitos amigos, o mesmo veio de outro estado e entrou na escola 

esse ano. 

Portanto, temos que esta parte dos resultados condiz diretamente com a 

entrada delas na escola. Fala sobre o que significou ir na escola – na infância – 

questão 6 e também sobre a entrada deles na escola, questão 7. E vemos que há 

um período definido como transição de uma pré-escola de brincadeiras para uma 

escola “de verdade” como introdução de novos hábitos – como número de matérias 

e sinal. 

 
5.3. Ofício de aluno 

 
 Nessa parte temos a pergunta 8 e 9 falando sobre a relação dos alunos com 

seus amigos e também com os seus professores. Na questão oito, os alunos falaram 

sobre como seus amigos da escola foram tornando-se próximos a eles. Todos 

afirmaram ser por meio de conversas.  

E2 e E3 disseram que eles se aproximaram por terem gostos parecidos. 

Todos os outros só falaram sobre isso quando perguntados diretamente e afirmaram 

que isso conta muito para tornarem-se próximos.  

Na nona questão, eles contaram um pouco sobre sua relação com os 

professores da escola atual. Todos os alunos afirmaram ter boa relação com os 

professores e citaram diferentes motivos. E1, E5 e E7 afirmaram que gostam dos 

professores porque eles explicam bem. E2 falou que quando gosta da matéria ele 

tem uma relação melhor com o professor. E3 disse que o professor de Geografia é 

seu favorito porque ele é mais atencioso que os outros e também porque eles 

conversam sobre outros assuntos além da disciplina. E4 disse que não gosta de 

alguns porque são bravos e E6 não especificou o porquê gosta deles. 

Consequentemente temos que os alunos tem ótima relação com os amigos e 

também com os professores.   

 Nesse trecho da entrevista temos a relação dos alunos diretamente com a 

escola (significado, amigos, liderança e vivência). Na questão 10 eles deveriam 



23 
 

contar como são seus diferentes momentos na escola. Eles foram estimulados a 

falar sobre entrada na escola, sala de aula e intervalo. Com exceção de E7 que 

disse preferir ficar sozinho nesses momentos, os outros entrevistados disseram que 

estão sempre com os amigos. E4 e E5 falaram que aproveitam esses momentos 

para ficar com amigos de outras séries.  

Na questão 11 eles relataram como faziam ou tratavam o que os professores 

lhes pediam como lição. Todos os alunos afirmaram fazer as tarefas tanto de casa 

quanto de aula.  

E1 e E2 falaram que só não fazem a lição senão entenderem. E4 afirmou que 

organiza tudo em um quadro na sua casa para não esquecer nada. E5 disse que 

quando não sabe pede ajuda aos pais. Essa questão teve uma resposta curiosa de 

E7 que afirmou fazer tudo, mas disse “Faço porque tem que fazer, né!?”.  

Na questão 13 foi perguntado aos entrevistados o que ele e seus amigos 

conversavam sobre a escola, os professores e as aulas. Ficou claro que os alunos 

conversam mais sobre professores e aulas. E1 citou coisas como provas e também 

sobre se professor faltou; E2 sobre dúvidas em matérias; E3 sobre o que vai ter na 

aula, sobre matérias e sobre lição; E4 sobre trabalhos e se os professores são legais 

ou bravos; e E5 sobre lições, trabalhos e se os professores são chatos ou não. E7 

foi o único a citar algo sobre a escola e afirmou que falam sobre que aula vai ter 

amanhã, o que vai ter nas aulas e se a escola é legal ou não. Já E6 disse não falar 

com amigos sobre essas coisas. (Vide gráfico 3). 

 

Gráfico 3 – Conversas sobre escolar, professores e aulas. 

Escola Professores Aulas

 
Fonte: própria autora 

 

 Na número 14 indagou-se, ainda, se no grupo de amigos dele havia ou não 

um líder, ou alguém escolhido para representa-los. Os entrevistados ficaram bem 



24 
 

divididos, três afirmaram que sim (E1, E2 e E7), três afirmaram que não (E4, E5 e 

E6) e um (E3) afirma que para determinadas tarefas eles escolhem um 

líder/comandante. Porém, quando perguntado sobre os motivos de o porquê essa 

pessoa ser o líder eles elencaram diferentes motivos, dentre eles: “Ela era a mais 

entusiasmada. Ela chegava e fazia. Ela ajudava todo mundo” diz E1. Já E2 diz que 

era porque é o que mais ajuda o grupo. E E7 não soube falar o porquê.  Para os que 

afirmaram não haver lideres, eles dizem que: decidem as coisas juntos (E4), cada 

um faz a sua parte (E5) e que há uma mesma relação entre todos (E6). E para E3 

quando eles vão realizar algum trabalho eles escolhe alguém, por votação, para a 

pessoa liderar o grupo. Como última parte desse trecho, a questão 17 fala: qual o 

sentido que o entrevistado dá para sua vivência na escola.  

Eles falaram sobre a importância que escola tem para eles, pois prepara cada 

um para um futuro melhor, além de ser a grande responsável por ensinar coisas 

novas e possibilitar ainda uma convivência com os amigos. Para E1 ela é 

responsável por preparar para o futuro e o local onde se aprende coisas novas; para 

E2 ela prepara para o futuro; E3 fala que é onde aprende coisas novas e pode estar 

com amigos; E4 diz que possibilita um futuro melhor e também pode estar com 

amigos; E5 fala sobre ter um futuro melhor e aprender coisas novas; já para E6 e E7 

compete a aprender coisas novas. 

Na décima segunda questão da entrevista, foi perguntado a eles como cada 

um junto a seu grupo de amigos organizam-se para enfrentar as atividades 

escolares. Para E1, E2, E3, E4, E5 e E7 a melhor forma de organização é trabalhar 

em grupo e com um sistema mútuo de ajuda entre seus componentes tanto no que 

diz respeito a trabalhos quanto a tarefas de sala ou de casa. Somente E6 afirmou 

que não gosta de fazer trabalho em grupo, pois prefere fazer tudo sozinho e que só 

trabalha em grupo quando exigido pelo professor. Com isso, temos que a escola é 

sim um ambiente de (con)vivência e um local de interação social, e os alunos como 

seres sociais não deixam essa ideia falsa. 

Temos ainda duas questões que remetem diretamente a ideia de identidade, 

a 15 – identidade biográfica e a 16 – identidade relacional. Na quinze, o entrevistado 

falou sobre quem ele é, ou seja, como ele faria uma autodescrição. Nos relatos 

abaixo temos as respostas de cada um. Analisando as respostas temos dados que 

dizem sobre as características da personalidade de cada indivíduo e também sobre 

seus gostos.  



25 
 

E1: Uma pessoa tímida, não sou muito sociável e com meus amigos acho que 

sou “legalzinha”; 

E2: Uma pessoa tímida, gosto bastante de estudar, de ficar com meus amigos 

e de jogar jogo eletrônico; 

E3: Eu sou chata, mas as vezes sou legal, depende. Sou mandona às vezes; 

E4: Eu sou engraçada, um pouco inteligente e gosto de passear; 

E5: Eu me descreveria como uma pessoa legal, engraçada, bacana, amiga, 

conselheira, nervosa, neurótica e que ama animais; 

E6: Eu sou uma pessoa meio séria. De vez em quando gosto de brincar 

bastante. Não gosto de coisa errada; 

E7: Eu sou legal, sou tímido. 

  

Já a questão 16 foi dividida em duas partes. A primeira pedia que o 

entrevistado falasse como seus amigos o descreveriam e a segunda se ele achava 

que a descrição feita pela visão dos amigos era diferente de sua autodescrição.  

Na parte um da questão, os relatos dos dados dos alunos trouxeram, 

principalmente, descrições sobre características de sua personalidade. Na parte dois 

da questão, exclusivamente E1 disse que sim  
Eu acho que ela muda. Porque tipo “to” com eles a dois anos, três anos 
acho, são dois anos que estou com eles. E tipo eu mudei bastante desde lá, 
não sou aquela pessoa quietinha no canto com vergonha, acho que muda.  
 

No entanto, todos os outros entrevistados (E2, E3, E4, E5, E6 e E7) afirmam 

que uma opinião não muda em relação a outra. 

E1: Acho que eles falariam que sou engraçada e meio bagunceira; 

E2: Ouço o pessoal me chamando de “nerd”; 

E3: Eles falariam que sou chata, brincalhona, faço todos darem risadas e que 

sempre atrapalho o grupo; 

E4: Acho que eles falariam que sou engraçada; 

E5: Que sei guardar segredo, que sou engraçada e legal; 

E6: Uma pessoa meio chata, por causa da seriedade que eu levo as coisas; 

E7: Acho que eles falariam que sou legal. 

 Para finalizar a entrevista foi perguntado ao aluno se ele pretendia continuar 

estudando após concluir o terceiro ano do Ensino Médio. Todos afirmaram que sim e 

listaram cursos como: Advocacia (E1), Engenharia (E2 e E7), Farmácia (E4), 



26 
 

Veterinária (E5) e Engenharia de mecatrônica (E6). Somente E3 disse não saber 

qual curso pretende fazer. 

 
 
6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 

 
6.1. A socialização primária na construção da identidade de aluno 

  

O mundo nos oferece um processo constante de socialização, essa definida 

por Gomes (1992) como um processo de transformação do ser biológico em um ser 

social. Como descrito melhor na Revisão Literária desse trabalho, Dubar (1997), com 

base em Berger & Luckmann (1966), nos apresentou a divisão dessa socialização 

em duas: a socialização primária e a socialização secundária. Nesse trecho da 

pesquisa faremos uso exclusivo e direcionado da socialização primária. Adotaremos 

que a socialização primária segundo Berger & Luckmann (1966 apud DUBAR, 1997) 

corresponde a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância e em 

virtude da qual se torna membro da sociedade. 

Neste contexto pudemos perceber que os entrevistados durante sua infância 

costumavam brincar na rua com amigos e alguns familiares. Desse modo, temos que 

a criança começa então a se socializar e incorporar regras, introduzidas por meio de 

brincadeiras, as quais levarão para sua via toda, como: trabalhar em grupo, ajudar o 

próximo, viver em sociedade, entre outras. Portanto, temos aqui o que Berger & 

Luckmann (1998) chamam de “o primeiro mundo do indivíduo”.  

Mundo esse que será transferido para outros ambientes que a criança venha 

a viver, entre eles a escola. Esta questão fica claro quando os indivíduos citaram 

como significado da escola na infância o fato de brincar, explícito na frase de E1:” 

Para mim era brincar mesmo”, de E3: “E eu aprendi a brincar com todo mundo 

mesmo” e de E5: “(...) no sentido de brincadeira mesmo”.  

Além disso, Gomes (1992) nos afirma que é também a socialização primária 

que  
faz a inserção da criança no mundo social objetivo, à medida que promove a 
aprendizagem de elementos culturais mínimos: linguagem, hábitos, usos, 
costumes, papéis, valores, normas, padrões de comportamentos e de 
atitudes, etc.  (GOMES, 1992, p. 96) 
 



27 
 

Entre esses elementos culturais mínimos aprendidos pelas crianças, temos a 

escola e a família como principais disseminadoras. Gomes (1992, p.96) ainda nos 

chama à atenção para que essas duas classes – escola e família – “além de tudo, 

também promove a formação de estruturas básicas da personalidade e da 

identidade”, ou seja, compete a ambos formar um ser apto a viver em sociedade. 

Para isso, é intimamente importante que haja uma boa relação entre família e 

criança, como descritos por todos os nossos entrevistados. É importante que se 

tenha “uma relação bem aberta” (E1), que se “converse bastante” (E2), que “os pais 

ajudem os filhos” (E4) e vice-versa, entre outras coisas.  

Contudo, compreendemos que a primeiro contato que a criança possui com o 

mundo externo dar-se-á pela família e cabe a ela então preparar a mesma para viver 

em outros ambientes/organizações – escola – mas será que os pais costumam fazer 

isso? Ou será que é mais fácil soltar a criança ao léu? Foi o que gostaríamos de 

saber ao questionarmos os alunos sobre dois pontos – primeiros educadores e 

preparação para ir à escola.  

A respeito de primeiros educadores tivemos a citação de membros da família, 

como: pai, mãe e avó, o que não nos causou nenhuma surpresa. Já na parte de 

preparação para ir à escola, nos surpreendemos bastante, afinal apenas dois 

entrevistados afirmaram ter sido preparados pelos pais/familiares, enquanto três 

afirmaram não terem sido preparados. Há uma diferença enorme de brincar na rua, 

na família, de viver em um ambiente fechado com outras crianças, outros adultos, 

em um lugar cheio de regras. Por outro lado percebemos que apesar da boa relação 

com os pais, os mesmos não se preocuparam em amenizar esse choque para a 

criança, simplesmente preparando-os para essa nova fase. Isso fica bem claro na 

fala de E1 “Eles não prepararam. Foi meio que um choque porque a escola é bem 

diferente de brincar!”. 

Esse novo ambiente de (con)vivência diária da criança chamada de escola é 

a principal responsável pela criação do que a sociologia chama de habitus definido 

por Bourdieu (1989, 1994, 1996 apud Silva, 2009, p.64) como um conjunto de ações 

que tendem a estruturar inconscientemente o agente social de tal forma que o 

mesmo não consiga agir de outra maneira se não daquela em que ele já está 

estruturado. Perrenoud (1995) complementa essa definição e nos chama à atenção 

para dois pontos essenciais: que anos de prática numa mesma organização 

promovem a formação desses esquemas e que todas as atividades rotineiras que os 



28 
 

alunos desempenham na escola, “pão-nosso de cada dia” também promovem a 

criação desse habitus.  

Quando observamos as respostas dos entrevistados sobre seus diferentes 

momentos na escola, onde os alunos citam sempre estar com amigos no diferentes 

períodos e nos contam de imediato como são esses momentos, percebemos então 

essas atividades rotineiras e também a criação desse habitus, tendo em vista que os 

alunos frequentam esse ambiente escolar por cerca de cinco horas diárias e durante 

cinco dias da semana.  Ainda nessa linha Almeida (2010, p.16) nos fala que esse 

habitus é responsável por “incorporar também um ofício, ser aluno, em determinado 

contexto e tempo que lhe imprimem um dever, uma exigência norteadora de suas 

ações e atividades escolares”.  

Podemos perceber que grande parte dos alunos entrevistados, tirando um 

deles, em quase todas as questões citaram seus amigos da escola, falaram sobre 

ficar com eles nos diferentes momentos escolares e também estarem com eles na 

entrada na nova escola, sobre como é importante ter eles ao lado, como companhia. 

Com isso, temos que esse habitus não é unicamente formado no desenvolver do 

currículo formal – aquele que a escola nos mostra e nos cobra, o qual tem bases 

pedagógicas e é feito pela direção da escola, em parceria com os professores – mas 

também no currículo oculto – atividades que não compõem formalmente o currículo 

mas que são aprendidas pelos alunos, durante o período escolar, entre elas: a 

convivência em sociedade, trabalho em grupo. 

Partindo disso, temos que é intolerável não aceitar a afirmação de que a 

escola é um sistema de interação social, onde os alunos vão formando sua 

identidade. E que ela é considerada a principal responsável por introduzir o aluno 

nas mais diferentes organizações que compõem a sociedade. 

Porém, este processo de socialização nunca está acabado, ou seja, não se 

encerra nesse momento da vida, mas se transforma ao longo do tempo, por meio da 

socialização secundária que é entendida como “a interiorização de submundos 

institucionais” (BERGER & LUCKMANN, 1998, p.174). Em outra direção, mas 

referendando tambem este caminho, como uma das responsáveis pela socialização 

secundária, encontramos a Universidade. Instituição essa cada vez mais acessível 

aos alunos, pois ficou claro quando perguntamos aos entrevistados se os mesmos 

pretendiam continuar seus estudos após o término do Ensino Médio e todos 

unanimemente responderam que “Sim!”.  



29 
 

Almeida (2010) nos mostra que  
a identidade do sujeito aluno não é uma só. Ela possui uma 
mobilidade plástica porque diz respeito ao sujeito em suas múltiplas 
relações nos vários espaços e tempos presenciais ou virtuais em que 
transita, ou seja, espaços e tempos escolares e não escolares. 
(ALMEIDA, 2010, p.14) 

  

Por fim, vemos que essa identidade é formada inicialmente com base no 

processo de socialização primária – família e escola – e de socialização secundária 

– demais organizações da sociedade. Que ela é um processo constante, ou seja, 

nunca tem um fim, está sempre sendo construída e que é moldada pelo habitus 

adquiridos nos mais diferentes ambientes da sociedade nos levando a ideia de um 

ofício. 

 

6.2. A construção do ofício de aluno  
 

 Essa parte da discussão foi dividida em quatro tópicos: o primeiro que fala 

sobre a aprendizagem do ofício de aluno como um aprendizado social e temporal; a 

segunda em que a aprendizagem do ofício de aluno aparece como sendo plural e 

heterogênea; a terceira em que a aprendizagem do ofício de aluno se torna tambem 

personalizada e situada e a quarta e última que fala que aprendizagem do ofício de 

aluno é biográfica e estrutural. Os três primeiros tópicos foram inspirados no que 

Maurice Tardif atribui como algumas características dos saberes profissionais, 

publicadas no artigo “Saberes profissionais dos professores e conhecimentos 

universitários” do ano de 2000 na Revista Brasileira de Educação, mas que nos 

ajudou a pensar emu ma carcterizacao do oficio de aluno. 

 

6.2.1. A aprendizagem do ofício de aluno é social e temporal 
 

   A aprendizagem do ofício de aluno é social, porque ocorre num espaço, este 

composto pela família e pela escola. Ela também é temporal, pois é adquirida ao 

longo do tempo. Esses dois processo compõem o que chamaremos construção de 

uma identidade, a identidade de aluno.  

 Essa construção advém de anos vivendo nas mesmas organizações – a 

escola e a família – e também da própria história de vida e de vida escolar. Os 



30 
 

alunos aprendem a viver nesse espaços e principalmente de como agir para que 

haja “sucesso” nessa caminhada.  

No nosso estudo focamos principalmente na questão da escola. Perguntamos 

como era a relação com os professores, como os alunos tratavam as tarefas dadas 

pelos professores e como o aluno e seus amigos se organizavam para realizar essas 

atividades. Para essa última, a grande maioria disse trabalhar em grupo, 

característica aprendida ainda na infância e também que um ajuda o outro, de modo 

que vemos como eles se agrupam com seus semelhantes para enfrentar o que lhes 

é “estranho”. 

Para as outras duas questões, todos os entrevistados disseram ter uma boa 

relação com os professores e também afirmaram fazer todas as tarefas que os 

professores lhes pedem, apesar de alguns não quererem muito, como afirmou E7: 

“Tem que fazer as atividades, né!?”. Com isso, percebemos que os alunos acreditam 

que a escola é sim um lugar para aprender e não para fazer algazarras. Essa 

afirmação vai de acordo com o que Perrenoud (1995) nos apresenta no trecho 

abaixo: 
a escola é, por definição, um lugar onde se vem para aprender. Nenhum 
aluno pode ignorar que “está lá para isso”. Desde os primeiros anos que 
sabe perfeitamente que se lhe pede para se apropriar dos saberes 
constituídos que estão no “programa”. (PERRENOUD, 1995, p. 83).   

 

Isso mostra que anos de prática escolar levam o aluno a uma condição de 

saber o que fazer nessa organização para que os mesmos tenham o que Perrenoud 

(1995) chama de “aprender para vir a ter sucesso”. Ou seja, o aluno aprende a viver 

nesse local e como agir no mesmo, de modo que o mesmo obtenha sucesso com o 

mínimo de esforço possível. Desse modo observamos a criação então de uma 

identidade e de uma socialização desse aluno. 

 

6.2.2. A aprendizagem do ofício de aluno é plural e heterogênea 
 

 A aprendizagem do ofício de aluno é plural e heterogênea porque possui 

natureza diferente para cada um e também porque tem a ver com as condições 

familiares e escolares, as quais os indivíduos foram submetidos ao longo dos anos.  

 Nesse trecho temos principalmente o sentido que cada aluno atribui a sua 

vivência na escola. Quando somadas as respostas temos que: cinco vão à escola 

para aprender mais; quatro para ter um futuro melhor e apenas dois deram 



31 
 

respostas correspondentes a estar/ver amigos. Essa classificação vai totalmente de 

acordo com o estudo de Almeida (2010) onde os alunos indicaram como o mais 

importante “aprender conhecimentos”, “preparação para a vida adulta” e “conviver 

com as pessoas”. Com base nesses dados, podemos perceber que os alunos 

buscam diferentes objetivos na escola e que a grande maioria ainda se importa com 

aprender coisas novas e ter um futuro melhor, como é o caso de E2 que disse que 

gostaria de ter um futuro melhor para ajudar os pais. E que a convivência com os 

amigos apesar de importante ainda está em segundo plano para a grande parte dos 

entrevistados. Fato esse que nos surpreendeu porque em perguntas anteriores eles 

sempre citavam seus amigos.    

 

6.2.3. A aprendizagem do ofício de aluno é personalizada e situada 
 

 Tardif (2000) nos afirma que os saberes profissionais são personalizados 

porque são “saberes apropriados, incorporados e subjetivados, difíceis de dissociar 

das pessoas”, ou seja, cada um passou por uma cultura pessoal, uma história de 

vida e agora transfere esse sentimento para a atividade profissional que está 

inserido, no caso, ser aluno. E ela também é situada porque promove a 

contextualidade desse aluno. 

  Nessa parte percebemos que o fato de a família preparar o aluno para a 

escola é de extrema importância para que o mesmo não tenha nenhuma surpresa 

desagradável como citado por E1: “Foi meio que um choque porque a escola é bem 

diferente de brincar” ou E2: “(...) eu não gostava porque tinha medo, preferia ficar 

com o meu pai, com meu avô” ou E6: “Nunca tinha entrado numa sala de aula e não 

estava acostumado com um monte de gente junta e perto de mim”. No entanto, 

sabemos que esse fato é bem pessoal então dependendo da criança é algo 

irrelevante, mas também pode nao ser.  

 Outro fato que condiz com essa parte foi como os alunos descreveram seus 

diferentes momentos na escola. A grande maioria afirmou passar os mais diferentes 

momentos na companhia dos amigos. O que Almeida (2010, p. 100) nos aponta que 

“a vida na escola ultrapassa o terreno da cognição do saber e do saber-fazer. A 

escola também é o lugar de encontro, é o lugar de estar com outros sujeitos na 

mesma condição, é o lugar em que as “sociações”. ‘E nesse espaço que o aluno 

aprende a se socializar tanto com amigos quanto com outros adultos que o compõe.  



32 
 

 

6.2.4. A aprendizagem do ofício de aluno é biográfica e estrutural  
 

  A aprendizagem do ofício de aluno é biográfica, ou seja, diz respeito a como o 

aluno se auto define. E também é estrutural onde o indivíduo define-se pelo ângulo 

do outro (pessoas ou instituições).  

Nessa seção, era perguntado aos alunos tanto sobre a sua autodescrição 

quanto sobre o que ele achava que os seus amigos diriam a seu respeito. 

Posteriormente, se perguntava tambem se haveria mudança de uma descricao para 

outra. Apenas E1 disse que sim, que haveria mudança de sua autodescrição para 

descrição de seus amigos. E1 afirmou assim: “Porque tipo eu “tô” com eles a dois 

anos (...). E tipo mudei bastante desde lá, não sou aquela pessoa quietinha no canto 

com vergonha.”  

Esse fato, nos faz pensar se realmente os alunos conseguem separar uma 

descrição da outra e se realmente essas descrições não mudariam. Porque 

sabemos o quanto somos sociáveis e como somos o tempo todo influenciados pelo 

meio que vivemos – pessoa, instituições, mídia – o que torna quase impossível nos 

auto definirmos sem influências, somente pela nossa própria concepção.      

 

 

7. CONCLUSÃO 
 

De maneira inicial, esse trabalho teve como inquietação a análise sobre o 

ofício de aluno. Sim, esse outro elemento que compõe a atmosfera de ensino. Aluno 

esse preterido pelas pesquisas, as quais em sua maioria focam o professor, 

considerado peça fundamental da aprendizagem. 

 No decorrer do texto, em especial, na revisão de literatura, trouxemos 

autores sobre esse tema central (ofício de aluno) e alguns que permeiam a questão, 

como socialização e identidade. Partindo sempre do dois objetivos da pesquisa: (1) 

Levantar dados sobre o papel da socialização primária na construção da identidade 

de aluno e (2) Identificar em estudantes do ensino fundamental como eles 

constituíram o seu ofício do aluno.  

Com base nos resultados e na discussão, podemos concluir que o ofício de 

aluno é temporal, social, plural, heterogêneo, personalizado, situado, biográfico e 



33 
 

estrutural. Ou seja, se ela ocorre em um dado espaço (família e escola), ela também 

se dá através do tempo (história da vida e da vida escolar). E vai de acordo com 

cada aluno, o qual tem uma visão única sobre seu ofício apesar de sofrer influência 

da organização em que vive e também das pessoas que convivem com ele nessas 

instituições. 

Esse papel que o aluno desenvolve na escola é influenciado pela socialização 

primária à qual o mesmo foi submetido. Podemos perceber no estudo, que os alunos 

tiveram uma infância signficativa, onde puderam brincar com amigos/familiares e que 

os mesmos possuiam uma ótima relação com a família. Não sabemos até que ponto 

isso pode ter influenciado nas respostas de como eles se enxergam como aluno. No 

entanto, esse pode ser considerado um tema para projetos futuros. 

De certa forma, temos que o ofício de aluno ainda é muitas vezes ignorado e 

menosprezado pela sociedade que o aluno vive. Dessa forma, o mesmo não se 

reconhece como um “trabalhador” e considera-se simplesmente um aluno. Porém, 

essa pesquisa visou contribuir para essa mudança de visão. 

No entanto tivemos algumas dificuldades para desenvolver esse projeto pela 

escassa literatura na área. Com isso deixamos aqui uma contribuição singular, 

visando que futuros projetos possam ampliar o entendimento desse tema tão 

precioso para o âmbito escolar. 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



34 
 

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS  
 

1. ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências 
naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo: 

Pioneira, 2001. 

2. ANDRÉ, M. E. D. A. Texto, Contexto e Significados: algumas questões na 

análise de dados qualitativos. Cadernos de Pesquisa: São Paulo, mai. 1983.  

3. ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. 16 ed. Campinas: 

Papirus, 1995.  

4. FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 5 ed. 

Curitiba: Positivo. 2010. 

5. ALMEIDA, E. N. Da construção do “ofício de aluno”: observando, 
ouvindo e interpretando visões e versões de jovens alunos: uma 
pesquisa em duas séries da educação básica de uma escola particular 
de Belo Horizonte/MG. 2010. 123f. Dissertação (Mestrado em Educação) – 

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011.  

6. BERGER P.L., LUCKMANN T. A construção social da realidade. São 

Paulo: Editora Vozes, 1998. 

7. BORDANAVE, J. E. D. A opção pedagógica pode ter consequências sociais e 

individuais importantes, Revista de Educação AEC: Brasília, n. 54, p. 41-45. 

1984.  

8. BOURDIEU, P. O camponês e seu corpo. Revista de Sociologia e Política: 
Curitiba, n. 26, p. 83 – 92, jun. 2006. 

9. BOURDIEU, P. Capítulo III: A gênese do conceito de habitus e de campo. In: 

O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. 

10. CAMACHO, L. M. Y. A invisibilidade da juventude na vida escolar.  

Perspectiva: Florianópolis, v. 22, n. 02, p. 325-343, jul./dez. 2004.  

11. DIEHL, A. A.; TATIM, D. C. Pesquisa em ciências sociais aplicadas: 
métodos e técnicas. São Paulo: Prentice Hall, 2004. 

12. DUBAR, C. A Socialização: construção das identidades sociais e 
profissionais. Porto: Porto Editora, 1997. 

13. DUBAR, C. Trajetórias sociais e formas identitárias: alguns esclarecimentos 

conceituais e metodológicos. Educação e Sociedade: Campinas, v. 19, n. 

62, abr. 1998. 



35 
 

14. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 

2008. 
15. GIMENO SACRISTÁN, J. O aluno como invenção. Tradução de Daysi Vaz 

de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2005. 

16. GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. 

Revista de Administração de Empresas: São Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63, 

mar./abr. 1995. Disponível em <http://rae.fgv.br/pt-br/rae/vol35-num2-

1995/introducao-pesquisa-qualitativa-suas-possibilidades>. 

17. GOMES, J. V. Família e Socialização. Psicologia-USP: São Paulo, v.3, n.1/2, 

p.93-105. 1992.   

18. HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A 

Editora, 1992. 

19. INFORSATO, E. C. O ofício de aluno. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL 
PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores 
didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, v. 9, p. 59-65. 2011. 

20. LIBANEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista da 
Ande: São Paulo, n 6, p. 11-19. 1982. 

21. LÜDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens 
qualitativas. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1986. 

22. MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em 
saúde. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2010.  

23. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino, abordagens do processo. São Paulo: EPU, 

1986. 

24. MOZZATO, A. R. Análise de Conteúdo como Técnica de Análise de Dados 

Qualitativos no Campo da Administração: Potencial e Desafios. Revista de 
Administração Contemporânea: Rio de Janeiro, v. 15, n. 4, p. 731-747, 

jul./ago. 2011. Disponível em <http://www.anpad.org.br/rac>. 

25. NÓVOA, A. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à 

pobreza das práticas. Educação e Pesquisa: São Paulo, v.25, n.1, p.11-20, 

jan/jun. 1999. 

26. PERRENOUD, P. O ofício de aluno e o sentido do trabalho escolar. 
Tradução de Julia Ferreira. Porto: Porto Editora, 1995. 

27. RAMOS, G. N. S. Escolas de Ofício, Profissão Educação Física e Sociedade. 
Motriz: Rio Claro, v.15, n.4, p.919-924, out./dez. 2009. 

http://www.anpad.org.br/rac


36 
 

28. SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1984. 

29. TARDIF, M. Princípios para guiar a aplicação dos programas de formação 

inicial para o ensino. In: XIV ENDIPE - ENCONTRO NACIONAL DE 

DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO – Trajetórias e processos de Ensinar e 

Aprender: lugares, memórias e culturas. 2008. Porto Alegre. EdiPUCRS, 
Porto Alegre: PUCRS, 2008, p. 17-46. 

30. SOUSA NETO, M. F. O ofício, a oficina e a profissão: reflexões sobre o lugar 

social do professor. Caderno Cedes: Campinas, v. 25, n. 66, p. 249 – 259, 

maio/ago. 2005. 

31. TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos 

universitários. Revista Brasileira de Educação: Rio de Janeiro, n. 13, 

jan/fev/mar/abr. 2000. 

32. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de 

Janeiro: Vozes, 2002. 

33. TRIVIÑOS, A. N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa 
qualitativa em educação. 1 ed. São Paulo: Atlas, 2012. 

34. VASCONCELOS, E. L. A. Uma análise da identidade do sujeito-aluno a partir 

do enunciado “Ser bom aluno”. Revista Fórum de Identidades: Sergipe, v.  

4, p. 141-151, jul/dez. 2008. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



37 
 

ANEXO I – ENTREVISTA  
 

 Qual a sua idade?  

 Qual a sua série?  

 Com quem você mora?  

 Qual o grau de escolaridade da sua mãe e do seu pai? 

 Qual a profissão do pai e da sua mãe?  

BLOCO SOBRE A FAMÍLIA 
 
  1. Fale um pouco sobre a sua infância. 

2. Fale um pouco sobre sua relação com seus pais. 

3. Com quem você brincava? 

4. Na sua casa, família, quem foram os seus primeiros educadores? 

5. Seus pais ou familiares te prepararam para ir para escola? 

6. Nesta fase de sua infância, quando você começou ir para à escola, o que 

significou ir para escola?  

 
BLOCO SOBRE A ESCOLA 
 

 7. Como foi sua entrada na escola? 

 8. Como os seus amigos da escola foram se tornando próximos a você? 

 9. Como é a sua relação com os professores da escola? 

 10. Como são os seus diferentes momentos na escola? 

 11. Como você trata ou faz aquilo que os professores lhe pedem como lição 

ou atividade? 

 12. Como que vocês se organizam para enfrentar as atividades escolares? 

13.  O que vocês conversam sobre a escola, os professores e as aulas? 

14. Entre vocês se escolhe alguém para representá-los ou isso não é 

necessário? (Há um líder?) 

15. Você poderia falar sobre quem você é? (Opinião própria) 

16. Para os seus amigos quem você é? (Opinião dos amigos) 

17. No mundo que você vive consigo mesmo, qual é o sentido que você dá ou 

atribui para a sua vivência na escola? 

18. Você pretende continuar seus estudos? 



38 
 

ANEXO II – TCLE (Termo de Consentimento Livre Esclarecido)  
 

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - (TCLE)  
(Conselho Nacional de Saúde, Resolução 466/12)  

  
Eu Letícia Aparecida Frasson, RG 44.787.200-X, estudante do curso de Licenciatura em Educação 
Física, estou desenvolvendo o projeto de pesquisa de trabalho de conclusão de curso “OFÍCIO DO 
ALUNO: O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA E A CONSTRUÇÃO DE UMA 
IDENTIDADE”, para a obtenção do título de licenciada em Educação Física. No desenvolvimento 
desse projeto o pesquisador responsável e orientador é o Prof. Dr. Samuel de Souza Neto, docente 
do departamento de Educação.   
O menor _______________________________________________________, sob responsabilidade, 
está sendo convidado (a) como voluntario(a) participar da pesquisa “OFÍCIO DO ALUNO: O 
PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA E A CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE”. Essa 
pesquisa que tem como objetivo levantar dados sobre o papel da socialização primária na construção 
da identidade de aluno e identificar em estudantes do Ensino Fundamental, com faixa etária entre 11 
e 15 anos, como eles constituíram o seu ofício de aluno. A participação de seu(sua) filho(a) será no 
sentido de dar uma entrevista individual. Os eventuais riscos relativos a esta pesquisa podem ocorrer 
no momento da realização da entrevista individual e do grupo focal (entrevista coletiva) em termos de 
constrangimento e na análise dos dados se esta não for fiel ao que foi falado. Para minimizar esses 
riscos, o roteiro de entrevistas, será elaborado de modo a evitar constrangimentos e questões que 
envolvam aspectos de foro íntimo. As entrevistas serão gravadas em áudio. Ambos serão realizados 
em clima amistoso e de respeito aos participantes. No que tange à análise dos dados, esta será 
efetuada de modo a respeitar a opinião do participante, sendo fiel às suas manifestações, não 
emitindo juízos de valor sobre as respostas dadas. Da mesma forma também se torna fundamental 
registrar que está assegurada a liberdade de desistência ou continuidade na pesquisa, bem como o 
direito de solicitar a qualquer momento esclarecimentos sobre a mesma ou encerrar a participação, 
sem nenhuma penalidade. Além disso, se o(a) seu(sua) filho(a) se sentir constrangido(a) ou 
incomodado(a) com alguma questão terá total liberdade de não respondê-la, sem que isso signifique 
qualquer penalidade. Caso ele(a) se sinta inibido(a) com a gravação do áudio, esta poderá ser 
interrompida a qualquer momento. Em relação aos benefícios dessa pesquisa, eles dizem respeito a 
possibilidade de contribuição para a pesquisa e produção de conhecimento na área da Educação e 
Educação Física. Espera-se a partir desse estudo contribuir com o processo de escolarização ao se 
ter uma caracterização da socialização primária na caracterização do oficio de aluno. Os dados 
obtidos por meio dessa pesquisa serão utilizados somente para fins científicos e o nome do 
participante será mantido em sigilo, sendo utilizado como identificação um pseudônimo ou 
número/letra. Os dados serão divulgados, inicialmente por meio do trabalho de conclusão de curso e 
posteriormente em periódicos e eventos científicos. Dessa forma, o participante terá a garantia de 
esclarecimento em qualquer momento da pesquisa, por meio do contato com o pesquisador 
(telefones para contato estão transcritos abaixo) ou ainda, junto ao Comitê de Ética do IB/RC por 
meio do telefone (19) 3526-9605 ou (19) 3526-4105. Cumpre informar, ainda, que ele(a) não terá 
nenhum gasto para participar dessa pesquisa, da mesma forma que não receberá nenhuma 
remuneração. Se você, pais e/ou responsáveis pelo menor estiver suficientemente esclarecido(a) 
convido-o(a) a assinar esse Termo elaborado em duas vias, sendo que uma ficará com o pesquisador 
e outra com você.  
  
Rio Claro, ............ de ..........................................de 2014.  
  
  
_________________________________                                _____________________________________  
Pesquisador responsável/Orientador                                          Assinatura do representante legal do     
Prof. Dr. Samuel de Souza Neto        participante da pesquisa  
       
                 
Dados sobre a Pesquisa:  
Título do Projeto: Ofício do aluno: o processo de socialização primária e a construção de uma 
identidade  



39 
 

  
Pesquisador Responsável: Samuel de Souza Neto  
Cargo/função: Professor Adjunto do Depto de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.  
Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio 
Claro Endereço: Instituto de Biociências – UNESP - Rio Claro – Departamento de 
Educação.  
Endereço: Avenida 24-A, nº1515, Bairro Bela Vista, CEP: 13506-900   
Dados para Contato: fone (19) 3526-4276   e-mail: samuelsn@rc.unesp.br  
  
  
Aluno/Pesquisador: Letícia Aparecida Frasson   
Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro  
Endereço: Instituto de Biociências – UNESP - Rio Claro – Departamento de Educação  
Endereço: Avenida 24-A, nº1515, Bairro Bela Vista, CEP: 13506-900   
Dados para Contato: fone (19) 3597-7702 ou (19) 9245-7917   e-mail: leticia_frasson@hotmail.com   
  
Dados dos pais e ou responsável do menor participante da pesquisa  
Nome:_____________________________________________________________  
Documento de Identidade:_____________________________________________  
Sexo:__________________________ Data de Nascimento:____/____/__________  
Endereço:__________________________________________________________  
Telefone para contato:_______________________________________________  
  



 

 

 

 

 

 

 

 

 

____________________________________________________________________ 

Aluna: LETICIA APARECIDA FRASSON 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

_____________________________________________________________________ 

Orientador: Prof. SAMUEL DE SOUZA NETO