unesp  UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

      “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

Faculdade de Ciências e Letras 

Campus de Araraquara - SP 

 

 

 

 

ANA PAULA MARTINS 

 

 

 

 
ANÁLISE SOCIOLINGUÍSTICA DA COLEÇÃO 

TECENDO LINGUAGENS (2018)  

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ARARAQUARA – S.P. 

2023 



 

 

 

 

ANA PAULA MARTINS 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANÁLISE SOCIOLINGUÍSTICA DA COLEÇÃO 

TECENDO LINGUAGENS (2018) 

 

 
Dissertação de Mestrado apresentada ao Conselho 

do Programa de Pós-Graduação em Linguística e 

Língua Portuguesa da Faculdade de Ciências e 

Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para 

obtenção do título de Mestre em Linguística e 

Língua Portuguesa.  

 

Linha de pesquisa: Análise Fonológica, 

Morfossintática, Semântica e Pragmática 

 

Orientador: Profa. Dra. Rosane de Andrade 

Berlinck 

 

Co-orientadora: Profa. Dra. Juliana Bertucci 

Barbosa 

 

Bolsa: CAPES 

 

 

 

 

 

 

ARARAQUARA – S.P. 

2023  



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

IMPACTO ESPERADO DA DISSERTAÇÃO 

 

 

Esta pesquisa busca cooperar para a construção de um ensino de português de qualidade, 

baseado em livros didáticos que levem em conta a realidade dos usos e a heterogeneidade 

linguística para ampliar a competência comunicativa dos estudantes, ensinando-os a escolher, 

com segurança, as formas linguísticas mais adequadas às diversas práticas de linguagem. 

 

 

THESIS’ EXPECTED IMPACT 

 

This research aims to contribute to the improvement of Portuguese teaching, based on 

textbooks that consider the language’s real uses and the linguistic heterogeneity to expand the 

communicative competence of students, teaching them to choose, with confidence, the most 

appropriate linguistic forms for the different language practices. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

ANA PAULA MARTINS 

 

 

ANÁLISE SOCIOLINGUÍSTICA DA COLEÇÃO 

TECENDO LINGUAGENS (2018) 

 
Dissertação de Mestrado, apresentada ao Conselho 

do Programa de Pós em Linguística e Língua 

Portuguesa da Faculdade de Ciências e Letras – 

UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção 

do título de Mestre em Linguística e Língua 

Portuguesa.  

 

 

Linha de pesquisa: Análise Fonológica, 

Morfossintática, Semântica e Pragmática 

Orientador: Profa. Dra. Rosane de Andrade 

Berlinck 

Co-orientadora: Profa. Dra. Juliana Bertucci 

Barbosa 

Bolsa: CAPES 

 

Data da defesa: 25/05/2023 

 

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 

 

 

                                            

Presidente e Orientador: Profa. Dra. Rosane de Andrade Berlinck 

      Universidade Estadual Paulista – UNESP/FCLAR. 

 

 

                                             

Membro Titular:  Profa. Dra. Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott 

      Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. 

 

 

                                                    

Membro Titular:  Profa. Dra. Talita de Cássia Marine   

     Universidade Federal de Uberlândia – UFU. 

 

 

Local: Universidade Estadual Paulista 

Faculdade de Ciências e Letras 

UNESP – Campus de Araraquara 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Com todo amor, dedico este trabalho aos meus pais, Sérgio e Marilene, as pessoas mais 

importantes da minha vida, a quem devo tudo, inclusive o acesso a oportunidades que eles 

próprios não tiveram. Espero honrá-los em tudo aquilo que eu fizer. 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

AGRADECIMENTOS 

 

A Deus, pela oportunidade de estar aqui e agora, pelo amparo espiritual e por todas as pessoas 

e acontecimentos que colocou em minha vida para que fosse possível chegar a esta grande 

conquista. 

 

Aos meus pais, Sérgio e Marilene, por terem me trazido a este mundo, pela família tão 

amorosa que construíram e com a qual me presentearam, pela cumplicidade, pela doação 

incondicional, pelo exemplo de vida, por moldarem o meu caráter, por sempre acreditarem em 

mim, por serem meu maior porto seguro, por todo esforço, luta e trabalho para que eu e meus 

irmãos pudéssemos ser felizes em nossas jornadas. Tudo o que eu fizer e conquistar, fizemos 

e conquistamos juntos. As minhas vitórias são e sempre serão de vocês e para vocês! 

 

Aos meus irmãos, Elaine e Sérgio, pelo companheirismo, por serem presença e presentes em 

minha vida, pela relação de afeto que sempre nos uniu, por serem inspirações para mim, por 

todas as nossas excelentes conversas, risadas e momentos tão especiais, pelos laços de sangue, 

de amor e de amizade que nos conectam para todo o sempre! 

 

À minha doce sobrinha Luna, que traz tanta alegria à minha vida e me proporciona momentos 

de puro contato com minha criança interior. Amo você para sempre! 

 

Ao meu marido, Rinaldo, meu amor, por ser meu parceiro de vida, minha calma, por me 

ajudar a organizar os pensamentos, por me ouvir com todo carinho, por encher meus dias de 

felicidade e afeto, por ter sido tão presente ao longo dessa jornada, acolhendo minhas 

angústias e me mostrando sempre o lado positivo de todas as situações. É um privilégio 

dividir minha vida com você! 

 

A todos os meus familiares, em especial, meus sogros, Margarete e Rinaldo, meu cunhado, 

João Paulo, minha querida tia Marry e minha prima Flávia, que acompanharam mais de perto 

essa caminhada, sempre com uma palavra de incentivo e otimismo!  

 

À minha querida tia Isaura (in memoriam), a primeira pessoa que despertou minha visão para 

o fato de haver algo de muito errado acerca da maneira como aprendemos a desvalorizar 



 

 

 

 

nossos saberes linguísticos: ela, quando soube da minha aprovação no curso de Letras, entre 

encabulada e feliz, disse que teria vergonha de falar perto de mim. Suas palavras ficaram 

marcadas em minha memória: não era justo que ela se sentisse assim; de algum modo, sei que 

esse episódio me levou a ter interesse pela Sociolinguística, a partir da qual pude compreender 

a profundidade do problema que estava por trás das palavras de minha tia. Nunca tive a 

oportunidade de dizer isso a ela, mas muito do que me incentivou a fazer este trabalho foi 

pensar que eu poderia contribuir, ao menos um pouco, para que pessoas como ela tenham 

acesso a uma educação linguística que lhes mostre a riqueza e o valor da sua cultura, da sua 

forma de ser, da sua maneira de falar, de modo que não se envergonhem diante de ninguém.  

 

À minha querida avó materna, ao meu avô materno (in memoriam), aos meus avós paternos 

(in memoriam), e a todos os que vieram antes deles, cujas trajetórias e escolhas nos trouxeram 

ao momento presente.  

 

Às minhas amadas amigas Ana Cecília, Juliana e Melissa (da UNICAMP para a vida!), por 

terem me encorajado a fazer o mestrado, por todo auxílio na leitura do projeto que antecedeu 

esta pesquisa, por acolherem meus desabafos (desde sempre), pelas conversas e risadas que 

tornam tudo mais leve e especial! Obrigada por estarem comigo e por me fazerem ter 

confiança em mim e na vida. 

 

Às minhas queridíssimas amigas Ana Paula, Lívia e Roberta, por estarem ao meu lado em 

todos os momentos, por todas as trocas, por todo o amor, por toda a parceria, por tudo o que 

me permitiram aprender com vocês, pelo incentivo, pela cumplicidade, por serem família! 

 

À querida Letícia Araújo, por ter me estendido a mão em um momento de incertezas, me 

incentivando tanto a entrar no mestrado! Sou muito grata a você.  

 

À querida Bárbara Araújo, por também ter me incentivado na fase de elaboração do projeto de 

pesquisa. Você me abriu muitas portas e me encorajou em diferentes momentos de minha 

vida; tenho imensa gratidão por você! 

 



 

 

 

 

Aos incríveis e solícitos colegas do SoLAr – Núcleo de Pesquisas em Sociolinguística de 

Araraquara –, por todas as trocas e pelas preciosíssimas contribuições à minha pesquisa; 

aprendi e aprendo muito com todos vocês! 

 

Às minhas queridas orientadoras, Rosane e Juliana, por dividirem comigo, de forma tão 

generosa, seus ricos conhecimentos, acolhendo respeitosamente as minhas ideias e guiando o 

meu trabalho com tanta atenção e carinho. Vocês são mulheres admiráveis; sou e serei sempre 

grata a vocês por tudo o que aprendi ao longo do caminho pelo qual me conduziram tão 

docemente. 

 

À Professora Dra. Caroline Carnielli Biazolli, por todas as valiosas contribuições trazidas ao 

trabalho nas minhas duas participações no SELin. Agradeço a forma atenciosa, gentil e 

respeitosa com que propôs reflexões tão importantes a esta pesquisa. Sou muito grata! 

 

À Professora Dra. Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott, pela participação nas bancas de 

qualificação e de defesa, pelas ricas discussões e pelas sugestões essenciais à finalização deste 

trabalho. 

 

À Professora Dra. Talita de Cássia Marine, pela participação nas bancas de qualificação e de 

defesa, pelo novo olhar que lançou ao trabalho e desencadeou mudanças tão importantes à 

pesquisa. 

 

A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa 

(PPGLLP) da UNESP, pelos valorosos ensinamentos. 

 

A todos os funcionários da UNESP, especialmente os do PPGLLP, por serem sempre tão 

atenciosos e prestativos. 

 

O presente trabalho foi  realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 

de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
 

“Todo caminho da gente é resvaloso. Mas; também, cair não prejudica 

demais – a gente levanta, a gente sobe, a gente volta! [...]”  

João Guimarães Rosa (1994, p. 440) 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

RESUMO 

 

Neste trabalho, apresentam-se os resultados de uma análise sociolinguística da coleção 

Tecendo Linguagens (2018), com o objetivo principal de que este estudo contribua para um 

quadro de pesquisas relacionadas à análise de materiais didáticos na perspectiva da 

sociolinguística. O material que compõe o corpus de análise desta pesquisa foi escolhido com 

base nos critérios de aprovação no PNLD 2020 e na alta adesão por parte das escolas. Para a 

investigação proposta, baseamo-nos em seis perguntas norteadoras, criadas para este estudo: 

(i) quais são os gêneros textuais, domínios discursivos e campos de atuação utilizados no 

trabalho com a variação?; (ii) norma-padrão é confundida com norma culta?; (iii) as 

variedades prestigiadas são apontadas como espaço de variação linguística?; (iv) a variação 

linguística é levada em conta durante as discussões dos tópicos gramaticais?; (v) as situações 

comunicativas são associadas a usos formais/informais, de maneira dicotômica, ou são vistas 

como espaços de multiplicidade estilística?; (vi) ao tratar sobre preconceito linguístico, busca-

se discutir sua relação com o preconceito social? A ideia de respeito linguístico é evidenciada 

nesse contexto? Nossas reflexões estão ancoradas, principalmente, nas discussões acerca da 

Sociolinguística Educacional, com Bortoni-Ricardo (2004, 2005) e Vieira (2018, 2020); nos 

conceitos de normas linguísticas, a partir de Bagno (2007, 2017, 2019), Faraco (2008), 

Lucchesi (2012) e Pagotto (1998); na teoria da variação e da mudança linguística, seguindo as 

discussões de Weinreich, Labov e Herzog (2006 [1968]), Labov (2008 [1972]) e Camacho 

(2013); na pedagogia da variação linguística, discutida, sobretudo, por Faraco (2008, 2011b), 

Bagno (2007), Faraco e Zilles (2015) e Vieira (2018, 2020); e nas reflexões sobre preconceito 

e respeito linguísticos, trazidas por Bagno (1999, 2014), Scherre (2020, 2021) e Vieira (2020).  

Nossas análises consideraram também as normativas da BNCC acerca dos estudos 

(socio)linguísticos, tendo em vista a influência que exercem sobre os materiais didáticos 

aprovados no PNLD. Identificamos que, de fato, há avanços observados em relação ao 

tratamento da variação nos materiais, como a progressiva presença de reflexões sobre 

variação linguística ao longo dos volumes, além de discursos que reconhecem e valorizam a 

heterogeneidade do português; apesar disso, as abordagens mostram-se ainda superficiais, até 

com problemas conceituais em certos momentos, prejudicando o tratamento assertivo dos 

fenômenos variáveis e levando a inconsistências em relação ao estudo da variação nos 

volumes da coleção, algo também observado na BNCC. Por essas razões, entendemos que 

estamos apenas no início de um caminho que pode nos levar a um ensino de português com 

base na pedagogia da variação linguística, havendo muito trabalho a ser feito para que 

avancemos, sobretudo no que se refere à superação de um ideal de língua que ainda se 

observa no ensino. 

 

Palavras – chave: livros didáticos; sociolinguística educacional; pedagogia da variação 

linguística. 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

ABSTRACT 

 

This research presents the results related to an analysis of the Brazilian textbook’s collection 

Tecendo Linguagens (2018), in a sociolinguistic approach. Our main goal is to contribute to a 

framework of research related to the analysis of textbooks on the perspective of 

sociolinguistics. The selection of this material as the corpus of the present investigation was 

based on its approval in PNLD and on its high adherence by schools. For the proposed 

investigation, we are based on six guiding questions, created for this research: (i) what are the 

textual genres, discursive domains and ‘fields of action’ used in working with linguistic 

variation?; (ii) are the concepts of standard norm and cultured norm taken as if they were the 

same?; (iii) are prestigious varieties identified as a space of linguistic variation?; (iv) is 

linguistic variation taken into account during discussions of grammatical topics?; (v) are 

communicative situations associated with formal/informal uses, in a dichotomous way, or are 

they seen as spaces of stylistic multiplicity?; (vi) when dealing with linguistic prejudice, do 

the textbooks seek to discuss its relation with social prejudice? Is the idea of linguistic respect 

highlighted in this context? Our reflections are mainly based on discussions about Educational 

Sociolinguistics, with Bortoni-Ricardo (2004, 2005) and Vieira (2018, 2020); on the concepts 

of linguistic norms, from Bagno (2007, 2017, 2019), Faraco (2008), Lucchesi (2012) and 

Pagotto (1998); on the theory of linguistic variation and change, following the discussions of 

Weinreich, Labov and Herzog (2006 [1968]), Labov (2008 [1972]) and Camacho (2013); on 

the pedagogy of linguistic variation, discussed mainly by Faraco (2008, 2011b), Bagno 

(2007), Faraco and Zilles (2015) and Vieira (2018, 2020); and on reflections on linguistic 

prejudice and respect, brought by Bagno (1999, 2014), Scherre (2020, 2021) and Vieira 

(2020). Our analyzes also considered the BNCC’s regulations regarding (socio)linguistic 

studies, due to the influence they exert on the textbooks approved by PNLD. We identified 

that, in fact, there are advances observed in relation to the treatment of variation in the 

materials, such as the progressive presence of reflections on linguistic variation throughout 

the volumes, in addition to discourses that recognize and value the heterogeneity of 

Portuguese; despite this, the approaches are still superficial, even with conceptual problems 

sometimes, spoiling the assertive treatment of variable phenomena and even leading to 

inconsistencies in relation to the study of variation in the volumes of the collection, just as we 

also observed on BNCC. For these reasons, we understand that we are just at the beginning of 

a path that can lead us towards a pedagogy of linguistic variation, with much work to be done 

in order to move forward, especially with regarding to overcome an ideal of language that is 

still observed in contexts of Portuguese teaching. 

 

 

Keywords: textbooks; educational sociolinguistics; pedagogy of linguistic variation. 

 

 

 

 

 

 
 



 

 

 

 

LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1 Contínuo de urbanização 47 

Figura 2 Contínuo de oralidade-letramento 49 

Figura 3 Contínuo de monitoração estilística 49 

Figura 4 Arquitetura da BNCC 91 

Figura 5 6º ano: causo 120 

Figura 6 6º ano: causo (2) 121 

Figura 7 6º ano: poema de cordel 122 

Figura 8 7º ano: linguagem formal e informal em crônica 125 

Figura 9 7º ano: mensagem instantânea elaborada para fins didáticos 127 

Figura 10 8º ano: discussões de variação a partir de poema de cordel 131 

Figura 11 9º ano: discussões de variação a partir de propaganda 134 

Figura 12 9º ano: discussões de variação a partir de crônica 135 

Figura 13 6º ano: uso da norma-padrão em exposição oral e debate em roda de 

conversa 

142 

Figura 14 6º ano: uso da norma-padrão na escrita de verbete 142 

Figura 15 6º ano: variedade prestigiada, de acordo com a norma-padrão 143 

Figura 16 7º ano: uso da norma-padrão em júri simulado (a) e contação de mito 

grego (b) 

143 

Figura 17 7º ano: uso da norma-padrão na escrita de carta de 

solicitação/reclamação 

144 

Figura 18 8º ano: uso da norma-padrão em roda de conversa 145 

Figura 19 8º ano: uso da norma-padrão na escrita de abaixo-assinado 146 

Figura 20 9º ano: uso da norma-padrão (exercício) 146 

Figura 21 9º ano: norma culta associada à linguagem clara 147 

Figura 22 9º ano: “língua padrão” 147 

Figura 23 9º ano: uso da norma-padrão em apresentação oral (a) e júri simulado 

(b) 

148 

Figura 24 9º ano: uso da norma-padrão na escrita de enquete e pesquisa de 

opinião 

148 

Figura 25 6º ano: “falar caipira” 153 

Figura 26 6º ano: “variedade do povo gaúcho” 153 



 

 

 

 

Figura 27 6º ano: futuro perifrástico e “informalidade” 155 

Figura 28 7º ano: exercício sobre gerundismo 157 

Figura 29 7º ano: boxe gerundismo 158 

Figura 30 7º ano: carta de reclamação informal 160 

Figura 31 8º ano: poema de cordel (Patativa do Assaré) 161 

Figura 32 6º ano: concordância verbal variável 169 

Figura 33 6º ano: texto de apoio à atividade 1b 169 

Figura 34 6º ano: quadro dos pronomes pessoais 171 

Figura 35 6º ano: futuro do presente 172 

Figura 36 6º ano: futuro do pretérito 173 

Figura 37 7º ano: advérbios e locuções adverbiais 175 

Figura 38 8º ano: exercícios sobre perífrase verbal em lugar do pretérito mais-

que-perfeito (1) 

177 

Figura 39 8º ano: exercícios sobre perífrase verbal em lugar do pretérito mais-

que-perfeito (2) 

178 

Figura 40 9º ano: uso variável de pronomes de 2ª pessoa do singular 181 

Figura 41 9º ano: regência verbal variável: nota ao professor e exercício 182 

Figura 42 9º ano: colocação pronominal (1) 184 

Figura 43 9º ano: colocação pronominal (2) 184 

Figura 44 9º ano: colocação pronominal (3) 185 

Figura 45 9º ano: colocação pronominal (4) 187 

Figura 46 9º ano: estrangeirismos 189 

Figura 47 6º ano: exercício sobre linguagem formal e informal 192 

Figura 48 7º ano: exercício sobre linguagem formal e informal 193 

Figura 49 8º ano: exercício sobre linguagem formal e informal 194 

Figura 50 9º ano: exercício sobre linguagem empregada em crônica 195 

Figura 51 9º ano: questão sobre o estilo de uma entrevista 196 

Figura 52 6º ano: preconceito e respeito linguísticos 199 

Figura 53 6º ano: exercício sobre preconceito linguístico 199 

Figura 54 8º ano: respeito linguístico em atividade de pesquisa sobre gírias 200 

Figura 55 8º ano: legitimidade das variedades e respeito linguístico 201 

Figura 56 9º ano: capítulo dedicado a discutir os diversos tipos de preconceito 202 

Figura 57 9º ano: pesquisa sobre preconceito linguístico 202 



 

 

 

 

 

LISTA DE QUADROS 

 

Quadro 1 Organização da coleção Tecendo linguagens (2018) 106 

Quadro 2 Textos e gêneros no trabalho com a variação – 6º ano 118 

Quadro 3 Textos e gêneros no trabalho com a variação – 7º ano 125 

Quadro 4 Textos e gêneros no trabalho com a variação – 8º ano 129 

Quadro 5 Textos e gêneros no trabalho com a variação – 9º ano 132 

Quadro 6 Fenômenos tratados com base em diversidades de gêneros, domínios e 

campos de atuação 

138 

Quadro 7 Fenômenos abordados na perspectiva da variação – 6º ano 168 

Quadro 8 Fenômenos abordados na perspectiva da variação – 7º ano 175 

Quadro 9 Fenômenos abordados na perspectiva da variação – 8º ano 176 

Quadro 10 Fenômenos abordados na perspectiva da variação – 9º ano 179 

Quadro 11 Síntese das discussões e resultados da pesquisa 204 

 

  



 

 

 

 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

BNCC Base Nacional Comum Curricular 

CNE  Conselho Nacional de Educação 

CNLD          Comissão Nacional do Livro Didático 

FENAME Fundação Nacional do Material Escolar 

FNDE          Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 

INL   Instituto Nacional do Livro 

LDB   Lei de Diretrizes e Bases 

MEC Ministério da Educação 

PCN  Parâmetros Curriculares Nacionais 

PLID           Programa do Livro Didático 

PLIDEF      Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental 

PNE  Plano Nacional de Educação 

PNLD Programa Nacional do Livro e do Material Didático  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

SUMÁRIO 

 

1 INTRODUÇÃO 

2 LÍNGUA COMO OBJETO DE INTERESSE CIENTÍFICO 

2.1 Homogeneidade linguística versus heterogeneidade linguística 

2.2 Discussões sobre sistema e norma 

3 NORMAS E VARIEDADES LINGUÍSTICAS EM FOCO 

3.1 As variedades no sistema heterogêneo: postulado da plenitude formal 

3.2 Diferentes normas linguísticas ou variedades do português brasileiro 

3.3 A diversidade do português brasileiro a partir dos três contínuos 

4 A LÍNGUA QUE FALAMOS E A LÍNGUA QUE APRENDEMOS 

4.1 O ensino de (qual?) Língua Portuguesa 

4.2 Preconceito e respeito linguísticos 

4.3 Pedagogia da variação linguística 

4.4 Como se dá o ensino na perspectiva da pedagogia da variação linguística? 

5 POLÍTICAS VOLTADAS À EDUCAÇÃO BÁSICA: BASE NACIONAL COMUM 

CURRICULAR E PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO E DO MATERIAL 

DIDÁTICO 

5.1 Breve contextualização da Base Nacional Comum Curricular 

5.1.1 Base Nacional Comum Curricular: Língua Portuguesa no ensino fundamental – anos 

finais  

5.2 Uma breve história das políticas para o livro didático até o Programa Nacional do Livro 

e do Material Didático (PNLD) 

5.2.1 Avaliação pedagógica das obras inscritas no PNLD 

6 CORPUS DE ANÁLISE E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS  

6.1 Escolha do objeto de análise 

6.2 Corpus de análise: Tecendo Linguagens (2018) 

6.3 Perguntas de pesquisa 

6.4 Encaminhamento das análises  

7 ANÁLISES 

7.1 Quais são os gêneros textuais, domínios discursivos e campos de atuação utilizados no 

trabalho com a variação? 

7.1.1 6º ano 

17 

22 

22 

26 

32 

32 

34 

46 

51 

51 

54 

59 

65 

74 

 

 

74 

82 

 

95 

 

98 

102 

102 

104 

108 

109 

112 

112 

 

118 



 

 

 

 

7.1.2 7º ano 

7.1.3 8º ano 

7.1.4 9º ano 

7.1.5 Fechando a discussão 

7.2 Norma-padrão é confundida com norma culta? 

7.2.1 6º ano 

7.2.2 7º ano 

7.2.3 8º ano 

7.2.4 9º ano 

7.2.5 Fechando a discussão 

7.3 As variedades prestigiadas são apontadas como espaço de variação linguística? 

7.3.1 6º ano 

7.3.2 7º ano 

7.3.3 8º ano 

7.3.4 9º ano 

7.3.5 Fechando a discussão 

7.4 A variação linguística é levada em conta durante as discussões dos tópicos gramaticais? 

7.4.1 6º ano 

7.4.1.1 Concordância verbal 

7.4.1.2 Pronome pessoal 

7.4.1.3 Futuro do presente 

7.4.1.4 Futuro do pretérito 

7.4.2 7º ano 

7.4.2.1 Advérbios e locuções adverbiais 

7.4.3 8º ano 

7.4.3.1 Perífrases verbais em lugar do pretérito mais-que-perfeito simples 

7.4.4 9º ano 

7.4.4.1 Uso variável de pronomes de 2ª pessoa do singular 

7.4.4.2 Regência verbal variável 

7.4.4.3 Colocação pronominal 

7.4.4.4 Estrangeirismos 

7.4.5 Fechando a discussão 

7.5 As situações comunicativas são associadas a usos formais/informais, de maneira 

124 

129 

132 

137 

140 

141 

143 

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146 

149 

150 

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176 

179 

180 

181 

183 

187 

190 

190 



 

 

 

 

dicotômica, ou são vistas como espaços de multiplicidade estilística? 

7.5.1 6º ano 

7.5.2 7º ano 

7.5.3 8º ano 

7.5.4 9º ano 

7.5.5 Fechando a discussão 

7.6 Ao tratar sobre preconceito linguístico, busca-se discutir sua relação com o preconceito 

social? A ideia de respeito linguístico é evidenciada nesse contexto? 

7.6.1 6º ano 

7.6.2 7º ano 

7.6.3 8º ano 

7.6.4 9º ano 

7.6.5 Fechando a discussão 

7.7 Síntese das discussões e resultados 

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 

REFERÊNCIAS 

 

192 

193 

194 

195 

196 

197 

 

198 

200 

200 

201 

203 

204 

207 

212 



17 

 

 

 

1 INTRODUÇÃO 

 

Para um professor de língua portuguesa, pode ser comum ouvir dos alunos frases 

como “não sei português” ou “não sou bom em português”. Essas declarações corriqueiras são 

reveladoras de uma perigosa característica do nosso ensino de língua materna: a presença, nas 

salas de aula, de um “ideal de língua”, ou seja, de uma visão que considera a língua como uma 

entidade apartada do corpo social, com tendências homogeneizadoras e prescritivas; como 

consequência disso, os alunos julgam que “não sabem português”, porque aquilo que sabem 

como falantes nativos da língua está muito distante desse ideal e é, portanto, pouco valorizado 

no ambiente escolar. A desvalorização dos saberes linguísticos dos alunos prejudica sua 

autoestima linguística e auxilia na criação de barreiras cada vez maiores em relação ao acesso 

aos bens da cultura letrada. 

A concepção de “língua ideal” passou a ter relação, no século XV, com uma 

identificação entre língua e norma-padrão (FARACO, 2008), o que foi corroborado por certas 

teorias linguísticas que entendiam a língua como homogênea e estática, destituída de seu 

aspecto social. Questionar a manutenção de um ideal de língua no ensino de português é 

questionar, portanto, a forma de se pensar o próprio sistema linguístico, o qual está distante da 

homogeneidade pretendida, já que é constituído por uma heterogeneidade ordenada, o que se 

constata na análise empírica dos usos da língua (WEINREICH; LABOV; HERZOG, 2006 

[1968]). 

Nesse sentido, entendemos que urge superar visões ultrapassadas a respeito de nossa 

língua, as quais veiculam ideias perigosas, dividindo nossa sociedade entre os que falam 

“certo” e os que falam “errado”, os que “sabem português” e os que “não sabem português”; 

ideias como essas gestam o preconceito linguístico, altamente vinculado ao preconceito 

social, o que significa que há um perfil socioeconômico específico para quem fala “certo” e 

outro para quem fala “errado”. 

A superação dessas visões passa pelo reconhecimento e, mais do que isso, pela 

valorização da nossa heterogeneidade linguística, de modo a compreender a multiplicidade de 

normas que constituem nossa língua, todas elas legítimas, mas algumas vistas de maneira 

mais prestigiosa socialmente, o que se deve a construções sociais, históricas e políticas que 

devem ser debatidas. O ensino baseado na heterogeneidade linguística, sensível aos 

fenômenos de variação, interessado em entendê-los a partir de uma perspectiva científica, 



18 

 

 

 

leva-nos ao respeito linguístico, uma postura de acolhimento à diversidade e de valorização 

dos saberes linguísticos de todos os falantes. 

Essa perspectiva (socio)linguística, que toma nossa realidade linguística como objeto 

do ensino de língua portuguesa, está baseada na pedagogia da variação linguística, a qual 

muito tem a contribuir para (1) criar um ambiente de acolhimento e respeito ao repertório 

linguístico-cultural dos estudantes (BORTONI-RICARDO, 2005), colaborando para a 

construção de sua autoestima linguística, e (2) promover o ensino crítico e reflexivo das 

variedades da cultura letrada.  

Assim sendo, a pedagogia da variação linguística possibilita ao aluno uma formação 

mais consciente sobre a língua, atendendo ao que, pelo menos em certa medida, as diretrizes 

para a educação básica brasileira demandam há muitos anos, inclusive no documento 

normativo atual mais importante: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).  

Esse documento apresenta três competências específicas do componente de Língua 

Portuguesa para o ensino fundamental relacionadas à formação (socio)linguística dos 

estudantes, o que atesta a importância dessa perspectiva para a Base. No entanto, apesar das 

abordagens que favorecem uma visão sociolinguística no ensino de português, encontramos 

também posicionamentos prescritivos, o que confere um caráter contraditório ao documento. 

Os posicionamentos contrastantes presentes na BNCC influenciam de forma direta o ensino, 

tendo em vista a natureza obrigatória do documento, o que impacta, também, os conteúdos 

dos livros didáticos de língua portuguesa, em especial aqueles aprovados no Programa 

Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD). 

As coleções didáticas, apesar de não serem os únicos materiais de apoio à prática 

pedagógica, ainda desempenham um papel muito importante no ensino brasileiro, sobretudo 

em um cenário educacional como o nosso, ainda falho na formação de professores e na 

valorização desses profissionais. Assim, não é incomum que os livros didáticos sejam 

tomados como o principal ponto de partida para o trabalho pedagógico em sala de aula, por 

isso mesmo recebem tanta atenção da comunidade científica.  

Devido, então, à relevância desses materiais para o ensino, podemos dizer que a 

construção da autoestima linguística dos estudantes, a partir de uma pedagogia da variação 

linguística, também passa pelo contato com livros didáticos que favoreçam reflexões e 

discussões sensíveis à diversidade linguística do português brasileiro, servindo de espaço para 

a compreensão dos fenômenos variáveis que constituem o nosso idioma, mostrando a riqueza 



19 

 

 

 

dessa diversidade e refletindo sobre a construção social relativa à avaliação dos diferentes 

usos linguísticos.  

O presente estudo está alinhado a todas essas discussões, tendo como objetivo 

principal contribuir para um quadro de pesquisas relacionadas à análise de materiais didáticos 

na perspectiva da sociolinguística, a fim de analisar o trabalho desenvolvido em relação à 

pedagogia da variação linguística em uma coleção de livros didáticos aprovada para o 

segmento dos anos finais do ensino fundamental no PNLD 2020: a coleção Tecendo 

Linguagens (2018), das autoras Tânia Amaral de Oliveira e Lucy Aparecida Melo Araújo, 

publicada pelo Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas (IBEP) e escolhida para esta 

pesquisa, principalmente, por ser a coleção de Língua Portuguesa com mais alta adesão no 

Brasil, considerando o seu segmento. Tendo em vista o fato de essa ser uma coleção aprovada 

no PNLD, uma dimensão de análise importante a ser considerada é a influência da BNCC na 

forma como a coleção desenvolve as discussões sobre variação linguística, o que também 

procuramos levar em consideração. 

Para organizar as discussões desenvolvidas nesta pesquisa, estruturamos este trabalho 

segundo descrevemos a seguir: as discussões acerca da fundamentação teórica começam com 

a seção Língua como objeto de interesse científico, que traz subseções voltadas a refletir sobre 

diferentes tratamentos dados ao objeto “língua”. Na primeira subseção, Homogeneidade 

linguística versus heterogeneidade linguística, trazemos alguns pontos que nos ajudam a 

entender como se deu a construção de diferentes ideias sobre a língua enquanto objeto de 

interesse científico, compreendendo as implicações das visões de homogeneidade e de 

heterogeneidade do sistema linguístico. Na segunda subseção, tecemos Discussões sobre 

sistema e norma, ainda dentro das reflexões sobre as diferentes maneiras de lidar com a língua 

cientificamente, observando as implicações dessas escolhas teórico-metodológicas. 

A seção seguinte, Normas e variedades linguísticas em foco, parte da visão assumida 

neste trabalho de que a língua, enquanto sistema heterogêneo, é composta de diferentes 

normas ou variedades de uso. Na subseção As variedades no sistema heterogêneo: postulado 

da plenitude formal, discutimos o fato de que todas as variedades são igualmente legítimas do 

ponto de vista linguístico, pois todas são igualmente estruturadas e organizadas, com suas 

regras e princípios de funcionamento, apesar de socialmente receberem avaliações distintas. 

Já na subseção Diferentes normas linguísticas ou variedades do português brasileiro, 

discutimos algumas denominações relacionadas às normas – tanto objetivas quanto subjetivas 

– presentes em nossa sociedade, partindo da visão de diversos autores. Por fim, na subseção A 



20 

 

 

 

diversidade do português brasileiro a partir dos três contínuos, falamos sobre a proposta de 

Bortoni-Ricardo (2004) de compreender nossa realidade linguística a partir dos contínuos de 

urbanização, de oralidade-letramento e de monitoração.  

Na seção A língua que falamos e a língua que aprendemos, trazemos algumas 

reflexões sobre o ensino de língua portuguesa, discutindo a presença histórica da perspectiva 

de língua como sistema homogêneo no ensino brasileiro – subseção O ensino de (qual?) 

Língua Portuguesa. Essa ideia de homogeneidade linguística, como dissemos, leva a uma 

série de equívocos, dentre os quais podemos citar a crença de que há apenas uma língua 

correta, ou verdadeira, o que pode levar ao preconceito linguístico, o qual discutimos com 

mais profundidade na subseção Preconceito e respeito linguísticos. Porém, como o próprio 

nome da subseção indica, não quisemos tratar apenas do problema – o preconceito linguístico 

–; falamos também sobre sua contraparte positiva, o respeito linguístico, no intuito de reforçar 

o que podemos fazer para que todos os falantes sejam respeitados em suas variedades de uso. 

Nas subseções Pedagogia da variação linguística e Como se dá o ensino na perspectiva da 

pedagogia da variação linguística?, explicamos o que é a pedagogia defendida por nós nesta 

pesquisa e apontamos caminhos possíveis para sua aplicação no ensino de língua portuguesa. 

A seção sobre Políticas voltadas à educação básica: Base Nacional Comum 

Curricular e Programa Nacional do Livro e do Material Didático pretende descrever o 

contexto mais geral de elaboração da BNCC, o que fazemos na subseção Breve 

contextualização da Base Nacional Comum Curricular, além de discutir, na subseção Base 

Nacional Comum Curricular: Língua Portuguesa no ensino fundamental – anos finais, como 

são propostas, no componente de Língua Portuguesa, as reflexões sobre variação linguística, 

com especial atenção aos anos finais, segmento-alvo de nosso trabalho. É também nessa seção 

que tratamos sobre o PNLD, entendendo a história desse Programa – subseção Uma breve 

história das políticas para o livro didático até o Programa Nacional do Livro e do Material 

Didático (PNLD) – e analisando alguns aspectos do processo de Avaliação pedagógica das 

obras inscritas no PNLD, com foco nos critérios mais importantes do edital que avaliou as 

obras aprovadas no PNLD 2020. 

Finalizadas as discussões acerca de nossa fundamentação teórica, tratamos do Corpus 

de análise e procedimentos metodológicos, descrevendo os critérios que adotamos para a 

escolha da coleção – subseção Escolha do objeto de análise – e detalhando nosso corpus – 

subseção Corpus de análise: Tecendo Linguagens (2018). Além disso, nessa seção também 

apresentamos o roteiro de perguntas que criamos para orientar nossas investigações – 



21 

 

 

 

subseção Perguntas de pesquisa – e fornecemos alguns detalhes relacionados ao modo como 

essas análises foram desenvolvidas – subseção Encaminhamento das análises. 

A seção seguinte apresenta as Análises da coleção Tecendo Linguagens (2018). Nessa 

seção, as subseções são compostas por cada uma de nossas perguntas de pesquisa e, dentro de 

cada uma, há outras subseções, referentes aos volumes da coleção, um a um (6º, 7º, 8º e 9º 

ano). A seção é encerrada com uma Síntese das discussões e resultados, em que procuramos 

retomar as análises desenvolvidas, apresentando-as de forma mais resumida.  

Ao encerrarmos a apresentação das análises, trazemos as Considerações finais, em que 

fazemos um apanhado geral do que identificamos em nossas investigações, apontando 

reflexões sobre os aspectos observados. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



22 

 

 

 

2 LÍNGUA COMO OBJETO DE INTERESSE CIENTÍFICO 

 

 Na presente seção, procuramos refletir sobre diferentes tratamentos direcionados à 

língua enquanto objeto de investigação científica. Nesse contexto, discutimos alguns pontos 

acerca do estruturalismo, do gerativismo e da sociolinguística, importantes teorias linguísticas 

surgidas no século XX, a fim de compreender como foram atribuídas as características de 

homogeneidade e heterogeneidade ao sistema linguístico e procurando compreender as 

implicações desses posicionamentos teórico-metodológicos. Além disso, tratamos sobre os 

conceitos de sistema e norma, a partir de Coseriu (1980), com especial atenção aos diferentes 

sentidos que podem estar envolvidos na ideia de “norma”. 

 

2.1 Homogeneidade linguística versus heterogeneidade linguística 

 

Na introdução deste trabalho, mencionamos o fato de o ensino de língua portuguesa 

estar ainda baseado em um “ideal de língua”, ligado a uma perspectiva que compreende o 

sistema linguístico como homogêneo. Nesse contexto, discutimos também a importância de 

abandonarmos essa ideia, tendo em vista a característica comprovadamente heterogênea do 

sistema que constitui a língua. 

Para entendermos um pouco essas duas visões antagônicas acerca do sistema 

linguístico, precisamos olhar para alguns pontos da história da Linguística, o que aqui 

faremos, é claro, sem a pretensão de pormenorizar o tema, atendo-nos aos principais aspectos 

que podem nos auxiliar a compreender em que consistem e como surgiram as perspectivas de 

homogeneidade e heterogeneidade linguísticas. 

No início do século XX, o linguista suíço Ferdinand de Saussure foi o responsável por 

inaugurar um novo modo para o fazer linguístico. A obra mais importante de Saussure foi o 

Curso de Linguística Geral (doravante, o Curso), publicada, postumamente, no ano de 1916, 

por dois alunos do linguista (Charles Bally e Albert Schehaye).  

Parreira (2017, p. 1025) reflete que, antes do Curso,  

 

[...] os estudos dos fenômenos linguísticos, embora tenham sido importantes, 

tiveram motivações externas à própria língua, pois acreditava-se, naquele 

momento, que a língua pertencia ao passado, isto é, a descrição era histórica, 

diacrônica e os registros escritos eram considerados o ponto alto para o 

estudo do idioma. 

 



23 

 

 

 

Assim sendo, antes de as ideias de Saussure tornarem-se conhecidas, o fazer 

linguístico estava mais voltado a uma linguística histórica (MARCUSCHI, 2008), o que 

mudou de forma bastante destacada após a teoria proposta pelo suíço, já que a língua passou a 

ser estudada por si mesma, sem quaisquer relações externas. 

No Curso, Saussure apresenta dicotomias essenciais para que se estabeleça o objeto de 

estudo da Linguística. Dentre tais dicotomias, destacaremos duas: sincronia e diacronia; 

língua (langue) e fala (parole). 

A respeito da primeira dicotomia que mencionamos (sincronia e diacronia), o linguista 

coloca a seguinte diferenciação: “é sincrônico tudo quanto se relacione com o aspecto estático 

da nossa ciência, diacrônico tudo quanto diz respeito às evoluções” (SAUSSURE, 2006 

[1916], p. 96). Após apresentar essa distinção, Saussure elege a sincronia como mais relevante 

para os estudos linguísticos, pois, de acordo com ele, o falante ignora os aspectos de evolução 

da língua, “ele se acha diante de um estado” (SAUSSURE, 2006 [1916], p. 97), então, o 

linguista, do mesmo modo, a fim de compreender esse estado da língua, deve ignorar o 

aspecto diacrônico. 

Observamos, à vista disso, que entender os processos envolvidos na mudança 

linguística e lidar com essa realidade não é do interesse da ciência linguística, na visão de 

Saussure. Esse autor entende que é mais pertinente observar a língua a partir do exato 

momento em que ela é estudada, como se fosse inerte, tal qual em uma fotografia.  

Outro importante recorte feito por Saussure está representado na dicotomia língua e 

fala, conforme dissemos. Para o linguista, a língua é um sistema abstrato, uma instituição 

social com propriedades universais, um “sistema que conhece apenas a sua ordem própria” 

(SAUSSURE, 2006 [1916], p. 31), diferentemente da fala, que seria “individual e dela o 

indivíduo é sempre senhor” (SAUSSURE, 2006 [1916], p. 21). Ao separar língua e fala, 

Saussure propõe uma separação entre social e individual, assim como entre essencial e 

acessório, ou menos acidental e mais acidental (SAUSSURE, 2006 [1916]). 

De acordo com o autor, a individualidade do falante não atinge ou influencia a língua, 

que, apesar de ser entendida como a parte social da linguagem, é, para ele, exterior ao 

indivíduo, imune, portanto, a criações ou modificações impulsionadas por ações individuais. 

Ele defende, assim, que a língua é o espaço privilegiado dos estudos linguísticos, e não a fala. 

Para Saussure, a língua é delimitada e tem natureza homogênea, constituindo-se um 

objeto tangível, o que tornaria possível, inclusive, sua representação fiel em dicionários e 

gramáticas (SAUSSURE, 2006 [1916]). 



24 

 

 

 

Assim, vemos surgir o modelo do estruturalismo, sobre o qual reflete Camacho (2013, 

p. 34, grifos nossos):  

 

O estruturalismo, criatura que tomou vida independente até da vontade de 

seu próprio criador, surgiu do corte operado por Saussure nos fenômenos 

heteróclitos da linguagem, ao projetar um modelo abstrato para seu estudo, 

abstraído dos atos de fala individuais [...]. 

 

Esse modelo, muito embora traga a ideia de língua como instituição social, conforme 

já mencionamos, estabelece uma forma de pensar o objeto linguístico a partir da recusa de 

todos os aspectos sociais da língua (CAMACHO, 2013). De acordo com Marcuschi (2008, p. 

30), é uma abordagem que “sufoca sensivelmente o sujeito, a sociedade, a história, a cognição 

e o funcionamento discursivo da língua”. 

Longe de esgotar as discussões em torno das bases do estruturalismo saussuriano, 

acreditamos que, por ora, tenha sido possível ao menos trazer uma noção de como a visão de 

língua enquanto sistema homogêneo se estabeleceu. Devido à importância das propostas de 

Saussure e ao impacto de suas ideias no modo de pensar a linguística, dando origem ao que 

hoje se conhece como Linguística Moderna, muitos depois dele continuaram a validar a 

separação entre sistema e discurso (CAMACHO, 2013).  

No ano de 1957, o linguista norte-americano Noam Chomsky publicou a obra Syntatic 

structures, representando mais uma revolução para a ciência da linguagem. Nessa obra, a 

língua não era mais entendida enquanto objeto social – como era para Saussure –, mas como 

objeto mental (PARREIRA, 2017). 

A proposta teórica de Chomsky estabelece uma distinção entre competência e 

desempenho, na mesma linha da dicotomia langue e parole de Saussure, como o próprio 

linguista norte-americano chega a marcar (CHOMSKY, 1965). A competência linguística, em 

Chomsky, traria a mesma ideia de universalidade e abstração que tinha o conceito de língua 

em Saussure; essa competência seria o conhecimento do falante-ouvinte a respeito de sua 

língua, conhecimento esse entendido como próprio da natureza humana. Já o desempenho, 

analogamente à ideia de fala saussuriana, daria conta do uso efetivo da língua em situações 

concretas, sendo, então, o plano da expressão individual, particular. 

Também de forma semelhante a Saussure, Chomsky entende que é a competência, não 

o desempenho, o objeto da ciência linguística. Assim sendo, o gerativismo, como ficou 

conhecida a teoria proposta por Chomsky, também negligencia o aspecto social da língua. Nas 



25 

 

 

 

palavras de Marcuschi (2008, p. 32), são centrais, tanto no estruturalismo quanto no 

gerativismo, 

 

[...] a forma, o sistema, a abstração e o universal como objeto da ciência 

controlada. Aqui, a língua enquanto atividade social e histórica, bem como a 

produção e compreensão textual e as atividades discursivas ficam em 

segundo plano, mas não são negadas. Esse aspecto deve ser sempre 

enfatizado: nem Saussure, nem Chomsky negam que as línguas tenham seu 

lado social e histórico, mas estes não são, para eles, o objeto específico do 

estudo científico. 

 

Assim, embora Saussure e Chomsky não tenham negado o lado social das línguas, 

acabaram negando a importância desse aspecto em termos teórico-metodológicos. Eleger para 

a ciência linguística um objeto supostamente homogêneo e universal, estático, possível de se 

analisar em separação dos aspectos sociais que estão envolvidos em seu uso e dissociado de 

sua historicidade aponta para uma visão de que as línguas têm uma existência apesar dos 

falantes e da história, o que contribui para um entendimento de que a língua é, na verdade, um 

elemento à parte do corpo social, ajudando a construir a ideia de uma “língua ideal”, pura e 

imutável, o que corrobora o imaginário relativo à identificação entre língua e norma-padrão, 

como discutiremos oportunamente. 

No entanto, a Linguística do século XX não pode ser resumida às vertentes propostas 

por Saussure e Chomsky. Foi também nesse século, em diálogo com essas importantes 

teorias, que surgiram muitas reflexões acerca das lacunas deixadas pelos modelos teóricos 

expostos, buscando-se resolver problemas que tais modelos não podiam solucionar, ou pelos 

quais não tinham interesse (MARCUSCHI, 2008). É nesse contexto que, entre as décadas de 

1950-1960, surgem diferentes perspectivas teórico-metodológicas que apresentam novas 

propostas aos modelos anteriormente estabelecidos, dentre elas, a sociolinguística. 

A sociolinguística trouxe uma série de questionamentos à ideia de homogeneidade do 

sistema linguístico. A principal preocupação da sociolinguística variacionista, a partir de 

1960, foi a de “fornecer evidência da heterogeneidade inerente à linguagem e demonstrar que 

a ocorrência da variação é sistemática, regular e ordenada” (CAMACHO, 2013, p. 43), o que 

funcionou como um grande “divisor de águas” na tradição linguística. 

Ao falarmos em sociolinguística variacionista, não podemos deixar de mencionar o 

seu principal nome, William Labov, responsável por concentrar a pesquisa linguística na 

língua em uso dentro da comunidade de fala (LABOV, 2008 [1972]); ou seja, Labov colocou 

a fala como objeto do estudo linguístico.  



26 

 

 

 

Os estudos de Labov e dos sociolinguistas que seguiram e desenvolveram suas 

propostas conseguiram demonstrar empiricamente que a variação é inerente ao sistema da 

língua e que está presente em todos os níveis (fonético-fonológico, morfológico, sintático...), 

ocorrendo de forma regular, organizada; além disso, apontaram o papel dos fatores sociais na 

mudança linguística, em interação com aspectos da estrutura linguística (LABOV, 2008 

[1972]).  

A partir das discussões e dos dados empíricos apontados pela sociolinguística, 

entendemos que não é possível dissociar a língua dos usos de seus falantes e das diferentes 

características que definem esses usos, assim como não é possível entender a língua à parte de 

sua história, de suas mudanças e evoluções. Com isso, a ideia de língua homogênea, estática e 

retirada do corpo social, foi mostrando-se profundamente equivocada diante das evidências de 

que estamos lidando com um sistema naturalmente complexo e variável, que está o tempo 

todo em transformação; dá-se lugar, então, a uma visão de língua como sistema heterogêneo. 

 

2.2 Discussões sobre sistema e norma 

 

 Teorias tão importantes como a de Saussure e a de Chomsky acabam por determinar o 

desdobramento de muitas outras perspectivas teóricas que com elas se parecem ou que delas 

se distanciam, conforme tratamos na subseção anterior.  

 Neste momento, traremos para a discussão, de forma um pouco mais detalhada, uma 

proposição teórica surgida como consequência – ou por influência – da teoria estruturalista de 

Saussure. A proposição de que falamos toma a fala como realidade concreta da linguagem, 

tratando de conceituar, ainda, outras duas ideias: a de sistema e a de norma. Trata-se da teoria 

proposta pelo linguista romeno, de filiação estruturalista, Eugenio Coseriu, a qual tem servido 

de base para muitas elaborações teóricas a respeito do conceito de norma, que será 

especialmente importante para nossas reflexões neste trabalho1. 

 Coseriu (1980, p. 119, grifo do autor) define o falar concreto como mais ou menos 

correspondente ao conceito de parole, de Saussure, sendo que a fala está sendo entendida “no 

sentido de processo, de dinâmica, que contém o vocábulo discurso”. Já a norma e o sistema, 

seriam, juntos, parecidos com a ideia de langue de Saussure, representando ambos “o grau de 

estruturação” da língua. 

 
1 Falaremos mais detidamente sobre as diferentes normas na seção subsequente: Normas e variedades 

linguísticas em foco. 



27 

 

 

 

 Para o autor, a norma da língua “contém tudo o que, no falar correspondente a uma 

língua funcional, é fato tradicional, comum e constante [...]” (COSERIU, 1980, p. 122). 

Entendemos, então, que Coseriu vê norma como aquilo que, nos usos dos falantes, é 

convencional. Como parte da norma estão o que Coseriu chamou de variantes normais; na 

leitura de Lucchesi (2012, p. 64), as variantes normais são certas variantes que, “não tendo 

valor funcional, são relativamente constantes e frequentes dentro da comunidade de fala”. 

 A ideia de Coseriu sobre norma relaciona a esse substantivo o adjetivo normal. Essa 

informação é importante porque, acerca do termo “norma”, tanto é possível a associação 

àquilo que é normal, conforme falamos, quanto àquilo que é normativo, sendo um termo, 

portanto, polissêmico. Aléong (2001, p. 148) trata desses adjetivos da seguinte maneira: 

 

Se se entende por normativo um ideal definido por juízos de valor e pela 

presença de um elemento de reflexão consciente da parte das pessoas 

concernidas, o normal pode ser definido no sentido matemático de 

frequência real dos comportamentos observados. 

 

Também Rey (2001) reflete a esse respeito quando coloca que, ao termo norma, 

podem ser associados dois conceitos distintos, um ligado ao que pode ser observado de forma 

mais objetiva e outro associado a um sistema de valores, mais subjetivo. 

Celso Cunha, como nos lembra Lucchesi (2012), propõe uma distinção entre norma 

objetiva e norma subjetiva, em que a primeira encontra ligação com o que se observa 

enquanto padrões de atividade linguística de uma comunidade e a segunda é associada a 

valores nos quais se baseia o julgamento do desempenho linguístico de um falante dentro 

dessa comunidade. 

Faraco e Zilles (2017, p. 12, grifos dos autores) também discutem os dois sentidos do 

termo norma: um geral e um específico. É o sentido geral que traz a ideia de norma normal, 

sendo “o como se diz numa determinada comunidade de fala (ou seja, o conjunto dos seus 

traços linguísticos característicos, sejam eles fonético-fonológicos, morfossintáticos, léxico-

semânticos ou discursivos)”. A realidade dessa norma, de acordo com os autores, está situada 

na própria dinâmica linguística em funcionamento nas diferentes interações sociais.  

Tanto o conceito de norma, em Coseriu, quanto o de norma normal ou norma objetiva, 

trazidos pelos autores que citamos, têm um paralelo com a ideia de variedade, muito 

importante para os estudos sociolinguísticos. A variedade pode ser entendida como a fala 

compartilhada por uma comunidade de falantes ou por um grupo social. Bagno (2017) 

entende que essa é uma palavra neutra, usada com frequência em estudos sociolinguísticos 



28 

 

 

 

para fazer referência a qualquer tipo específico de linguagem (como dialeto, sotaque...) que o 

linguista esteja tomando como objeto para análise empírica ou teorização. De acordo com 

esse mesmo autor, é uma palavra bastante utilizada também para evitar a dificuldade de se 

especificar os termos dialeto ou língua, em uma perspectiva linguística. 

Bagno (2017) também lembra a centralidade do conceito de variedade para a 

sociolinguística variacionista, que entende a língua como um “feixe de variedades”, sendo que 

essas variedades podem ser regionais, sociais ou estilísticas. É importante, porém, que se 

destaque que a sociolinguística só entende que um modo de falar é uma variedade quando há 

uma comunidade de falantes que o utilize genuinamente, por isso o autor defende que a 

terminologia variedade padrão é questionável, assim como são, em sua perspectiva, as 

nomenclaturas língua padrão ou dialeto padrão, justamente porque, quando pensamos na 

ideia de um padrão, distanciamo-nos do uso efetivo, normal, comum, passando a lidar com 

uma ideia mais ligada à norma subjetiva, de juízos de valor, de prescrição daquilo que seria 

considerado o padrão, que não está baseado nos usos. 

 Desse modo, identificamos que o conceito de variedade está intimamente atrelado aos 

usos de uma comunidade de fala, usos que seriam normais, comuns e convencionais para essa 

comunidade, em um momento específico, o que deixa bastante explícita, pelo menos em certa 

medida, a relação desse conceito com o de norma, conforme propôs Coseriu. 

 Já a ideia de sistema apresentada pelo autor pode ser entendida, de forma simplificada, 

como um conjunto de realizações possíveis dentro de uma língua; assim sendo, o sistema da 

língua é o responsável por definir aquilo que pode e aquilo que não pode ter uma realização 

linguística. Para Coseriu, o sistema contém as oposições funcionais, contemplando  

 

[...] tudo aquilo que na técnica linguística é distintivo e que, se fosse 

diferente, teria (ou seria) uma outra função da língua, ou não teria (nem 

seria) nenhuma função na língua respectiva, podendo, eventualmente, tornar-

se irreconhecível (ou incompreensível). Portanto, todos os traços que 

assinalamos como distintivos pertencem ao sistema. (COSERIU, 1980, p. 

122-123) 

 

Isto posto, podemos refletir que, enquanto a norma diz respeito ao modo como a 

língua realmente funciona em uma dada comunidade socio-historicamente situada, o sistema 

conteria as possibilidades de funcionamento dessa língua. Essa proposta de Coseriu, a 

exemplo de Saussure e de Chomsky, também promove uma separação entre a língua e seus 

usos, colocando, novamente, a língua em um campo abstrato. 



29 

 

 

 

 Ainda pensando sobre as diferenças entre sistema e norma, Coseriu coloca-nos que, 

em certo sentido, a norma é mais ampla do que o sistema, isso porque ela dá conta também de 

traços não funcionais, que não são distintivos, enquanto o sistema conteria apenas os traços 

distintivos. Um exemplo do próprio autor: 

 

Assim, por exemplo, a distinção entre s sonoro e s surdo intervocálico é 

funcional em toscano, onde serve para diferenciar certos significantes [...]. 

Em toscano, portanto, a sonoridade do s intervocálico é traço distintivo, 

pertence ao sistema. Ao contrário, no italiano comum do tipo setentrional, a 

distinção entre os dois s não existe, porquanto o s intervocálico é 

pronunciado sempre sonoro; a sonoridade, neste caso, não pertence ao 

sistema: é apenas um traço suplementar (embora praticamente obrigatório) 

da norma deste tipo de italiano. (COSERIU, 1980, p. 123) 

 

Nessa perspectiva, Coseriu entende o sistema como sendo menos amplo do que a 

norma, estando nela contido. Todavia, pondera que, em outro sentido, é o sistema que 

apresenta mais amplitude, por ser menos determinado, contendo não somente aquilo que já é 

realizado na língua (contemplado pela norma), mas também aquilo que pode ser realizado, 

embora nem sempre o seja. Nas palavras do autor: “a norma abrange fatos linguísticos 

efetivamente realizados, e existentes na tradição, ao passo que o sistema é uma técnica aberta 

que abrange virtualmente também os fatos ainda não realizados, mas possíveis [...]” 

(COSERIU, 1980, p. 123, grifos do autor). 

À vista disso, o autor defende que a língua não teria apenas uma dimensão de passado 

e de presente, com aquilo que nela se fez e se faz, mas, graças ao sistema, teria também uma 

perspectiva de futuro, com aquilo que, dentro das regras desse sistema, se pode fazer ou não.  

Contudo, aquilo que é possível (sistema) nem sempre está de acordo com aquilo que é 

normal, tradicional (norma). Matthews (2001) traz um exemplo2 do próprio Coseriu para 

demonstrar como isso acontece: as palavras atriz e diretora ocorrem com diferentes 

terminações indicativas de feminino. Na palavra atriz, o feminino é indicado por -iz, enquanto 

em diretora, por -a. Assim, ambas são terminações indicativas de feminino que fazem parte 

do sistema da nossa língua; por que, então, não dizemos atora ou diretriz? 

Mathews (2001) reflete, a partir de Coseriu, que isso ocorre porque nós, falantes, 

aprendemos com os demais membros de nossa comunidade de fala que o feminino de ator é 

 
2 Apesar de o exemplo original de Coseriu ter sido com palavras de língua espanhola – actor, actriz, director, 

directora –, optamos pela tradução em português, tendo em vista que o aspecto sobre o qual se reflete acerca 

dessas palavras é idêntico nos dois idiomas. 

 



30 

 

 

 

atriz (não atora) e que o feminino de diretor é diretora (e não diretriz). Há, portanto, uma ação 

da norma na determinação daquilo que é a realização normal do sistema pela comunidade de 

falantes.  

Apesar de sua inquestionável importância para os estudos linguísticos, a teoria 

coseriana não é isenta de problemas. Por exemplo, Coseriu entende a norma apenas no sentido 

dos usos, como vimos, mas essa distinção entre norma objetiva e norma subjetiva, ou norma 

normal e norma normativa, não é tão simples quanto parece. De acordo com Lucchesi (2012, 

p. 59), há “uma complexa interação do sistema de valores adotados por um grupo e os padrões 

linguísticos observados no seu comportamento, ou seja, existe uma inter-relação entre o que é 

habitual e o que é imposto de forma clara ou subliminar”. 

Assim sendo, o mecanismo que discutimos há pouco, sobre a norma determinar quais 

serão as formas realizadas, independentemente daquilo que o sistema possibilita, tem relação 

tanto com a norma objetiva/normal quanto com a norma subjetiva/normativa: o uso corrente 

ou habitual não é o único critério usado nessa “regulação” da realização normal, há também 

uma ação dos sistemas de valores validados no interior da comunidade de fala. 

A despeito de Coseriu não dar espaço para a norma subjetiva em sua teoria, Lucchesi 

lembra que o próprio autor afirma que “a norma é, com efeito, um sistema de realizações 

obrigadas, de imposições sociais e culturais” (COSERIU, 1979, p. 74 apud LUCCHESI, 

2012, p. 60); o que seriam essas “imposições sociais e culturais” senão sistemas de valores 

associados às comunidades? 

De acordo com Lucchesi, 

 

[...] a motivação mais profunda da formulação coseriana é retirar da língua 

ou sistema – o objeto precípuo da análise linguística – qualquer 

determinação social, de modo que o sistema linguístico pudesse ser estudado 

apenas por suas relações internas, somente a partir da sua lógica funcional. 

Coseriu expressa, assim, a pretensão de todos os estruturalismos: estudar 

apenas o sistema que se situaria por sobre todas as normas sociais da língua. 

(LUCCHESI, 2012, p. 65) 

 

Desse modo, Lucchesi mostra-nos que continua havendo uma proposta de 

desconsiderar os aspectos sociais no estudo da língua, tomada enquanto sistema fechado em si 

mesmo. 

Lucchesi (2012) também defende que a teoria de Coseriu só poderia se sustentar se 

fosse possível demonstrar que os fatos da norma e os fatos do sistema apresentam uma 

distinção objetiva, o que não ocorre, conforme expõe em sua argumentação. Coseriu 



31 

 

 

 

desconsidera que a variação presente no nível da norma – as variantes normais, como 

mencionamos anteriormente – pode levar a uma mudança no sistema, o que a sociolinguística 

tem demonstrado em suas investigações (BAGNO, 2017). Assim, a concepção de sistema, de 

um lado, e norma, de outro, não se sustenta, por isso há, nos estudos sociolinguísticos, a 

proposta de uma fusão entre esses conceitos, então separados pela teoria coseriana. Há, 

portanto, para a sociolinguística, um sistema heterogêneo, do qual faz parte a norma, com 

suas variantes normais, que participam do funcionamento do sistema-língua. 

De posse desses conceitos, discutiremos, a partir de agora, questões relacionadas às 

normas linguísticas ou variedades do português. Partiremos da perspectiva de que o sistema é 

heterogêneo, constituído não apenas de uma norma, mas de várias, isso porque os usos 

normais dos falantes são bastante variados, dadas as características de cada comunidade de 

fala, conceito sobre o qual falaremos também. Procuraremos demonstrar que essa 

multiplicidade de normas não é entendida de um ponto de vista hierárquico, classificatório, já 

que, linguisticamente, todas se equivalem e são vistas como legítimas, indiscriminadamente; 

entretanto, como a língua não pode ser separada dos seus aspectos sociais, mostraremos que 

se atribuem às variedades diferentes valores.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



32 

 

 

 

3 NORMAS E VARIEDADES LINGUÍSTICAS EM FOCO 

 

Nesta seção, propusemos discussões relacionadas às diferentes normas e/ou variedades 

que constituem nosso sistema linguístico. Iniciamos as reflexões tratando do postulado da 

plenitude formal, que aponta para o fato de todas as variedades possuírem organização 

gramatical própria, com um sistema bem estruturado; na sequência, dedicamos uma subseção 

a tratar de diferentes denominações relacionadas às normas (objetivas e subjetivas), 

detalhando conceitos como norma(s) culta(s), norma-padrão, norma(s) popular(es), norma 

gramatical, norma curta, entre outros; e, por fim, apresentamos a proposta de Bortoni-

Ricardo (2004) para entendermos a variação no português brasileiro a partir dos contínuos de 

urbanização, de oralidade-letramento e de monitoração.  

 

3.1 As variedades no sistema heterogêneo: postulado da plenitude formal 

 

Como são diversas as comunidades de fala e/ou os grupos sociais, e partindo da 

perspectiva de que o sistema linguístico é, naturalmente, heterogêneo, entendemos que há, na 

língua, variação, ou seja, formas que “podem ocorrer no mesmo contexto linguístico com o 

mesmo valor referencial, ou com o mesmo valor de verdade, i.e., com o mesmo significado” 

(COELHO et al., 2010, p. 23); essa variação, constituinte do sistema heterogêneo de que 

falamos, não prescinde de ordenação, conforme demonstraram Weinreich, Labov e Herzog 

(2006 [1968]).  

Sendo a variação inerente ao sistema da língua, está presente, evidentemente, nas 

normas ou variedades que constituem tal sistema e que serão diferentes entre si, pois estão 

condicionadas a fatores sociais relacionados às comunidades de fala em que são encontradas. 

O fato de haver uma pluralidade de normas ou variedades não deve nos levar ao 

julgamento de que uma é superior à outra. O postulado da plenitude formal (CAMACHO, 

2013; FARACO, 2008; FARACO; ZILLES, 2017), incorporado pela sociolinguística a partir 

do estruturalismo, demonstra que todas as normas ou variedades têm gramática, ou seja, todas 

apresentam regras e princípios que operam na produção dos seus enunciados. A esse respeito, 

Camacho (2013, p. 26) alude a Sapir (1969), explicitando que ele defende  

 

[...] o princípio de que, em qualquer momento de estabilidade sincrônica de 

um sistema linguístico, ele próprio, ou qualquer uma de suas variedades, 

sempre se encontra em um estágio de plenitude formal, o que significa, 



33 

 

 

 

portanto, estar sempre apto para todas as tarefas a que se destina como 

instrumento de interação e comunicação. 

 

Esse reconhecimento da organização presente no interior de todas as normas ou 

variedades é muito importante para questionar ideias que acabam por se construir (e se 

perpetuar) socialmente. Faraco (2008) discute aos menos três crenças ou ideias que o 

postulado da plenitude formal ajuda a derrubar. A primeira delas seria a de que pessoas com 

baixa escolaridade têm uma fala “sem gramática”: se todas as normas ou variedades 

apresentam organização estrutural, é impossível que qualquer pessoa fale sem gramática. 

Outra ideia que esse postulado ajuda a desconstruir, de acordo com as reflexões de 

Faraco (2008, p. 36, grifos nossos), é a noção de erro: “se um enunciado é previsto por uma 

norma, não se pode condená-lo como erro com base na organização estrutural de uma outra 

norma”. Assim sendo, entendemos que qualquer enunciado elaborado em uma língua, por um 

falante nativo, está de acordo com regras pertencentes a uma norma ou variedade daquela 

língua. Tendo em vista a organização estrutural dessa norma ou variedade, é um enunciado 

previsto, então não pode ser tomado como erro. O erro é, na maior parte das vezes, 

estabelecido a partir do ponto de vista de uma outra norma ou variedade, com organização 

que difere daquela em que ele se produz. É seguindo essa lógica que Bortoni-Ricardo (2004) 

defende que o que se entende como erro é, na verdade, diferença. 

A terceira ideia contestada por Faraco é a concepção de que falamos mal o português, 

sem o emprego de lógica ou de regras. A esse respeito, o autor discute que, naturalmente, 

haverá grupos de falantes que não dominarão ou terão um baixo domínio de algumas normas, 

no entanto, “não há falantes que falem sem o domínio de alguma norma” (FARACO, 2008, p. 

37), o que significa que sempre há lógica e regras nas produções linguísticas dos falantes: a 

lógica e as regras que funcionam no interior das normas utilizadas. 

Antes de seguirmos adiante, discutindo um pouco a respeito de algumas normas ou 

variedades do português brasileiro a partir da perspectiva de diferentes autores, achamos 

importante trazer, neste momento, o conceito de comunidade de fala, de acordo com Labov 

(1974, p. 63, grifos nossos), que a define como: “um grupo de pessoas que compartilham um 

conjunto de normas comuns com respeito à linguagem, e não como um grupo de pessoas que 

falam do mesmo modo”.  

Apesar de já termos nos referido a esse termo algumas vezes anteriormente, 

entendemos que, nesse momento de nosso trabalho, é especialmente importante apresentar tal 

definição, dando destaque a um ponto em especial: a ideia de que, em uma comunidade de 



34 

 

 

 

fala, é compartilhado um conjunto de normas. Isso quer dizer que uma mesma comunidade 

não será caracterizada apenas por uma norma ou uma variedade, há, sim, uma pluralidade que 

complexifica a realidade linguística desses grupos de falantes. 

De acordo com Faraco (2008), essa pluralidade deve-se à própria heterogeneidade da 

rede de relações sociais que são estabelecidas em cada comunidade de fala, havendo, 

inclusive, uma preferência por parte de alguns pesquisadores de entender uma comunidade 

linguística (comunidade de fala) como sendo composta por várias comunidades de prática.3 

Tendo-se em mente essas discussões, procuraremos refletir, então, sobre a realidade 

linguística de nosso país, buscando trazer para o debate algumas normas ou variedades que 

estão postas entre nós e como são percebidas socialmente. 

 

3.2 Diferentes normas linguísticas ou variedades do português brasileiro  

 

Tomando tanto a norma objetiva, que reflete os usos dos falantes, quanto a norma 

subjetiva, ligada a um sistema de valores da comunidade de fala, diferentes autores propõem 

diferentes denominações e reflexões.  

Em seu Dicionário Crítico de Sociolinguística, Bagno (2017), na entrada norma, lista 

algumas dessas denominações, as quais destacaremos a seguir e discutiremos mais 

detalhadamente nos próximos parágrafos. Para a norma objetiva, os termos são: padrão real; 

norma objetiva, explícita ou padrão real; norma culta; norma popular; normas normais ou 

sociais; variedades prestigiadas; variedades estigmatizadas. Já para a norma subjetiva, os 

termos são: padrão ideal; norma subjetiva, implícita ou padrão ideal; norma prescritiva; 

norma-padrão; norma normativo-prescritiva. Além desses conceitos, discutiremos também as 

ideias de norma gramatical e norma curta (as duas, normas subjetivas), na perspectiva de 

Faraco (2008). 

Os termos padrão real e padrão ideal foram apresentados por Rodrigues (2012) no 

contexto em que discutia as generalizações de comportamento em uma sociedade, as quais 

fazem parte do que ele chamou de padrões culturais. Dentro desses padrões culturais estão os 

padrões ideais, definidos pelo conjunto de expectativas que se tem em relação ao 

 
3 Ao falarmos em comunidade de prática, fazemos referência a um conceito que Eckert trouxe para a 

sociolinguística. De acordo com uma definição da própria autora, “uma comunidade de prática é um conjunto de 

pessoas que se engajam continuamente em algum exercício comum”. Essas pessoas, por conta das atividades de 

que partilham, “desenvolvem maneiras de fazer coisas, pontos de vista, valores, relações de poder, modos de 

falar”, por isso a comunidade de prática é “um locus rico para o estudo do uso situado da linguagem” (ECKERT, 

2006, p. 1, grifo da autora, traduções nossas). 



35 

 

 

 

comportamento linguístico das pessoas em dada situação, e os padrões reais, que são, então, 

como de fato as pessoas comportam-se nas diferentes situações de comunicação. 

Para Rodrigues, no momento em que se descreve a fala de uma comunidade, 

investigando seus usos espontâneos, é o padrão real que está sendo tomado como base para 

essa descrição, revelando, então, padrões de comportamento reais dessa comunidade. É 

possível também buscar entender o sistema de valores operando por trás da comunidade, no 

sentido de perceber o que seus membros consideram como a fala ideal ou mais adequada a 

uma determinada situação, nesse caso, é o padrão ideal que se observa. Assim, entende-se que 

uma comunidade de fala compartilhará não apenas usos habituais, mas crenças sobre quais 

são os usos ideais, ou seja, crenças sobre o que representaria um “melhor uso” da língua, 

ainda que esse uso não seja parecido com os seus próprios. 

De acordo com Costa (2008), nossa sociedade entende que o padrão ideal da língua é 

aquele veiculado pelas gramáticas normativas, o que se fundamenta no tradicionalismo 

gramatical e dialoga com a perspectiva de língua como sistema homogêneo de que tratamos, 

distanciada dos usos. 

Castilho (2012), por sua vez, apresenta a ideia de que haveria um conceito amplo e um 

conceito estrito para norma. Apesar de os termos serem parecidos com aqueles usados por 

Faraco e Zilles (2017) – sentido geral e sentido específico de norma –, tal qual mencionamos 

na subseção 2.2, as ideias são diferentes: Castilho entende que, no conceito amplo de norma, 

ela funcionaria como “fator de coesão social”, enquanto no conceito estrito corresponderia aos 

“usos e aspirações da classe social de prestígio” (CASTILHO, 2012, p. 27). 

Nesse sentido mais amplo de norma estão os mecanismos de correção aplicados pela 

própria comunidade na regulação dos usos normais ou comuns; é o que ocorre, por exemplo, 

quando adultos interferem/censuram certos usos linguísticos feitos por crianças pequenas (o 

autor exemplifica com a frase “eu sabo”): com isso, o que se busca é “integrar a criança na 

comunidade amplamente considerada, e não apenas em determinado estrato dessa 

comunidade” (CASTILHO, 2012, p. 27). Há, aqui, uma pressão social que impacta os usos 

linguísticos compartilhados pelo grupo, com vistas a manter uma coesão, unificando traços 

culturais, o que preserva a identidade da comunidade. 

No sentido mais estrito, apontado pelo autor como aquele que deve ser de maior 

interesse para o ensino, há, além dos usos, valores associados ao prestígio social; Castilho 

propõe, então, a existência de três normas na realidade brasileira: a norma objetiva, a norma 

subjetiva e a norma prescritiva, todas associadas ao sentido estrito de norma. 



36 

 

 

 

A norma objetiva, explícita ou padrão real é entendida pelo autor como a linguagem 

em uso por uma classe que ele define como “culta, escolarizada” (CASTILHO, 2012, p. 27). 

De acordo com Castilho, essa norma é detentora de um prestígio social ligado tão somente à 

classe a que pertencem os seus falantes, não havendo nela, evidentemente, nada que seja 

“melhor” ou “superior” às demais, afinal, tal qual discutimos, não há uma hierarquia entre as 

normas considerando-se fatores estritamente linguísticos. Convém apontar, no entanto, que, 

nessa norma objetiva, o autor não inclui os usos de falantes pertencentes a classes que não 

sejam “cultas e escolarizadas”. 

A norma subjetiva, implícita ou padrão ideal é definida, por sua vez, como a “atitude 

que o falante assume perante a norma objetiva [...]” (CASTILHO, 2012, p. 28). Esse conceito 

tem relação com o padrão ideal de Rodrigues (2012), sendo, então, a forma como os falantes 

avaliam os usos da norma objetiva, aquilo que consideram como os usos mais corretos, mais 

acertados em uma determinada situação. 

Já a norma prescritiva seria, de acordo com o autor, uma associação entre a norma 

objetiva e a norma subjetiva, apresentando um caráter unificador; sendo assim, é a norma que 

estabelece os usos mais bem avaliados diante de cada situação comunicativa. Essa norma, na 

visão do autor, deve ser objeto de ensino na escola; para ele, “merecem ser ensinados os usos 

linguísticos de uma classe prestigiosa considerados mais adequados a cada situação e melhor 

identificados com o ideal de perfeição linguística” (CASTILHO, 2012, p. 28).  

De acordo com o autor, apesar de seu caráter unificador, a norma prescritiva não tem, 

de fato, uma unidade, e não está isenta dos fenômenos de variação, até porque os usos cultos 

são variáveis (lembremos que as comunidades de fala partilham de um conjunto de normas) e 

aquilo que se toma como norma subjetiva (as avaliações que são feitas sobre os usos) também 

o são.  

Portanto, Castilho parte de uma perspectiva que entende a norma prescritiva como 

uma norma baseada nos usos cultos e na avaliação social desses usos, por isso, à primeira 

vista, não parece estar tão apartada da realidade linguística. No entanto, conforme falamos a 

respeito do padrão ideal de Rodrigues (2012), o que os falantes tomam como uso ideal (ou 

seja, como norma subjetiva) não necessariamente é um uso que faz parte da sua própria 

variedade, havendo uma grande influência da gramática normativa na construção desse 

padrão, tal qual dissemos também. Perseguir o ensino de usos linguísticos mais identificados 

com o “ideal de perfeição linguística”, como menciona o autor, pode não ser o melhor 



37 

 

 

 

caminho, havendo grandes chances de cairmos em um ensino de língua que, de tão imerso em 

“ideais de perfeição”, desconsidera a realidade e a heterogeneidade de nossa língua.  

Faraco é um autor que muito se dedica a discutir sobre normas e a refletir acerca das 

relações entre essas normas e o ensino de língua portuguesa. Aproveitando as vastas 

discussões e importantes reflexões desse autor sobre o assunto de que estamos tratando nesta 

subseção, traremos, de forma mais detalhada, as análises de Faraco sobre os conceitos de 

normas e incluiremos algumas ideias de outros autores que dialogam com suas propostas. 

Ao tratar sobre norma, Faraco (2008, 2012) estabelece uma relação entre ela e fatores 

identitários, mais ou menos na mesma direção da reflexão de Castilho (2012) sobre o sentido 

mais amplo da norma, como um fator de identificação do grupo, mas entende que o senso de 

pertencimento inclui tanto o uso de formas que são características do grupo, fazendo parte de 

seu uso normal, quanto um alinhamento em relação às expectativas do comportamento 

linguístico. Assim, indica que “uma norma, qualquer que seja, não pode ser compreendida 

apenas como um conjunto de formas linguísticas; ela é também (e principalmente) um 

agregado de valores socioculturais articulados com aquelas formas” (FARACO, 2008, p. 41). 

A ideia de Faraco está muito relacionada à reflexão de Lucchesi (2012) que apresentamos na 

subseção 2.2: os padrões linguísticos de um grupo interagem de forma complexa com o 

sistema de valores adotado por ele. 

Desse modo, Faraco deixa claro que sua visão sobre norma dá conta tanto dos aspectos 

objetivos ou observáveis no uso, constituintes da coesão coletiva, quanto dos aspectos 

subjetivos, relacionados a um sistema de valores construído com base no que se espera de um 

comportamento linguístico. 

Ao refletir sobre a força identitária das normas, Faraco identifica que há dois 

movimentos agindo sobre os falantes no interior de uma comunidade de fala: o primeiro teria 

natureza endocêntrica e diz respeito a uma acomodação às práticas linguísticas comuns, 

habituais, normais do grupo; já o segundo teria natureza exocêntrica e diz respeito (1) ao 

desejo de identificação com outros grupos e (2) a pressões feitas pela rede de relações externa 

ao grupo em que o falante se encontra. Esses dois fatores de natureza exocêntrica levariam o 

falante a buscar dominar outras normas. 

Entende-se, então, que as relações entre diferentes grupos – o que ocorre naturalmente 

em uma sociedade como a nossa – faz com que haja um contato bastante ativo entre normas 

distintas e, mais do que um contato, um verdadeiro intercâmbio entre elas, daí resultando o 

fato de não ser possível pensarmos em uma norma “pura”:  



38 

 

 

 

 

[...] as normas absorvem características umas das outras – elas são, portanto, 

sempre hibridizadas. Por isso, não é possível estabelecer com absoluta 

nitidez e precisão os limites de cada uma das normas – haverá sempre 

sobreposições, desdobramentos, entrecruzamentos. (FARACO, 2008, p. 42) 

 

Depois de entendermos o que o autor conceitua como norma, de forma geral, vejamos 

o seu entendimento acerca da ideia de norma culta. Faraco (2008, p. 47) chega a colocar que a 

norma culta seria, em nosso país, “a variedade de uso corrente entre falantes urbanos com 

escolaridade superior completa, em situações monitoradas”, tomando como base para essa 

definição o perfil selecionado pelo projeto NURC (Norma Linguística Urbana Culta), que 

buscou documentar e estudar a norma falada culta brasileira. No entanto, o próprio autor faz 

uma reflexão para mostrar que, a depender da realidade de cada país, no que diz respeito à 

distribuição dos bens educacionais e culturais, é que se poderá definir quem seriam os falantes 

cultos.  

Em Faraco e Zilles (2017, p. 19), a definição de norma culta não especifica seus 

falantes como aqueles com escolaridade superior completa, entendendo-se tal norma como “o 

conjunto das características linguísticas do grupo de falantes que se consideram cultos [...]. Na 

sociedade brasileira, esse grupo é tipicamente urbano, tem elevado nível de escolaridade e faz 

amplo uso dos bens culturais da escrita”.  

Faraco (2008) discute que o termo “norma culta”, no singular, não é indicativo de uma 

norma “pura”, mesmo porque, como vimos, isso não é possível. Há, sim, variabilidade no 

interior dessa norma, o que ocorre devido a diferentes fatores, como as diferenças etárias entre 

os falantes, para exemplificar. Faraco e Zilles (2017) também defendem que os falantes cultos 

não são monovarietais, portanto, a depender das circunstâncias de interação, haverá variação 

dentro da chamada norma culta. Essa variabilidade é o que nos possibilita dizer “normas 

cultas”, no plural, sendo esse possivelmente o modo mais adequado de referenciar a 

diversidade de variedades identificadas sob a etiqueta “culta”. Apesar da variabilidade, há 

traços característicos dos usos cultos que permitem a sua identificação, daí a ideia de haver 

uma unidade linguística, o que não significa dizer que há uniformidade (FARACO, 2008).  

Ainda sobre a norma culta, mais especificamente acerca da sua nomenclatura, Faraco 

(2008) propõe a expressão norma culta/comum/standard, como uma tentativa de: (1) evitar o 

uso exclusivo do adjetivo “culta”, que pode ser entendido a partir de uma perspectiva elitista, 

conforme comentaremos mais adiante; (2) indicar, com mais precisão, a realidade brasileira, 



39 

 

 

 

em que a norma culta falada não apresenta diferenças expressivas em relação à linguagem 

urbana comum4; (3) utilizar terminologias menos valorativas (no caso, comum ou standard). 

Faraco (2008) apontou importantes discussões acerca de como, historicamente, em 

diferentes sociedades, a norma culta ganhou prestígio por ser associada a usos monitorados e 

a práticas da cultura escrita, tornando-se, por isso, um objeto privilegiado de estudo. Todo 

esse processo contribuiu para criar a ideia de que essa norma constituiria uma variedade 

superior da língua, ou seria a própria língua, o que levou alguns setores da sociedade a 

entenderem as demais variedades como deteriorações ou deturpações da língua “legítima”.  

Reiteramos, porém, que não há, do ponto de vista linguístico, uma hierarquia de 

normas ou variedades, mas temos conhecimento de que, socialmente, “há uma diferenciação 

valorativa que hierarquiza as variedades. Por razões históricas, os grupos sociais vão 

atribuindo diferentes valores às diferentes variedades” (FARACO, 2008, p. 72), o que traz 

algumas consequências, como o preconceito linguístico, conforme discutiremos mais adiante 

(subseção 4.2). 

Após entendermos o conceito de norma culta, na perspectiva de Faraco, veremos como 

esse mesmo autor conceituou norma-padrão. Há, antes da definição propriamente dita, uma 

contextualização que tem por objetivo demonstrar de que maneira, historicamente, a produção 

de instrumentos linguísticos, como gramáticas e dicionários, atendeu à necessidade de 

construir certa unidade linguística em territórios marcados por grande diversificação. Houve, 

assim, desde o final do século XV, um movimento, iniciado na Europa, na direção de criar um 

padrão de língua, visando a atenuar a diversidade linguística regional e social; esse padrão é 

aquilo que se convencionou chamar de norma-padrão (FARACO, 2008).  

Em uma comparação entre norma culta e norma-padrão, teríamos que: 

 

Enquanto a norma culta/comum/standard é expressão viva de certos 

segmentos sociais em determinadas situações, a norma-padrão é uma 

codificação relativamente abstrata, uma baliza extraída do uso real para 

servir de referência, em sociedades marcadas por acentuada dialetação, a 

projetos políticos de uniformização linguística. (FARACO, 2008, p. 73, grifo 

do autor) 

 

Desse modo, podemos entender que a norma-padrão, diferentemente da norma culta, 

não é uma norma de uso, não fazendo parte, então, das normas objetivas, produzidas pelos 

 
4 De acordo com Preti (1999), é a linguagem que mistura características da fala espontânea a regras prescritas 

pela gramática tradicional. O autor aponta, ainda, que essa é a linguagem presente, de forma mais comum, na 

mídia. 



40 

 

 

 

falantes. A ideia de norma-padrão, como codificação abstrata, objeto de referência, acaba por 

colocá-la entre as normas subjetivas, ou, como Faraco propõe, normas normativas. 

A conceituação que ora apresentamos traz um dado importante para nossa discussão: o 

fato de a norma-padrão, apesar de não representar um uso real, ter sido extraída desse tipo de 

uso. O autor explica-nos que, na Europa, a variedade da língua tida como referência para a 

constituição do padrão, apesar de diferir, a depender da localidade, não se distanciou da 

norma culta, em sua modalidade escrita. 

No entanto, no caso brasileiro, a constituição da norma-padrão, na segunda metade do 

século XIX, é um processo que adiciona ainda mais artificialidade a essa norma, pois aqui ela 

não teve como base as variedades utilizadas pelos falantes cultos da língua, mas um modelo 

de escrita do português de Portugal, especificamente o que era praticado por certos escritores 

do Romantismo. Tal postura negava deliberadamente a realidade diversa do nosso país, tanto 

em questões linguísticas quanto em questões étnicas e culturais. 

É importante que se destaque, porém, que não houve, ao menos de forma direta, uma 

imposição lusitana para que sua norma culta escrita fosse tomada como referência para a 

norma-padrão brasileira: essa foi uma atitude da própria elite letrada de nosso país, conforme 

discutem Faraco (2008) e Pagotto (1998). 

Faraco entende que, no Brasil, esse esforço padronizador não buscava resolver um 

processo intenso de dialetação, nem tentava construir um Estado unificado – fatores que, no 

caso europeu, constituíram os objetivos primordiais no estabelecimento da norma-padrão –; 

aqui, o que se almejava era combater as variedades populares do português. 

Para Pagotto (1998, p. 55), a constituição da norma culta no século XIX pode ser 

localizada no “processo histórico e político da constituição da nação”, com um movimento, 

por parte das elites, de se associar à cultura europeia, construindo essa norma culta com base 

no português de Portugal. Assim, ao indagar “por que a língua culta assumiu a face do 

português europeu moderno”, Pagotto (1998, p. 56-57) responde: 

 

Porque teria sido um dos mecanismos pelos quais as nossas elites poderiam 

se afirmar em oposição a uma maioria da população. Afirmar o português do 

Brasil como gramática possível na língua escrita equivalia a nivelar por 

baixo, mesmo que uma série de traços da gramática já fizessem parte da fala 

daqueles que os queriam negar. Como o acesso a esta norma culta se daria 

somente a partir de rigorosa educação, estava garantido o processo de 

exclusão. 

 



41 

 

 

 

Vemos, então, que, em decorrência da construção dessa norma culta escrita à imagem 

do português europeu, na qual a norma-padrão brasileira está baseada, há uma imensa 

distância entre o padrão e a realidade linguística de nosso país, mesmo no que diz respeito aos 

usos dos falantes mais letrados. 

A norma-padrão, como destacam Faraco e Zilles (2017), ao distanciar-se da língua 

efetivamente falada pelas pessoas, desponta como um ideal de língua, usado como referência 

para o “bem falar”. Sendo essa uma norma idealizada, não é considerada (convém ressaltar) 

uma variedade da língua, mas um conjunto de preceitos padronizadores.  

A semelhança do conceito de norma-padrão com a ideia de língua como sistema 

homogêneo, tal qual discutimos anteriormente, não é coincidência. De acordo com Faraco 

(2008), citando Milroy e Romaine, esse modelo teórico-metodológico, que considerava a 

língua como um todo homogêneo, desvinculado dos usos efetivamente observados, 

reproduziu uma concepção de língua que a identificava como a própria norma-padrão, fruto 

desse processo padronizador iniciado no século XV, na Europa, conforme mencionamos. Nas 

palavras de Faraco (2008, p. 33): “dessa identificação da língua com a norma-padrão decorre 

a dificuldade da linguística e dos linguistas em acomodar em seus modelos teóricos a 

heterogeneidade empírica que caracteriza qualquer realidade linguística”. 

Assim sendo, a visão de língua homogênea proposta nos modelos que discutimos na 

subseção 2.1 alimenta-se dessa perspectiva que identifica norma-padrão com a própria língua 

e, ao mesmo tempo, cria um respaldo científico para a ideia de que a língua não está na 

realidade dos seus usos, mas além dela, colaborando, por exemplo, para reafirmar a artificial 

norma-padrão brasileira, como coloca Lucchesi (2012, p. 79):  

 

Essa norma-padrão decalcada dos padrões de uso do português europeu 

moderno ganha corpo na segunda metade do século XIX com base no caráter 

elitista da formação do estado brasileiro e atravessa todo o século XX, não 

sem contar com o aval do discurso aparentemente neutro de uma ciência da 

linguagem, que, ao propugnar a existência de um sistema linguístico abstrato 

superposto às diversas normas linguísticas, forneceu respaldo para a 

manutenção de uma norma-padrão alheia às tendências reais de uso da 

língua nos diversos segmentos da sociedade brasileira. 

 

Ainda sobre a norma-padrão, é importante pontuar também que, quando temos um 

ensino que a coloca como principal objeto de estudo das aulas de Língua Portuguesa, estamos 

adotando a perspectiva do sistema homogêneo; com isso, deixamos de olhar para a língua em 

uso e passamos a “cultuar” um conjunto de prescrições descoladas da realidade objetiva da 



42 

 

 

 

língua. Um ensino baseado na norma-padrão é um ensino baseado na régua do certo e do 

errado (FARACO; ZILLES, 2017), que admite apenas o que a norma-padrão preceitua como 

certo, estando tudo o que difere dela no ponto do “errado”. 

 Essa régua de apenas dois pontos dialoga com aquilo que Baratz (1968 apud 

CAMACHO, 2013) chama de “modelo da deficiência”. Nesse modelo, a norma-padrão é 

tomada como parâmetro para julgar todas as situações de uso da língua, de modo que “o 

desempenho verbal que não se enquadra na norma-padrão seria, assim, dotado de deficiências 

orgânicas, de meros desvios patológicos” (CAMACHO, 2013, p. 49). 

Porém, conforme tratamos anteriormente, todas as expressões verbais de um falante 

nativo são produzidas dentro de alguma norma de sua língua, seguindo, portanto, as regras 

referentes a essa norma, por isso não se pode julgar produções em uma norma a partir das 

determinações de outra norma, sobretudo se os critérios de avaliação estiverem ancorados em 

uma norma que sequer constitui uma variedade de uso, como é o caso da norma-padrão 

brasileira. Essa compreensão tira-nos do modelo da deficiência, de que tratamos, e coloca-nos 

no modelo da diferença (BARATZ, 1968 apud CAMACHO, 2013): passamos a entender que 

as distinções relacionadas ao padrão não são devidas a uma deficiência na língua dos falantes, 

mas a uma diferença, fruto da variação que constitui todas as línguas, sendo precisamente essa 

visão que deve estar presente nas salas de aula. 

A já referida distância entre a norma culta brasileira e a norma-padrão não foi vista 

sem críticas no decorrer da história. Faraco procura lembrar-nos de que a primeira geração do 

Modernismo, por exemplo, esteve bastante envolvida em questões da língua, fazendo forte 

crítica à norma-padrão lusitanizada. 

Os movimentos de crítica à artificialidade do padrão contribuíram para que houvesse, 

na literatura contemporânea, uma abertura para a manifestação da norma culta escrita real, o 

que colaborou para que, na segunda metade do século XX, houvesse uma flexibilização em 

alguns instrumentos normativos, ao menos entre os “nossos melhores gramáticos” e os 

“nossos melhores dicionários”, como assinala Faraco (2008, p. 81). Tal movimento auxiliou a 

atenuar a rigidez de certas prescrições e inaugurou a norma gramatical, ou seja, “o conjunto 

de fenômenos apresentados como cultos/comuns/standard por esses gramáticos” (FARACO, 

2008, p. 81, grifo do autor). A norma gramatical, sendo assim, é marcada nos instrumentos 

normativos pela presença daquilo que se observa na norma culta real brasileira, rompendo, 

senão completamente, ao menos em certa medida com a norma-padrão. 



43 

 

 

 

Entretanto, ao mesmo tempo em que há um esforço por parte dos autores de 

instrumentos normativos mais sérios de eliminar as condenações a usos cultos bastante 

difundidos na escrita, inclusive em textos mais monitorados, ainda é comum encontrarmos 

replicadores de  

 

[...] um conjunto de preceitos dogmáticos que não encontram respaldo nem 

nos fatos, nem nos bons instrumentos normativos, mas que sustentam uma 

nociva cultura do erro e têm impedido um estudo adequado da nossa norma 

culta/comum/standard. (FARACO, 2008, p. 92, grifo do autor) 

 

São esses preceitos infundados que constituem o que Faraco chama de norma curta. 

Esse é um tipo de norma que, a exemplo da norma-padrão, não tem compromisso com os usos 

reais observados na norma culta de nosso país, falada ou escrita.  

A norma curta é veiculada em discursos bastante puristas, que pretendem defender a 

língua, protegê-la dos “usos bárbaros” e da “ignorância” dos falantes.  

Vejamos, agora, as discussões sobre normas propostas por Lucchesi (2012), para quem 

a norma culta é constituída pelos 

 

[...] padrões de comportamento linguístico dos cidadãos brasileiros que têm 

formação escolar, atendimento médico-hospitalar e acesso a todos os 

espaços da cidadania, e é tributária, enquanto norma linguística, dos modelos 

transmitidos ao longo dos séculos nos meios da elite colonial e do Império e 

inspirados na língua da Metrópole portuguesa. (LUCCHESI, 2012, p. 78) 

 

Notamos que a definição de Lucchesi em relação à de Faraco é um tanto mais 

pormenorizada, além de mais abrangente, não estando muito pautada na escolarização, mas 

levando-se em conta também importantes fatores sociais que caracterizam as práticas 

cotidianas do falante, como o acesso a atendimento médico-hospitalar e a espaços de 

cidadania. Além disso, a definição do autor também faz referência às relações dessa norma, 

historicamente, com as camadas mais privilegiadas da sociedade do Brasil Colônia e do Brasil 

Império. 

Esse mesmo autor fala também em norma popular, que define como 

 

[...] padrões de comportamento linguístico da grande maioria da população 

alijada de seus direitos elementares e mantida na exclusão e na bastardia 

social. Na medida em que grande parte de seus antepassados eram “peças” 

(seres humanos reduzidos à condição de coisa, para usufruto dos seus 

senhores), deve-se pensar que esses falantes se formam no grande cadinho 

que fundiu, na fornalha da escravidão em massa, as etnias autóctones e as 

etnias africanas na fôrma do colonizador europeu. Portanto, se é uma 



44 

 

 

 

variedade da língua do colonizador a que se impõe na fala dos segmentos 

sociais aí formados, não se pode deixar de perceber as marcas de sua 

aquisição precária e de sua nativização mestiça. (LUCCHESI, 2012, p. 78-

79) 

 

Observamos que a definição de norma popular, assim como a definição do autor para 

norma culta, não coloca critérios explícitos de escolarização; em lugar disso, determina uma 

conjuntura social da qual fazem parte os seus falantes, herdeiros de um processo histórico de 

despojamento de direitos e de liberdades. 

Embora não faça parte da discussão proposta por Lucchesi, queremos destacar que, do 

mesmo modo que a norma culta é entendida como plural, todas as normas o são, o que inclui 

a norma popular, ou normas populares, para fazer jus à pluralidade referida. Isso ocorre 

porque, como já explicamos, não há norma que seja “pura”, havendo sempre variabilidade no 

interior de cada uma, o que não impede, porém, de haver certos traços que as identifiquem. 

Lucchesi (2012) também trata da norma-padrão, colocando-a como uma norma 

subjetiva, definida a partir do português europeu moderno, tomada como base do padrão 

normativo pedagógico e descolada dos usos reais observados na norma culta ou na norma 

popular.  

Mattos e Silva (1995 apud BAGNO, 2017) também reflete sobre essas normas, 

propondo, primeiramente, o conceito de norma normativo-prescritiva, norma-prescritiva ou 

norma-padrão para fazer referência a um modelo idealizado de referência para a escrita. A 

autora ressalta que, na perspectiva dessa norma, o que se diferencia dela é erro (aqui, 

novamente, o “modelo de deficiência” do qual tratamos). Além disso, entende que a norma 

normativo-prescritiva/norma-prescritiva/norma-padrão é a que está presente nas gramáticas 

pedagógicas, adotada, portanto, nas escolas. Em suas palavras, essa norma 

 

Distancia-se da realidade dos usos, embora com alguns deles se 

interseccione, e é parcialmente reciclada ou atualizada ao longo do tempo 

pelas imposições evidentes, decorrentes da razão universal de as línguas 

mudarem e suas normas também, entre elas a que serve de modelo à norma-

padrão. (MATTOS E SILVA, 1995, p. 14, grifos da autora apud BAGNO, 

2017, p. 310) 

 

 

Do mesmo modo como vimos em Faraco (2008) e Lucchesi (2012), a norma-padrão é 

entendida pela autora como distanciada dos usos, embora, em alguns casos, haja 

coincidências. Uma ideia interessante trazida por Mattos e Silva é a de que essa norma não 

pode fugir de atualizações, em decorrência do fato de as línguas mudarem. 



45 

 

 

 

A autora propõe, ainda, outro conceito, o de normas normais ou sociais, que seriam 

definidoras de “grupos sociais que constituem a rede social de uma determinada sociedade” 

(MATTOS E SILVA, 1995, p. 14, apud BAGNO, 2017, p. 310). Dentro desse grupo, a autora 

diferenciou dois subtipos de normas: as normas sem prestígio social ou estigmatizadas, que 

entendemos guardar relação com as normas populares, já definidas aqui, e as normas de 

prestígio social, o mesmo que as normas cultas, cujos falantes pertencem à classe dominante 

e, em sociedades letradas, têm alto nível de escolaridade. 

Bagno (2007, 2017) também sugere terminologias para discutir questões relacionadas 

às normas. O autor, porém, apontando a ambiguidade do termo norma e problematizando os 

adjetivos “culta” (em norma culta) e “popular” (em norma popular), propõe que tenhamos a 

norma-padrão, as variedades prestigiadas e as variedades estigmatizadas. 

Ao substituir norma por variedade, o autor pretende posicionar de forma mais clara 

que se está fazendo referência a um conjunto de usos observados genuinamente em uma 

comunidade de fala, o que, devido aos diferentes sentidos da palavra norma, pode nem sempre 

ser facilmente compreendido. 

Já a proposta pelo uso de prestigiada no lugar de culta vem de um longo debate acerca 

desse último adjetivo. Faraco (2008), apesar de falar em norma culta, entende que a palavra 

culta está muito distante de apresentar uma neutralidade. Ele reflete que, se tomado em 

sentido absoluto, tal adjetivo poderia sugerir que há uma oposição entre essas normas cultas e 

outras que seriam “incultas”. No entanto, o autor assinala que não há grupo humano sem 

cultura, por isso é muito importante entender o limite desse qualificativo, que está fazendo 

referência, de forma específica, à cultura escrita. 

Bagno (2002 apud BAGNO, 2017) observa o mesmo problema no adjetivo popular, 

propondo, por isso, sua substituição pelo termo estigmatizada. Ele discute que esse adjetivo 

exclui os falantes cultos, como se não fizessem parte do “povo”. 

No entanto, Faraco (2008, p. 62, grifos do autor) reflete sobre a proposta de Bagno, 

colocando um contraponto: 

Bagno (2003: 63ss.) propõe que se use variedades prestigiadas (em vez de 

norma cu