RESSALVA Atendendo solicitação da autora, o texto completo desta t e s e será disponibilizado somente a partir de 30/01/2026. Faculdade de Ciências – Campus de Bauru Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem MARIA BEATRIZ CAMPOS DE LARA BARBOSA MARINS PEIXOTO O ENSINO DA ESTIMULAÇÃO PSICOMOTORA COM PROFESSORAS NO CONTEXTO DOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO NOS ANOS INICIAIS Bauru/SP 2024 MARIA BEATRIZ CAMPOS DE LARA BARBOSA MARINS PEIXOTO O ENSINO DA ESTIMULAÇÃO PSICOMOTORA COM PROFESSORAS NO CONTEXTO DOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO NOS ANOS INICIAIS Texto submetido ao Exame de Defesa como requisito final para a obtenção do título de Doutor junto ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Campus de Bauru. Orientador: Professor Doutor Jair Lopes Junior Bauru/SP 2024 P379e Peixoto, Maria Beatriz Campos de Lara Barbosa Marins O Ensino da estimulação psicomotora com professoras no contexto dos processos de alfabetização nos anos iniciais / Maria Beatriz Campos de Lara Barbosa Marins Peixoto. -- Bauru, 2024 467 p. : il., tabs. Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências, Bauru Orientador: Jair Lopes Junior 1. Educação Inclusiva. 2. Psicomotricidade. 3. Repertórios de Ensino. 4. Alfabetização. 5. Comportamento motor. I. Título. RELEVÂNCIA E IMPACTOS DA TESE A tese expõe, devidamente lastreada em evidências, conhecimentos relevantes para a qualificação dos repertórios de ensino de professoras alfabetizadoras pela inserção da estimulação planejada de habilidades psicomotoras na rotina das atividades curriculares nos anos iniciais do Ensino Fundamental. RELEVANCE AND IMPACTS OF THE THESIS The thesis presents, duly supported by evidence, relevant knowledge for enhancing the teaching repertoire of literacy teachers through the inclusion of planned stimulation of psychomotor skills in the routine of curricular activities in the early years of elementary education. DEDICATÓRIA Aos meus pais. AGRADECIMENTOS Apoio Financeiro O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001. AGRADECIMENTOS O “exército da consciência” se desenvolve continuamente em nós e, a depender dos estímulos que nos cercam, nos impulsionam, nos detêm, nos harmonizam. Gratidão eterna! A natureza que nos cerca, nos anima, nos alimenta, nos diverte, promove percepções das quais emolduram nossas emoções, sentimentos e habilidades. Uma força criadora, criativa que conduz e nos alerta dos cuidados com a vida, com o corpo, com o meio. Imensamente grata! Às pessoas quem convivemos de perto e de longe, que se vão e ficam, que nos mostram, que revelam as mais variadas manifestações provocando ações de inúmeras ordens e dimensões ao bem da coletividade, das especificidades humanas e da individualidade que atua e transforma movidos pelas consequências de nossas escolhas e ações. Gratidão! Eu agradeço a minha querida família, meu marido Ricardo, meu filho Rafael e minha filha Náiade. Pessoas com as quais tenho o privilégio de conviver, de entender, de aprender. Tudo fica repleto e pleno com vocês por perto. Muito obrigada! Ao meu pai, tantos ensinamentos e inspirações! A minha mãe, desbravadora, valente e ativa. Sabedorias que nos impulsionam ao amar, ao agir, ao sentir, ao pensar! Gratidão eterna! Aos meus irmãos mais velhos, irmãs parceiras que abraçam, amparam, compartilham! Gratidão sempre! Aos sobrinhos queridos, muito amor!! Gratidão pelas vidas! Ao querido Professor orientador, Jair Lopes Junior, uma vida é pouco para aprender com você! Muito grata por tudo que inspira e, como Analista do Comportamento, você tão bem executa em benefício do meio! Feliz por conviver e aprender sobre ensinar contigo. Ao Gustavo Scalvi, acadêmico parceiro de investigação em campo, de auxílio nas coletas de avaliação, pela serenidade e companhia, pelos escritos em coautoria, muita gratidão! Aos amigos que esses anos de curso de mestrado e doutorado me trouxeram, agradeço! Em especial agradeço junto a cada um de vocês, queridas Vera Capellini, Camila Elidia, Cristiane, Fabiana Menegazzo, Alessandra Carraro, Aletéia, ao querido Victor, gratidão! Aos colegas membros do Grupo de Pesquisa (CNPq) “Processos de Ensino e de Aprendizagens Profissionais em contextos Educacionais, Esportivos e de Saúde” e aos colegas do grupo “Inclusão da Pessoa com Deficiência, TEA/TGD e Altas Habilidades e os contextos de aprendizagem e desenvolvimento”. Aos membros da banca, especial carinho pela dedicação que dispensam na produção de conhecimento, muita gratidão! Professoras Lídia Maria Postalli, Angela Mágda Virgolim, Prof. João dos Santos Carmo, muito grata! EPÍGRAFE “A psicologia é uma ciência, o ensino uma arte; e as ciências nunca geram arte de si mesmas. É preciso que uma mente inventiva sirva de intermediário na aplicação, usando a sua originalidade.” Willian James (apud Skinner, 1972, p. 57) APRESENTAÇÃO A Pedagogia, enquanto ciência de múltiplas faces, evoca para si uma complexidade de características, aspectos e, por que não, caminhos de resolução de problemas a quem serve: a Educação. Realmente, é um caleidoscópio de faces, em que cada qual emite sua luz, seu brilho, inclusive a de pessoas. É exatamente essa complexidade que tanto me atraiu, que me fez apaixonada, depois, responsável, comprometida aos estudos, ao aprendizado, às pesquisas. A participação de áreas, dos seus conceitos, procedimentos e resultados aplicados a tudo que emerge da Pedagogia é por demais entusiasmante. Afetou-me, construiu e constrói em mim a possibilidade além de educar-me, de transformar-me. Mas de ser instrumento de mudanças das quais as pessoas relacionam-se para aprender, nas demandas sociais de cidadania e da necessidade de protagonizar o meio em que vivemos, convoca-me a agir nos mais diferentes verbos em prol do ensino. Se buscar nas reminiscências da infância, exatamente ali testemunhei essa vontade íntima, que amiúde se manifestava em brincadeiras de ser, que estava mais vinculada a ensinar quem precisava do que ao papel figura de um professor. Queríamos uma escola que ensinasse quem não podia aprender, como aqueles que não a frequentavam porque estavam a pedir suprimentos, ou a trabalhar por sustentos necessários. Não tinham caderno, não tinham lápis nem estojo, nem livros e, eu os tinha. O suficiente para acreditar o bastante. Um livro de histórias tão grande e bonito que, seu peso em minhas pernas, me fazia bem. Quem, quem me ensinaria tão bem a ponto de tão bem eu escrever. Quando falaria palavras em formas de argumentos possíveis de ir a lugares desconhecidos sem medos. Conhecer! Era muito sugestivo e bonito a Enciclopédia Conhecer, de pessoas tão antigas e sabidas, gênios, inventores, escritores, cientistas, estudiosos, esportistas, bailarinas e bailarinos! Sim, o corpo, a dança, a música, conjugados ao movimento, é maravilhoso. Uma arte, sem dúvida. Ao observar o mundo, constato que, na arte, se congregam muitos ensinamentos, que exigem muitos conhecimentos. Na frase de Skinner, do qual é título de capítulo de livro (Tecnologia de Ensino, capítulo II, 1972, p. 9), “A Ciência da Aprendizagem e a Arte de Ensinar”, traz infinidades de esperança, motivação, dicas, pistas e caminho de superação ao estabelecer um procedimento minucioso de planejamento, como propôs no Ensino Programado. Um método que se inicia a partir do como fazer. Indagação que se fez muito presente ao final do curso de Pedagogia, quando eu finalizava o mestrado neste mesmo programa, da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Cursar Pedagogia na FC, Unesp, participar de Projeto de Extensão de Yoga e Educação, e no Projeto de Altas Habilidades/Superdotação, de Grupo de Pesquisa da Inclusão de Pessoas (LaTeDIP), me promoveram aos Efeitos de um Programa de Desenvolvimento Psicomotor com estudantes com AH/SD. A psicomotricidade inaugurava um novo estudo em minha vida, causando uma agitação imensa de relações, interações, possibilidades e interdisciplinaridade, de utilizar teorias (no sentido que cada qual pode dar sua distinta contribuição) e de entender que, se somos diversos e com necessidades tão distintas, diversas devem ser as dimensões, os elementos e os aspectos que podem ser considerados em um método de ensino, algo que estruture investigar e produzir conhecimento a favor do ensino e da aprendizagem no ambiente escolar. Me levou a promover uma Atividade de Corporeidade, com exercícios de yoga, à comunidade do campus antes de concluir o mestrado, até o início deste ano. Ministrei algumas oficinas em eventos acadêmicos e em escolas, com o tema psicomotricidade e educação. Foram experiências fortalecedoras diante do propósito de investigar questões de pesquisa e desenvolver procedimentos com finalidades para a tese. Assim, me aproximei do Orientador do estudo, fiz estágio docente em sua disciplina e participei da nova formação de seu Grupo de Pesquisa em Processos de Ensino e de Aprendizagens Profissionais em Contextos Educacionais, Esportivos e de Saúde. Pessoa estimada, colegas aplicados e ações que participavam em minha vida a Psicologia Experimental, a Análise Experimental do Comportamento aplicada à educação. Um oceano se abriu e, apesar de não entender de conhecimentos de navegação, era indubitavelmente por ali que queria transpor um projeto que utilizasse a ciência do comportamento motor e seu desenvolvimento nos processos de aprendizagem. No primeiro estudo (mestrado) foi no eixo dos Sistemas do Corpo Humano com grupo pequeno de crianças avaliadas com alto desempenho em áreas diversas e, agora, no eixo da alfabetização, em habilidades de leitura, escrita e oralidade, para todos, em paradigma inclusivo, pois se é bom para crianças com AH/SD, a todos pode e deve ser, disse Renzulli sobre seu programa de enriquecimento para toda a escola. De ordem cristã dimensionada pela ciência, poderia explicar sobre mim e o que me move, a partir dessa frase. Nem tanto ao céu, nem somente na terra. Podemos sugerir esta metáfora para falar sobre o corpo. Matéria, instrumento, dualidades, polaridades, dissociações? Buscamos por integralidade, unidade de sistemas e de reconhecidas essencialidades de funções distintas a favor do equilíbrio, da harmonia, da saúde integral e integrada à educação e ao desenvolvimento do ser humano. De suas aprendizagens consigo, com o outro, com meio, natural ou artificial, de transformações culturais no mesmo mundo pelo ser no mundo, nos limites das leis indelegáveis e em meio de fenômenos atuantes que ainda prevalecem nesse planeta, na galáxia a qual pertencemos, assim como nos ensina a ciência. A ciência que dimensiona a ordem cristã da qual respeito enquanto aspecto espiritual da minha composição. Não nos cabe, nem se pode estudar todas as questões que nos rodeiam ou nos afligem, contudo fazemos escolhas durante o percurso, de formação, de graduação, de pós- graduação envoltos pela historicidade que nos acompanha com suas influências, identificadas e outras indefinidas, contudo de uma mesma premissa ordenatória: de ação e reação. De isolar consequências, considerar ou não variáveis, respondendo às nossas necessidades e indicando meios e condições de melhor conviver e nos manifestar enquanto individualidades sociais, enquanto organismos de capacidades modificáveis por suas interações e reforçamentos. Assim, como dito, o estudo e a pesquisa durante e pós o mestrado, em que foi possível comparar os resultados de avaliação de habilidades psicomotoras e de outros domínios, em que todas elas apresentaram melhoras após estimulação psicomotora. Somou-se ao fato de, em revisão de literatura, elegendo os construtos psicomotricidade e educação desse público, mostrou-se a necessidade de estudos principalmente por insuficiência de modelos que descrevam detalhes da experiência de atendimento e desenvolvimento na área psicomotora. Mais uma vez o “Como fazer” faz falta. Logo no início do curso de doutorado, quando eu tinha o pré-projeto de ingresso em mãos, mas ainda com muitas dúvidas e receios quanto à delimitação e ao como procederia avaliações com escolares e formação com professoras, tive a oportunidade de ser professora de uma escola integral por dois anos, de 4º ano. Era início de 2020, teríamos uma pandemia a ser enfrentada, que causaria rupturas em vários aspectos na educação. A minha turma desse mesmo ano era diversa em relação à origem de escola anterior, com idades de 8, 9 e 10 anos, alguns com laudos de TEA, TDAH, Altas habilidades e nitidamente com dificuldades de aprendizagem. Eu estudava as subáreas psicomotoras, já trabalhadas no mestrado com pequeno grupo por meio do eixo curricular dos sistemas do corpo humano, e estava vivenciando uma experiência com todos os alunos de uma mesma sala que revelava convergências do que havia resultado, considerado e sugerido naquela pesquisa: a possibilidade de trabalho considerando as habilidades psicomotoras juntamente com habilidades curriculares para todos, em uma perspectiva inclusiva em que a totalidade dos alunos possa se beneficiar. Começava ali outras reflexões, relações, organização e elaboração de como fazer, em dimensão formativa para e com professores dos anos iniciais, o ensino de repertórios de estimulação psicomotora, percurso indispensável no desenvolvimento de competências docentes previstas enquanto áreas de conhecimento, de objetos de conhecimento, de comportamentos, de repertórios docentes que possibilitem aos professores saber como ensinar seus aprendizes escolares, apoderados de elementos de desenvolvimento humano além do seu contexto, psicológico, social, cognitivo, emocional, físico e ético, em completude integral de humano. Elementos esses presentes onde quer que esteja a criança, seja em casa, na praça, na rua, na educação física, na escola e, inclusive, na sala de aula com consequências em suas interações e aprendizagem. Desse modo, formar professoras que possam observar, identificar, acompanhar e promover o ensino permeado e planejado, que consignem em um fazer docente de resultados efetivos, pois fundamentado em desenvolvimento de estimulação que atinge a todos em todas as suas especificidades, podendo assim resultar em melhor desempenho no aprendizado de habilidades esperadas para esse nível de ensino. Início de 2022, os anos iniciais da escola pública estariam novamente 100% no presencial, momento tão esperado para mim, neste caso, enquanto pesquisadora in loco. Eu estaria disponível e empenhada em estar nessa escola de Ensino Fundamental I o tempo que fosse preciso para desenvolver a pesquisa, delimitando os procedimentos a fim de obter as respostas que buscávamos, principalmente na obtenção de medidas de mudanças com a intervenção pretendida. O começo, o meio e nem tão final dessa trajetória seguem nesta Tese. Peixoto, Maria Beatriz Campos de Lara Barbosa Marins. O ensino da estimulação psicomotora para professores no contexto dos processos de alfabetização nos anos iniciais Tese de Doutorado: Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências de Bauru, SP, 2024. RESUMO O processo de ensino e aprendizagem é central na educação, especialmente nos processos de alfabetização, que marcam o início do letramento, um processo contínuo ao longo da vida. Este estudo concentrou-se na dimensão do ensino, especificamente na insuficiente estimulação de habilidades essenciais para a aquisição da leitura e da escrita. A psicomotricidade, ao investigar as expressões afetivo-emocionais, motoras, psicológicas e sociocognitivas, oferece um vasto repertório para intervenções educacionais. Esta tese de doutorado teve como principal objetivo tornar professoras dos anos iniciais aptas para ensinar repertórios psicomotores aos seus alunos no contexto dos processos de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental por meio de um programa de ensino baseado na Programação de Condições para o Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC). A presente tese encontra-se estruturada em quatro estudos. O Estudo 1 investigou possíveis vinculações entre desempenhos em avaliações psicométricas de leitura, escrita e aritmética, utilizando o Teste de Desempenho Escolar (TDE) e o desenvolvimento motor, mensurado pela Escala de Desenvolvimento Motor. Foram avaliados 77 estudantes do 2º ano do Ensino Fundamental, revelando déficits significativos, salientando a necessidade de efetivas intervenções nas contingências planejadas para o desenvolvimento das habilidades preconizadas nas diretrizes curriculares oficiais. Tais resultados igualmente fortaleceram argumentos da literatura acerca da interdependência entre habilidades que definem a alfabetização e os repertórios psicomotores. O Estudo 2 investigou modelos de formação e estratégias de orientação psicomotora para professores dos anos iniciais, destacando a relevância da interseção entre psicomotricidade e alfabetização, sendo evidente as lacunas na instrumentalização para a formação de professores com ênfase na promoção de estratégias de estimulação de repertórios psicomotores em contexto de alfabetização. O Estudo 3 desenvolveu um programa de ensino de repertórios de estimulação psicomotora nos processos de alfabetização, com viabilidade de aplicação, de acompanhamento, de aprimoramento e de avaliação de eficácia baseados nos princípios da Análise do Comportamento. O percurso metodológico incluiu sete etapas para caracterizar habilidades do currículo e psicomotoras, propor comportamentos e elaborar a aplicação e avaliação do programa. O Estudo 4 apresentou os resultados da aplicação do Programa, enfatizando as interações das professoras com a pesquisadora em contexto de atuação profissional. Os resultados evidenciaram a aquisição dos repertórios de ensino pelas professoras com incidências favoráveis no desempenho dos estudantes. Este estudo contribui de maneira significativa para a promoção de uma educação inclusiva e de qualidade, destacando a importância da formação docente em serviço e, em especial, a aprendizagem profissional de repertórios de estimulação psicomotora integrada ao ensino das habilidades que definem a alfabetização nos anos iniciais. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Psicomotricidade. Repertórios de Ensino. Alfabetização. Comportamento Motor. Peixoto, Maria Beatriz Campos de Lara Barbosa Marins. Teaching Psychomotor Stimulation for Teachers in the Context of Literacy Processes in the Early Years. Doctoral Thesis: Postgraduate Program in Developmental and Learning Psychology, São Paulo State University “Júlio de Mesquita Filho”, Faculty of Sciences of Bauru, SP, 2024. ABSTRACT The teaching and learning process is central to education, especially in literacy processes, which mark the beginning of lifelong literacy. This study focused on the teaching dimension, specifically on the insufficient stimulation of essential skills for the acquisition of reading and writing. Psychomotricity, by investigating affective-emotional, motor, psychological, and socio-cognitive expressions, offers a vast repertoire for educational interventions. This doctoral thesis aimed to make early years teachers capable of teaching psychomotor repertoires to their students within the context of literacy processes in the early years of primary education through a teaching program based on the Programming of Conditions for the Development of Behaviors (PCDC). The present thesis is structured into four studies. Study 1 investigated possible links between performance in psychometric assessments of reading, writing, and arithmetic, using the School Performance Test (TDE) and motor development, measured by the Motor Development Scale. Seventy-seven 2nd-grade students were evaluated, revealing significant deficits, highlighting the need for effective interventions in the contingencies planned for the development of skills advocated in official curriculum guidelines. These results also strengthened literature arguments about the interdependence between skills that define literacy and psychomotor repertoires. Study 2 investigated training models and psychomotor guidance strategies for early years teachers, highlighting the relevance of the intersection between psychomotricity and literacy, making evident the gaps in the instrumentalization for teacher training with an emphasis on promoting strategies for stimulating psychomotor repertoires in the context of literacy. Study 3 developed a teaching program for stimulating psychomotor repertoires in literacy processes, with feasibility for application, monitoring, improvement, and efficacy evaluation based on the principles of Behavior Analysis. The methodological path included seven stages to characterize curriculum and psychomotor skills, propose behaviors, and develop the application and evaluation of the program. Study 4 presented the results of the Program's application, emphasizing the interactions between the teachers and the researcher in a professional context. The results showed the acquisition of teaching repertoires by the teachers with favorable incidences in the students' performance. This study significantly contributes to the promotion of inclusive and quality education, highlighting the importance of in-service teacher training and, in particular, the professional learning of psychomotor stimulation repertoires integrated with the teaching of skills that define literacy in the early years. Keywords: Inclusive Education. Psychomotricity. Teaching Repertories. Literacy. Motor behavior. LISTA DE FIGURAS INTRODUÇÃO GERAL FIGURA 1 Quadro de habilidades do Relatório 2023 do Alfabetiza Brasil 48 ESTUDO 2 FIGURA 1 Fluxo de publicações 92 ESTUDO 3 FIGURA 1 Síntese de Concepções elencadas em Henklain e Carmo 115 FIGURA 2 Ilustração do percurso do Programa de suas etapas e ações 126 FIGURA 3 Descrição sintética das sete etapas constituintes do Programa de Ensino de repertório de estimulação psicomotora com as respectivas questões de pesquisa e objetivos 127 FIGURA 4 Ampulheta Triangular de Gallahue 135 FIGURA 5 Exemplo de comportamento da subárea O.E. 142 FIGURA 6 Imagens dos quadros de comportamentos-objetivo intermediários 155 FIGURA 7 Imagens dos quadros de comportamentos-objetivo intermediários de MG, EQ e EC 156 FIGURA 8 Imagens dos quadros de comportamentos-objetivo intermediários de Organização Espacial 157 FIGURA 9 Comportamentos-objetivo intermediários de Org. Temporal 158 FIGURA 10 Recorte do material da Fase 1 da aplicação do Programa 161 FIGURA 11 Imagem do material da participante 162 FIGURA 12 Recorte de Fase 2 - exposição dos comportamentos 162 FIGURA 13 Recorte do material da participante 164 FIGURA 14 Exemplo de sequência de comportamento da OE 166 FIGURA 15 Imagem de quadro com as questões de avaliação 167 FIGURA 16 Imagem do calendário e linha do tempo de percurso formação 168 ESTUDO 4 FIGURA 1 Competências Gerais Docentes - BCN-Formação 189 FIGURA 2 Competências Específicas Docentes 190 FIGURA 3 Sequência de Eventos do Programa de Ensino - cronograma 203 LISTA DE TABELAS INTRODUÇÃO GERAL TABELA 1 Resultados do IDEB Anos Iniciais do Ensino Fundamental 46 TABELA 2 Resultados do IDEB por regiões Anos Iniciais do Ensino Fundamental 47 ESTUDO 1 TABELA 1 Estatística descritiva geral do desempenho escolar e psicomotor 62 TABELA 2 Classificação da lateralidade 63 TABELA 3 Classificação do desempenho escolar 64 TABELA 4 Classificação do desempenho motor 64 TABELA 5 Correlação entre leitura, escrita, aritmética, idade motora geral e subáreas motoras 65 ESTUDO 2 TABELA 1 Busca Fase I 80 TABELA 2 Busca Fase II 82 TABELA 3 Síntese dos instrumentos utilizados nos estudos 93 ESTUDO 3 TABELA 1 Caracterização da escola local da coleta 119 TABELA 2 Caracterização dos participantes da pesquisa 120 TABELA 3 ESTUDO 4 Da agenda da aplicação da Etapa 7 170 TABELA 1 Caracterização dos participantes da pesquisa 193 TABELA 2 Identificação dos resultados e de sua localização no texto por participante 204 TABELA 3 Comportamentos das participantes na estimulação das 7 subáreas psicomotoras Fase 1 e Fase 2 374 TABELA 4 Comportamentos - análise de confirmação na participação e aquisição de repertórios Fase 3 375 TABELA 5 Evidências dos resultados da Execução do Programa com as participantes 379 LISTA DE QUADROS INTRODUÇÃO GERAL QUADRO 1 Competências específicas docente 33 QUADRO 2 Subáreas e descrição de habilidades psicomotoras 38 ESTUDO 2 QUADRO 1 Identificação de Artigos Recuperados Fase I 81 QUADRO 2 Identificação de Artigos recuperados do Portal Capes Base ProQuest Fase I 82 QUADRO 3 Identificação de Artigos Recuperados do Portal Capes na base ERIC Fase II 83 QUADRO 4 Identificação artigo da base SciELO – Fase II 83 QUADRO 5 Identificação artigo da base PePSIC – Fase II 84 QUADRO 6 Caracterização dos estudos - principais elementos textuais dos artigos identificados 85 ESTUDO 3 QUADRO 1 Contribuições aplicáveis à educação descritas por Henklain e Carmo 114 QUADRO 2 Habilidades de Língua Portuguesa do Currículo Paulista, do Aprender Sempre e Correlação com subáreas psicomotoras e coluna adicional das habilidades exigidas da AAP (2ºB/2022) 139 QUADRO 3 Da agenda de aplicação das Etapas 5.1, 5.2 e 5.3. 139 QUADRO 4 Quadro de elaboração da estrutura e agenda de aplicação do Programa 140 QUADRO 5 Quadro Recorte do inventário de habilidades do currículo e relação com subáreas psicomotoras 148 QUADRO 6 Recorte do Inventário de Habilidades de Língua Portuguesa do Currículo Paulista, do Aprender Sempre e Correlação com subáreas psicomotoras e coluna adicional das habilidades exigidas da AAP de LP seguidas pela de Matemática (2ºB/2022) 149 QUADRO 7 Respostas das participantes de questionário prévio sobre repertório psicomotor 152 QUADRO 8 Características para decompor comportamentos-objetivo de área psicomotora 153 QUADRO 9 Distribuição do Programa para a formação com a participante 159 QUADRO 9 Fases 1, 2 e 3 - síntese de seus elementos e ações de cada Bloco com o tema objeto de ensino 160 QUADRO 10 Análise comparativas de etapas da PCDC sistematizadas por Kienen e coautores 171 ESTUDO 4 RESULTADOS P1 QUADRO 1 Fase 1 Introdução à psicomotricidade e Lateralidade P1 205 QUADRO 2 Leitura e treino de habilidades de lateralidade com a P1 207 QUADRO 3 Fase 3 Aplicação da atividade de Lateralidade da P1 com a turma 209 QUADRO 4 Fase 1 de Motricidade Fina com a P1 209 QUADRO 5 Fase 2 de Estimulação dos Comportamentos de Motricidade Fina com a P1 211 QUADRO 6 Fase Atividade de Motricidade Fina da P1 com a turma 211 QUADRO 7 Fase 1 de Motricidade Global P1 213 QUADRO 8 Fase 2 Estimulação dos Comportamentos de Motricidade Grossa com P1 214 QUADRO 9 Fase 3 Aplicação de atividade de Motricidade Global da P1 com sua turma 214 QUADRO 10 Fase 1 de Equilíbrio com a P1 215 QUADRO 11 Fase 2 Estimulação dos Comportamentos de Equilíbrio com a P1 216 QUADRO 12 Fase Aplicação da atividade de Equilíbrio da P1 com sua turma 218 QUADRO 13 Fase 1 de Esquema Corporal P1 218 QUADRO 14 Fase 2 Instrução dos Comportamentos de Esquema Corporal com a P1 220 QUADRO 15 Fase 3 Aplicação da atividade de Esquema Corporal da P1 com sua turma 221 QUADRO 16 Fase 1 de Organização Espacial com a P1 222 QUADRO 17 Fase 2 de Organização Espacial com a P1 224 QUADRO 18 Fase 3 Aplicação da atividade de Organização Espacial da P1 com sua turma 225 QUADRO 19 Fase 1 de Organização Temporal P1 228 QUADRO 20 Fase 2 Instrução dos Comportamentos ...Organização Temporal com a P1 229 QUADRO 21 Fase3 Atividade de Organização Temporal da P1 com sua turma 230 RESULTADOS P2 QUADRO 22 Transcrição Fase 1 Introdução à psicomotricidade e Lateralidade P2 233 QUADRO 23 Transcrição Fase 2 Estimulação dos Comportamentos de Lateralidade com P2 236 QUADRO 24 Transcrição Fase 3 Aplicação da atividade de Lateralidade P2 238 QUADRO 25 Fase 1 Estímulo textual de Motricidade Fina com a P2 242 QUADRO 26 Fase 2 de Estimulação dos Comportamentos de Motricidade Fina com a P2 244 QUADRO 27 Fase 3 Atividade de Motricidade Fina da P2 com a turma 245 QUADRO 28 Retomada sobre comportamentos de Motricidade Fina de P2 com sua turma. 246 QUADRO 29 Transcrição Fase 1 Estímulo Textual de Motricidade Global P2 248 QUADRO 30 Fase 2 de Motricidade Global com a P2 251 QUADRO 31 Fase 3 Atividade de Motricidade Global P2 com a turma 252 QUADRO 32 Fase 1 Retomada de MG de P2 com sua turma 254 QUADRO 33 Fase 1 Estímulo textual de Equilíbrio com P2 255 QUADRO 34 Instrução de Comportamentos de Equilíbrio 2 256 QUADRO 35 Fase 3 de Equilíbrio da P2 com sua turma 258 QUADRO 36 Fase 1 de Esquema Corporal com a P 2 260 QUADRO 37 Fase 2 Instrução de Comportamentos de Esquema Corporal com P2 261 QUADRO 38 Fase 3 Esquema Corporal P2 com sua turma 262 QUADRO 39 Quadro 39 – Retomada da Fase 3 do Bloco 5 de P2 com sua turma 263 QUADRO 40 Fase 1 de Organização Espacial com a P2 265 QUADRO 41 Transcrição Fase 2 Estimulação dos Comportamentos de Organização Espacial com a P2 267 QUADRO 42 Organização Espacial da P2 com sua turma 269 QUADRO 43 Fase 1 Estímulo textual de Organização Temporal com P2 271 QUADRO 44 Fase 2 Instrução dos comportamentos de Organização Temporal com P2 272 QUADRO 45 Fase 3 Aplicação da atividade de Organização Temporal P2 274 RESULTADOS P3 QUADRO 46 Fase 1 Introdução e lateralidade P 3 277 QUADRO 47 Fase 2 Instrução dos comportamentos de Lateralidade P3 279 QUADRO 48 Fase 3 Aplicação da Atividade de Lateralidade turma P3 281 QUADRO 49 Fase 1 de Motricidade Fina P 3 282 QUADRO 50 Fase 2 Instrução dos comportamentos de Motricidade Fina P3 283 QUADRO 51 Aplicação da atividade de Motricidade Fina P 3 com sua turma 284 QUADRO 52 Fase 1Estímulo textual de Motricidade Global com a P 3 286 QUADRO 53 Fase 2 Instrução dos comportamentos de Motricidade Global com a P3 287 QUADRO 54 Fase 3 Aplicação da atividade Motricidade Global Professora 3 288 QUADRO 55 Fase 1 de Equilíbrio com a P 3 290 QUADRO 56 Fase 2 Instrução dos comportamentos de Esquema Corporal com a P3 292 QUADRO 57 Fase 3 Aplicação da atividade de Equilíbrio P3 com seus alunos 292 QUADRO 58 Fase 1 de Esquema Corporal com a P3 294 QUADRO 59 Fase 2Instrução dos comportamentos de Esquema Corporal P3 295 QUADRO 60 Fase 3 Aplicação da atividade de Esquema Corporal Professora 3 295 QUADRO 61 Fase 3 Transcrição Fase 2 de Organização Espacial com a P3 297 QUADRO 62 Transcrição Fase 2 Instrução dos comportamentos de Organização Especial com a P3 299 QUADRO 63 Fase 3 Aplicação da atividade de Organização Espacial pela P3 com sua turma 301 QUADRO 64 Fase 1 de Organização Temporal com a P3 302 QUADRO 65 Instrução dos comportamentos de Organização Temporal com a P3 303 QUADRO 66 Fase 3 Atividade de Organização Temporal P 3 com sua turma 304 RESULTADOS P4 QUADRO 67 Fase 1 de Introdução e Lateralidade com a P4 306 QUADRO 68 Fase 2 da Instrução dos comportamentos de Lateralidade P4 308 QUADRO 69 Fase 3 Aplicação da Atividade de Lateralidade P4 com sua turma 310 QUADRO 70 Quadro 70 - Fase 1 de Motricidade Fina com a P4 312 QUADRO 71 Fase 2 Instrução dos comportamentos de Motricidade Fina com a P4 314 QUADRO 72 Fase 3 Aplicação da Atividade de Motricidade Fina P4 com sua turma 315 QUADRO 73 Fase 1 de Motricidade Global com a P4 316 QUADRO 74 Fase 2 Instrução dos comportamentos de Motricidade Grossa com a P4 317 QUADRO 75 Fase 3 Aplicação de atividade de Motricidade Global P4 com sua turma 318 QUADRO 76 Fase 1 de Equilíbrio com a P4 318 QUADRO 77 Fase 2 da Instrução dos comportamentos de Equilíbrio com a P4 319 QUADRO 78 Fase 3 Aplicação atividade de Equilíbrio com a P4 320 QUADRO 79 Fase 1 Esquema Corporal com a P4 321 QUADRO 80 Fase 2 Instrução dos comportamentos de Esquema Corporal com a P4 322 QUADRO 81 Fase 3 Aplicação atividade de Esquema Corporal P4 com sua turma 324 QUADRO 82 Fase 1 Organização Espacial com a P4 325 QUADRO 83 Fase 2 Instrução dos comportamentos de Organização Espacial P4 327 QUADRO 84 Fase 3 Aplicação de Atividade de Organização Espacial P4 com sua turma 328 QUADRO 85 Fase 1 Organização Temporal P4 330 QUADRO 86 Fase 2 Instrução dos comportamentos de Organização Temporal com a P4 332 QUADRO 87 Fase 3 Aplicação de atividade Organização Temporal P4 332 QUADRO 88 Respostas das questões prévias da participante P1 334 QUADRO 89 Respostas das Questões de Avaliação do Programa da P1 335 QUADRO 90 Respostas questões prévias da participante P2 337 QUADRO 91 Respostas das Questões de Avaliação do Programa P2 338 QUADRO 92 Respostas questões prévias da participante P3 342 QUADRO 93 Respostas das Questões de Avaliação do Programa P3 342 QUADRO 94 Respostas questões prévias da participante P4 345 QUADRO 95 Respostas das Questões de Avaliação do Programa P4 345 QUADRO 96 Habilidades curriculares de LP e lista das subáreas P1 349 QUADRO 97 Habilidades de matemática e lista de áreas psicomotoras P1 352 QUADRO 98 Habilidades de LP e lista das subáreas psicomotoras P2 356 QUADRO 99 Quadro 99 – Habilidades de Matemática planejamento com P2 360 QUADRO 100 Habilidades de planejamento de LP com P3 362 QUADRO 101 Habilidades de matemática planejamento com P3 365 QUADRO 102 Habilidades do planejamento de matemática com P4 369 APÊNDICES Apêndice A - .......................................................................................................................... 393 Apêndice B - ........................................................................................................................ 395 Apêndice C .............................................................................................................................397 Apêndice D - .........................................................................................................................400 Apêndice E - .........................................................................................................................411 Apêndice F - ..........................................................................................................................413 Apêndice G - ...........................................................................................................................446 Apêndice H - .......................................................................................................................... 449 ANEXOS Anexo A – Ampulheta Triangular de Gallahue.................................................................. 466 Anexo B – Roteiro de Caracterização do Participante.......................................................... 467 SUMÁRIO INTRODUÇÃO GERAL ...................................................................................................... 29 1.1 PROFESSORES E FORMAÇÃO – QUEM ENSINA...................................................... 31 1.2 PSICOMOTRICIDADE E ALFABETIZAÇÃO – O QUE ENSINAR............................ 35 1.2.1 Estudos iniciais na persecução da tese quanto às relações psicomotricidade, anos iniciais e professores .............................................................................................................. 40 1.3 A CRIANÇA E O DESENVOLVIMENTO HUMANO (A QUEM ENSINA) ............... 43 1.4 ALFABETIZAÇÃO–FOCO DA JUSTIFICATIVA DAS QUESTÕES DE PESQUISA 44 ESTUDO 1 AVALIAÇÃO E ANÁLISE DE REPERTÓRIOS PSICOMOTORES E DE HABILIDADES DE ALFABETIZAÇÃO NOS ANOS INICIAIS ....................................52 RESUMO .................................................................................................................................53 ABSTRACT .............................................................................................................................54 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................55 2 MÉTODO ........................................................................................................................... 59 2.1 PARTICIPANTES ............................................................................................................59 2.2 INSTRUMENTOS ............................................................................................................ 59 2.3 PROCEDIMENTOS ..........................................................................................................60 2.4 ANÁLISE DE DADOS......................................................................................................60 3 RESULTADOS.....................................................................................................................62 4 DISCUSSÃO........................................................................................................................ 67 5 CONSIDERAÇÕES ........................................................................................................... 70 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 71 ESTUDO 2 REPERTÓRIOS PSICOMOTORES E HABILIDADES DE ALFABETIZAÇÃO: DIMENSÕES METODOLÓGICAS E EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS .......................................................................................................................... 73 RESUMO ............................................................................................................................... 74 ABSTRACT ........................................................................................................................... 75 INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 76 MÉTODO............................................................................................................................... 78 RESULTADOS ...................................................................................................................... 79 3.1 ETAPA 1............................................................................................................................ 79 3.2 ETAPA 2............................................................................................................................ 79 3.3 ETAPA 3............................................................................................................................ 81 3.4 ETAPA 4............................................................................................................................ 85 3.5 ETAPA 5........................................................................................................................... 92 4 DISCUSSÃO........................................................................................................................ 94 4.1 ETAPA 6............................................................................................................................ 94 5 CONCLUSÃO................................................................................................................... 103 REFERÊNCIAS ESTUDO 2............................................................................................... 105 ESTUDO 3 ELABORAÇÃO DE UM PROGRAMA DE ENSINO DE ESTIMULAÇÃO DE HABILIDADES PSICOMOTORAS CORRELATAS AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: PROGRAMAÇÃO E APLICAÇÃO COM PROFESSORAS NO CONTEXTO DOS ANOS INICIAIS .................................................................................107 RESUMO ............................................................................................................................. 108 ABSTRACT ......................................................................................................................... 109 1 INTRODUÇÃO................................................................................................................. 110 2 OBJETIVOS...................................................................................................................... 117 3 MÉTODO ......................................................................................................................... 118 3.1 LOCAL............................................................................................................................ 119 3.2 PARTICIPANTES........................................................................................................... 119 3.3 INSTRUMENTOS .......................................................................................................... 120 3.4 BIBLIOGRAFIA, DOCUMENTOS E LIVROS ............................................................. 121 3.5 EQUIPAMENTOS DE REGISTRO DE COLETA ........................................................ 121 3.6 MATERIAIS DIVERSOS ............................................................................................... 122 3.7 PROCEDIMENTOS ÉTICOS ........................................................................................ 122 3.7.1 Apresentação e permissão da escola (TCLE) ............................................................ 122 3.7.2 Convite para as professoras ....................................................................................... 123 3.8 PROCEDIMENTO ......................................................................................................... 123 4. ELABORAÇÃO DO PROGRAMA DE ENSINO DE REPERTÓRIOS DE ESTIMULAÇÃO PSICOMOTORA PARA PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS 126 4.1 ETAPAS PRELIMINARES 1 – 4 .................................................................................. 128 4.1.1 Etapa 1 – Seleção de Habilidades ............................................................................. 128 a) Etapa 1.1................................................................................................................... 128 b) Etapa 1.2.................................................................................................................... 130 4.1.2 Etapa 2 – Observação do ambiente profissional das participantes ....................... 131 a) Etapa 2.1 ................................................................................................................... 131 b) Etapa 2.2 ................................................................................................................... 132 c) Etapa 2.3.................................................................................................................... 132 d) Etapa 2.4 ................................................................................................................... 122 4.1.3 Etapa 3 Caracterização das subáreas psicomotoras e decomposição de comportamentos-objetivo ................................................................................................... 133 a) Etapa 3.1................................................................................................................ 135 b) Etapa 3.2 .............................................................................................................. 136 4.1.4 Etapa 4 – Elaborar e montar o material a ser utilizado pela participante na aplicação do Programa de Ensino ..................................................................................... 136 a) Etapa 4.1 .............................................................................................................. 137 b) Etapa 4.2 ............................................................................................................. 137 c) Etapa 4.3.............................................................................................................. 138 4.2 DA APLICAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE REPERTÓRIOS DE ESTIMULAÇÃO PSICOMOTORAS – ETAPA 5 – ETAPA 7............................................... 138 4.2.1 Etapa 5 ........................................................................................................................ 139 a) Etapa 5.1 ............................................................................................................ 139 b) Etapa 5.1.1 ........................................................................................................ 140 c) Etapa 5.1.2 ......................................................................................................... 141 d) Etapa 5.2 ........................................................................................................... 141 e) Etapa 5.3 ............................................................................................................ 141 4.2.2 Etapa 6......................................................................................................................... 143 a) Etapa 6.1 ......................................................................................................... 143 b) Etapa 6.2 ......................................................................................................... 143 4.2.3 Etapa 7......................................................................................................................... 144 a) Etapa 7.1 .......................................................................................................... 144 b) Etapa 7.2 ......................................................................................................... 145 c) Etapa 7.3 .......................................................................................................... 145 d) Etapa 7.4 .......................................................................................................... 146 5 RESULTADOS ................................................................................................................ 147 5.1 ETAPA 1- INVENTÁRIO DE HABILIDADES DO CURRÍCULO E DE CORRELAÇÃO COM SUBÁREAS PSICOMOTORAS ................................................................................147 5.2 ETAPA 2 – RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO DO AMBIENTE PROFISSIONAL DAS PROFESSORAS PARTICIPANTES..................................................................................... 150 5.3 ETAPA 3 COMPORTAMENTOS-OBJETIVO TERMINAIS E COMPORTAMENTOS- OBJETIVO INTERMEDIÁRIOS ......................................................................................... 153 5.4 ETAPA 4 ELABORAÇÃO E MONTAGEM DE MATERIAL DIDÁTICO ................. 159 5.5 ETAPA 5 – DA APLICAÇÃO DO PROGRAMA ......................................................... 160 5.6 ETAPA 6 – DA AVALIAÇÃO PELAS PARTICIPANTES ............................................ 165 5.7 ETAPA 7 – PLANEJAMENTO COLABORATIVO – EXTENSÃO DO PROGRAMA 169 6 ANÁLISE E DISCUSSÃO ................................................................................................ 171 7 CONSIDERAÇÕES ......................................................................................................... 176 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 178 ESTUDO 4 EXECUÇÃO DO PLANEJAMENTO DE CONDIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DE REPERTÓRIOS DE ENSINO DE HABILIDADES PSICOMOTORAS COM PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS ............................. 184 RESUMO ............................................................................................................................. 185 ABSTRACT ......................................................................................................................... 186 1 INTRODUÇÃO................................................................................................................. 187 1.1 OBJETIVOS ................................................................................................................... 192 2 MÉTODO.......................................................................................................................... 193 3 RESULTADOS DAS PROFESSORAS PARTICIPANTES: DESCRIÇÃO, ANÁLISES E DISCUSSÃO (ETAPAS 5-7) .......................................................................................... 204 3.1 DA EXECUÇÃO DO PROGRAMA - ETAPAS 5 ........................................................ 205 3.2 AVALIAÇÃO DO PROGRAMA DE ENSINO ETAPA 6 ............................................ 333 3.3 EXECUÇÃO DA ETAPA 7 DO PROGRAMA............................. ................................ 348 4 DISCUSSÃO GERAL DOS RESULTADOS .................................................................369 5 APONTAMENTOS CONCLUSIVOS............................................................................ 381 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 385 APÊNDICES ....................................................................................................................... 394 ANEXOS .............................................................................................................................. 466 29 1 INTRODUÇÃO GERAL A palavra escola evoca uma imensidão de sentidos e significados. Etimologicamente, “do latim schola, lugar nos banhos onde cada um espera sua vez; ocupação literária, assunto, matéria; escola, colégio, aula, divertimento, recreio; do grego shkolé, repousa, lazer, tempo livre, estudo, ocupação de um homem com ócio, livre do trabalho servil” (Houaiss; Villar, 2001, p. 1207). Comumente ouvimos: “lugar onde tudo acontece”. Realmente, nela acontecem muitos fenômenos como parte de um microssistema no qual muitas pessoas atuam em papéis distintos - o de organizar, administrar, coordenar, ensinar, aprender, estudar, cuidar - envolvidos por vários outros sistemas que compõem a sociedade. Esta, por sua vez, origina-se desse núcleo, do centro da esfera ou do quadrado para as amplitudes (Dessen; Costa Júnior, 2005; Dessen; Polonia, 2007). A escola, enquanto lugar de ensino, está presente nas tribos, nos campos, nas cidades, das grandes às pequenas, e precisa delimitar-se socialmente, definir-se, redefinir-se em seu papel primordial como local da educação. Por vezes, é sobrecarregada por ser o local de garantia de outros direitos sociais dispostos na Constituição Federal, como alimentação, lazer, higiene (Brasil, 1988). Segundo Bronfenbrenner (De Carvalho Barreto, 2016), sobre a experiência de vida do indivíduo, a percepção em relação ao local em termos de tempo e espaço prediz seus comportamentos. Assim, o significado que se tem da escola é sobremaneira importante na função, na mediação, enquanto ambiente de transformação na vida das pessoas, local escolhido pelo Estado e pela sociedade para efetivar o direito fundamental a todos, à educação com equidade e qualidade. No texto constitucional (Brasil, 1988), o ensino é imediatamente atrelado à educação, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, ao exercício da cidadania e do trabalho. Sabe-se que a educação se concretiza por meio do ensino. Assim, da educação infantil ao ensino básico e à educação superior, são as instituições de ensino, as escolas, responsáveis pelo cenário dos fatos educacionais. Foca-se na educação e no ensino. Desde o século V, os gregos têm no termo paideia, o processo integral de educação, designando o cultivo tanto do corpo quanto da alma, e no termo didaskaleia, as escolas de instrução, derivadas do verbo didasco, ensinar, instruir (Larroyo, 1970). Gauthier e Tardif (2010, p. 43) elegem a definição de educação baseados em Durkheim, "a ação exercida pelos adultos sobre e com as crianças, a fim de integrá-las à sua comunidade e lhes transmitir a sua cultura, isto é, o conjunto de saberes necessário à existência dessa comunidade". Os mesmos autores relatam o posicionamento crítico da ciência em relação à 30 tradição pedagógica a partir da segunda metade do século XIX. À ciência cabe verificar hipóteses, garantir a veracidade de certas afirmações, corrigir erros. Do ensino para o como ensinar. H. Marion (1888, apud Gauthier; Tardif, 2010), em manuscrito para o "Dicionário de Pedagogia e de Instrução Primária", de Ferdinand Buisson, na ocasião da reforma republicana, assinalou a pedagogia como a ciência da educação, pois firmava-se no entendimento da necessidade de uma sólida doutrina, coerente para a fundamentação da prática educativa, argumentando que a diferença do educador preocupado em seguir uma doutrina pedagógica consiste em sua ação reflexiva baseada em estudos na formação do aluno, enquanto aquele que não age assim, abandona-se a opiniões preconcebidas, irrefletidas, cujo alcance lhe escapa. Na mesma linha, I. Carré e R. Liquier defenderam a relevância dos métodos e procedimentos de ensino ante as novas propostas pedagógicas da época ao argumentar que, ao instruir alunos, é preciso antes de tudo saber, não se pode ensinar o que não se sabe, e incluindo o zelo, o afeto, destacaram a importância de conhecer os métodos adequados às condições de seus alunos, bem como os procedimentos competentes, ambos citados por Trouvé (2010) em estudo da história dos métodos de ensino, com apontamentos da importância de estudos baseados em experiências pedagógicas, mas também psicologia experimental. Aliás, segundo Gauthier; Tardif (2010, p. 166), a psicologia para a pedagogia emergia dos fundamentos de Rousseau no fazer educação, notadamente em sua tese, desencadeada em sua questão: quem é a criança? Seguida da afirmação: "antes de educar, tente conhecer seu aluno", inovou a pedagogia ao dimensionar seus parâmetros no conhecimento da psicologia da criança. Tratava-se da Psicologia Experimental, fundamentada no desenvolvimento humano. Desse modo, defendeu o processo educativo da criança, tal qual de um adulto, precisando considerar seu movimento, suas explorações sensoriais, seus interesses e necessidades. Assim, como a formação desta pesquisadora promoveu-se em disciplinas do Desenvolvimento Humano e Processos de Ensino e Aprendizagem: Aspectos Teóricos, Metodológicos e de Aplicação, na linha de aprendizagem e ensino, ladeada por comprometimento e capacitação (Botomé; Kubo, 2002), firma-se nesta investigação, aproximar ambas as áreas para atender necessárias intervenções a um público em busca de proficiências de competências que há tempos discute-se para avançar no alcance do que é o básico da educação, de modo globalmente entendido: a alfabetização. A Organização Mundial das Nações Unidas, ao elencar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – ODS, em 2015, configurou no Objetivo nº 4, que infere a educação inclusiva, equitativa e de qualidade para 31 todos até 2023 (ONU Brasil, 2015), impõe um movimento ainda maior que o já antes necessário. Diante do exposto, retoma-se o papel da escola. Busca-se alimentar neste estudo o ensino como objeto de primazia da escola. Como mencionado, é toda ação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensinar, que pratica uma ação e transforma a realidade de alguém no processo de ensino e aprendizagem (Kubo; Botomé, 2001; Bordigon-Luiz, 2013). Isso demanda formação de competências inicial ou em formação, em serviço (BNC-Formação, 2019; BNC-Formação Continuada, 2020). Com isso, deve-se ter presente que o papel da educação, e consequentemente da escola, deve ser compreendido não só com o fim do conhecimento, mas enquanto formador do que se ensina. Ao capacitar pessoas a atuarem na sociedade, seja como cidadãos ou profissionais, aumenta-se a probabilidade de professores planejarem o ensino de modo eficaz (Bordignon-Luiz, 2013). Nesta tese, reconhecendo o papel da escola, do ensinar, quem ensina, o que ensina e a quem ensina nos processos de alfabetização, no estímulo de habilidades vinculadas ao desenvolvimento das habilidades de escrita e leitura, percorreu-se um caminho que permeia bases científicas enquanto construção e uso de método de ensino. Assim, com as devidas adaptações para formação com professoras dos anos iniciais do ensino fundamental, utilizou- se do proposto por Kubo e Botomé (2001): i) o que é necessário produzir como resultado das ações dos professores no ambiente escolar atuante nos processos de alfabetização; ii) os aspectos da realidade com os quais os aprendizes professores terão de intervir para produzir esses resultados; e iii) o que os aprendizes necessitarão estar aptos a fazer para intervir nos aspectos dessa realidade para produzir resultados significativos para a própria vida e para seus próprios aprendizes (escolares). 1.1 PROFESSORES E FORMAÇÃO – QUEM ENSINA Na educação contemporânea, o papel do professor implica em formação. A partir do século XX, a nova escola demanda uma pedagogia apoiada na ciência, na psicologia, nas necessidades da criança, em seus interesses, bem como nos aspectos do seu desenvolvimento. Assim, é preciso recorrer à Pedagogia. Libâneo (2005), corroborando Durkheim, afirma que a Pedagogia se ocupa da formação humana em contextos determinados, temporais e espaciais, demarcando a educação como seu objeto, o que implica mudanças nos indivíduos. Nos dias atuais, a complexidade desse 32 fenômeno é salientada ainda mais pela globalização, que cria múltiplas culturas, relações e sujeitos. Na complexidade de diversas dimensões, Libâneo comenta que o educador, seja de pesquisa ou prática, está imerso em uma realidade de perplexidades, crises, incertezas, pressões sociais e econômicas, relativismo moral, dissoluções de crenças e utopias. Ao constatar que isso desencadeia grandes desafios na sala de aula, local onde são necessárias ações transformadoras que promovam a melhoria qualitativa no desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos, afirma a necessária posição da pedagogia sobre o que e como fazer, sem evasões. Ademais, dentro da justificativa da característica social e humana da educação como atividade prática, está a responsabilidade ética que incide na formação integral das pessoas em suas dimensões físicas, cognitivas, afetivas, sociais, éticas e estéticas, situadas em contextos socioculturais, históricos e institucionais (BNCC, 2017). Desse modo, identifica-se neste estudo com finalidades no agir pedagógico o que Libâneo aponta em seu texto ("As teorias pedagógicas modernas resignificadas pelo debate contemporâneo na educação", 2005): ações de direção e sentido das práticas educativas; não é suficiente a análise globalizante dos problemas, é necessário recorrer à didática, dispositivos e métodos; compreender a complexidade dos sujeitos e do ambiente educativo, com aporte dos outros campos de saberes. A base que o ensino estabelece é, indubitavelmente, um momento decisivo no desenvolvimento do processo educativo do aprendiz. Sem o devido alicerce, dificilmente será possível a concretização dos direitos estabelecidos quanto à educação e, ainda, à educação universal e de qualidade, conforme o conjunto normativo brasileiro (Capellini, 2017). A prioridade formativa deve estar evidenciada não apenas em políticas públicas, mas também nas instituições e nas pesquisas que ofereçam respostas e modelos para formar professores em domínios "de como o aluno se desenvolve, de como se dá o processo de ensino/aprendizagem, práticas que contemplem a diversidade e o respeito às diferenças" (Capellini, 2017, p. 137). Nesses moldes, a presente pesquisa entende ser necessário indicar estruturas amparadas em conhecimento e ensinar como fazê-lo de tal modo que, independentemente das especificidades, promova melhores condições para todos. À medida que o ensino inclusivo requer um conjunto maior de repertórios docentes de áreas diversas, correspondendo ao exigido pelas diretrizes de formação do professor, expresso não apenas na BNCC, mas também nas diretrizes e currículos de formação (Brasil, 2019; 2020), rapidamente pode-se visualizar no documento BNC-F a indicação de competências específicas, distribuídas em três fundamentais dimensões diferentes e interdependentes, conforme 33 demonstrado no quadro a seguir. Quadro 1 – Competências específicas docentes I conhecimento profissional II prática profissional III engajamento profissional I dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional II demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o princípio de que todos são capazes de aprender III reconhecer os contextos de vida dos estudantes avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção de valores democráticos IV conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, competências e habilidades engajar-se profissionalmente com as famílias e com a comunidade, visando melhorar o ambiente escolar Fonte: elaborada pela autora, 2023. Conforme disposto nas diretrizes (2019), além das competências gerais docentes previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), há também as de aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes (aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional) em sua formação, visando à Educação Integral, ou seja, o desenvolvimento pleno das pessoas. Com isso, espera-se ainda a formação docente nas competências específicas listadas abaixo em suas respectivas dimensões. Na dimensão I, suas ações nas linhas I e II vinculam-se à formação docente de concepções e práticas (conhecimento), assim como na dimensão II, linha I. São ações que evidenciam o dever do professor de agir com um efeito na vida do aprendiz, alterando a relação deste com o meio (Kubo; Botomé, 2001). Somam-se a essas normas de competências gerais e específicas as Políticas Públicas da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), como um processo de ampla participação de todos os estudantes, de reestruturação cultural, de práticas que respondam à diversidade, de abordagem humanística, democrática, de percepção da singularidade do sujeito, de construção conjunta (Rodrigues; Maranhe, 2010; Capellini, 2017), qualificando ainda mais as competências formativas do profissional docente. Seguramente, impõe-se uma base de formação docente que possua o conhecimento (quem ensina) para gerar compreensão global do sujeito a ser ensinado (a quem ensina), potencializando suas ações de intervenção, avaliação e promoção da aprendizagem. Afirma-se que todas essas condições devem estar direcionadas e organizadas para o estudante, atendendo às suas necessidades e individualidades, mas há pouca ênfase na qualificação das competências daquele que precisa formar integralmente esse ser humano estudante. 34 Assim, os processos de ensino e aprendizagem necessitam do elemento primordial de como fazer o ensino e de como identificar os indicadores das aprendizagens do aluno em seus diversos momentos até alcançar um objetivo final, maior e abrangente (Zanotto, 2000; Montero, 2001). Optou-se pela Programação de Condições para o Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC), que confere critérios de modo sequenciado em um processo para programar as condições que proporcionem o desenvolvimento de comportamentos desejados. A PCDC, aplicável em diversas áreas profissionais e suas demandas formativas, conforme exposto pelo grupo de pesquisadores que a utilizam e aprimoram sua estrutura (Kienen et al., 2021), é um conhecimento e uma tecnologia. A Programação de Ensino, derivada do Ensino Programado (Bori, 1974, apud Kienen; Kubo; Botomé, 2013), fundamenta-se na contribuição da Análise do Comportamento para a educação. Envolve o conhecimento dos processos de ensinar e aprender, bem como os procedimentos que os constituem, fornecendo ferramentas essenciais para planejar e executar processos de ensino, contribuindo para a tecnologia educacional (Kienen et al., 2021). Neste contexto, soma-se o recente artigo de Freitas, Benitez e Postalli (2022), explorando as aproximações da Análise do Comportamento e suas contribuições para a Educação Inclusiva, demonstrando mais convergências do que divergências. Da mesma forma, Henklain e Carmo (2013), ao discutirem as possíveis contribuições desses princípios no contexto educacional, destacaram o foco no domínio completo do material ou conteúdo, com unidades anteriores, o uso de reforçamento positivo em detrimento do controle aversivo, a transferência de reforçadores artificiais para naturais e o respeito ao ritmo individualizado do aprendiz, devido ao planejamento criterioso e sequenciado que favorecem o trabalho com seus alunos. Mesmo na questão de evitar o erro, que é apontado como um aspecto divergente de outras teorias de aprendizagem, surgem reflexões interessantes e críticas despertadas pela Análise do Comportamento. Talvez o professor, ao afastar o erro como critério em seu planejamento, aproximando-se do alcance do comportamento esperado, além de permitir o afastamento de sua própria sensação de insucesso, estimule a motivação dos aprendizes, encurtando o caminho para a tomada de consciência deles, ao estimular habilidades que permitam atingir as habilidades do currículo e compreender o processo para ambos. Por essas razões, recorre-se ao referencial da PCDC (Kubo; Botomé, 2001; Kienen; Kubo; Botomé, 2013; Panosso, 2019; Kienen et al., 2021), como uma tecnologia de ensino baseada nos princípios da Análise Experimental do Comportamento. A PCDC é uma área de pesquisa e produção direcionada aos processos de ensino e aprendizagem de diversos contextos, 35 mobilizando a investigação para elaborar, aplicar e aperfeiçoar o alinhamento das habilidades presentes nas matrizes curriculares, BNCC, Currículo Paulista, habilidades essenciais em Língua Portuguesa e Matemática (Brasil, 2017; São Paulo, 2019) e referências de testes de desempenho dedicados à alfabetização (Stein; Giacomini; Fonseca; 2019; SARESP, 2019), vinculadas às habilidades psicomotoras de crianças (EMD Rosa Neto, 2015), na elaboração e aplicação de uma programação de ensino para professores (Estudo 1, Estudo 2 e Estudo 3). 1.2 PSICOMOTRICIDADE E ALFABETIZAÇÃO – O QUE ENSINAR Psicomotricidade1 é uma ciência de grande importância, embora frequentemente negligenciada nas escolas, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental I, no processo de alfabetização. Esta ciência multidimensional, que engloba elementos cognitivos, emocionais e do movimento, acumula mais de 100 anos de estudos, com maior visibilidade nas áreas médica, fisioterápica e educacional, proporcionando não apenas ações terapêuticas e de tratamento, mas principalmente preventivas e de desenvolvimento de competências necessárias no processo de aprendizagem (Le Boulch, 1988; Fonseca, 2012; Gallahue; Ozman; Goodway, 2017). Le Boulch (1988) explorou os aspectos da relação entre psicomotricidade e desempenho escolar, condensando estudos relevantes sobre a educação motora e a reeducação psicomotora. Diversas outras pesquisas destacam a importância das habilidades motoras no desenvolvimento e aprendizagem (Souza Neto et al., 2005; Ambrósio, 2011; Fonseca, 2012; Carvalho et al., 2013; Peixoto, 2018; 2019). O surgimento histórico da psicomotricidade coincide com a evolução do entendimento do corpo, questionando a dualidade e a fragmentação corporal. O avanço científico, especialmente na neurologia (estruturas cerebrais) e na psiquiatria (patologias), contribuiu para a compreensão holística do ser humano, integrando comportamento, desenvolvimento motor, cognição e emoção (De Meur; Staes, 1991). Sob esta nova ótica científica, que valoriza a corporeidade, surge a compreensão de que o corpo humano só pode ser verdadeiramente conhecido e entendido por meio de sua experiência vivencial, sendo essencial considerá-lo em sua totalidade (Gonçalves-Silva et al., 2016). 1 O termo envolve aspectos de maturação e experiências, de domínio de comportamento, mas não sem considerar o comportamento intelectual (cognitivo) e o comportamento socioemocional (afetivo). Os autores esclarecem que o termo “motor” raramente é utilizado isoladamente como domínio, sendo frequentemente encontrado como sufixo ou prefixo em expressões como “psicomotor, perceptivo-motor, sensório-motor, aprendizado motor, performance motora e capacidades motoras” (Gallahue; Ozman; Goodway, 2017, p. 31). 36 Neste contexto tridimensional (psicomotor), reconhece-se a importância crucial do papel do pedagogo na promoção do conhecimento e nas suas aplicações práticas, pois envolve o desenvolvimento humano de forma intrínseca nos processos de aprendizagem. Estudiosos da área destacam a relevância desses estímulos (Le Boulch, 1988; De Meur; Staes, 1991; Fonseca, 2012; Rosa Neto, 2015; Rosa Neto et al., 2016). Dupré, citado por Rosa Neto (2015), introduziu o termo psicomotricidade ao discutir a relação entre deficiência motora, intelectual e a interação entre movimento e pensamento, e as consequentes patologias em pessoas com deficiência intelectual. Wallon (1963) posicionou-a como um campo científico de relevância para o desenvolvimento psicológico infantil, defendendo que o desenvolvimento é resultado da sucessão e substituição de atividades. Assim, Guilmain e outros estudiosos atribuíram às funções psicológicas superiores a função tônica e emocional como processos fundamentais na intervenção psicomotora (Fonseca, 2012). “A importância da atividade postural e da atividade sensoriomotora como pontos de partida da atividade intelectual [...].” (Fonseca, 2012, p. 12). Vigotski afirmou que “os gestos simbolizam atos, ações, sentimentos e objetos no imaginário” (1998, p. 141). Nesta pesquisa, em pertinência à relevância da relação entre psicomotricidade e processos de alfabetização, consideram-se essas diversas abordagens, como a de Fonseca (2018) em releitura atual, abastecida pelo modelo de organização funcional de Luria, que se estabelece a seguir: psicomotricidade, “campo multidisciplinar e transdisciplinar que estuda e investiga o desenvolvimento biocultural nas relações sistêmicas entre psiquismo e a motricidade (p. 13)”. Em que: Psiquismo é o conjunto, integra as sensações, percepções, as imagens, os medos, as projeções, as aspirações, as representações, as simbolizações, as conceitualizações, ideias, as construções mentais, ou seja, a totalidade dos processos perceptivo, cognitivos e práxicos, as funções do processamento, estruturação e integração do ego (interoceptiva e proprioceptiva) e acognósticas (exteroceptivas) até as funções executivas de planificação, antecipação, priorização, regulação, monitorização e controle das respostas comportamentais adaptativas [...]. A motricidade é entendida como o conjunto de expressões mentais e corporais, envolvendo funções tônicas, posturais, somatognósicas e práxicas que as suportam e sustentam. [...] como comportamento e como resposta adaptativa, é total e unificada, pois espelha uma relação inteligível entre situação externa e a ação interna, intencionalmente elaborada e regulada (FONSECA, 2018, 13-16). Fonseca (2018, p. 17), em seguida, destaca três aspectos da motricidade humana: a ação, a conação e a enação. A ação mobiliza as sensibilidades corticais, interiorizando dialeticamente o mundo interior e exterior: o corpo, a natureza, o social e o cultural, raciocínio. A conação, em que a emoção e os afetos motivam a organização e expressam, retratando uma circularidade em seu psiquismo e motricidade. E o terceiro aspecto, a enação, que é o espelho da história 37 experiencial do sujeito. Afirma-se que a motricidade é a plataforma a partir da qual a linguagem, o pensamento, a cultura e a civilização se perpetuarão e se construirão no futuro. A psicomotricidade observa, analisa e trabalha complexas relações recíprocas e sistêmicas da motricidade com a caracterização da personalidade do indivíduo, especificamente nas suas expressões afetivo-emocionais e psicossocial-cognitivas, convergindo em Neuropsicomotricidade, que proporciona essencial esclarecimento nos processos de aprendizagem, habilidades e potencialidades. Ressalta-se ainda a evolução ontogenética, o Continuum da Linguagem, onde tem início a linguagem corporal, gestual e facial, ascendendo à linguagem falada (linguagem auditivo-verbal), seguindo-se à linguagem escrita (linguagem viso-gráfica), resultando no letramento que não possui barreiras de desenvolvimento (Fonseca, 2018, p. 54-55). A partir da ampliação e reconhecimento das implicações, denominando-se pelo termo Neuropsicomotricidade, destacam-se os seguintes fatores e seus encadeamentos: da tonicidade com o sistema neuro emocional e a comunicação não verbal; do controle postural e da equilibração com a atenção, a integração sensorial proprioceptiva e exteroceptiva e a regulação comportamental; da lateralização com a especialização hemisférica e o potencial de aprendizagem; da estruturação espaço temporal com a gnosia dos objetos e a gnosia de localização e posicional e concomitante orientação, monitorização temporal e pilotagem espacial; da praxia global e o investimento lúdico, a inteligência cinestésica e o desenvolvimento da autoestima e da autoeficácia; e da praxia fina e sua implicação na planificação, execução e monitorização da criatividade e na aprendizagem não simbólica e simbólica e na resolução de problemas (Fonseca, 2018, p. 19-20). São fatores que estão distribuídos nas unidades funcionais de Luria (1981), conforme explica Fonseca (2012), onde os processos mentais são sistemas funcionais complexos e plásticos, subdividindo-se da seguinte maneira: a primeira unidade funcional regula o tônus cortical e a função de vigilância; a segunda unidade funcional obtém, captura, processa e armazena informações provenientes do mundo exterior; e a terceira unidade funcional programa, regula e verifica a atividade. Assim, é necessário considerar a atenção para receber e integrar informações intracorporais e extracorporais, além das funções visuais, auditivas e tátil-quinestésicas, envolvendo a recepção, programação, regulação e verificação da atividade. Em síntese, o trabalho de Fonseca (2012; 2018) é descrito por Rosa Neto (2015, p. 128) como a psicomotricidade sendo a "interação de diversas funções neurológicas, motoras e psíquicas. É essencialmente a educação pelo movimento, ou através do movimento, que provoca uma melhor utilização das capacidades psíquicas." Entende-se a psicomotricidade como um sistema essencial (cognitivo, motor e emocional) nos processos de aprendizagem, com relevância específica nos processos de alfabetização. 38 Com base nessas fontes de informação, visando a construção da programação, seleção de instrumentos de avaliação e categorização das habilidades, foi escolhido para este estudo o Manual de Avaliação Motora, que apresenta a Escala de Desenvolvimento Motora – EDM (Rosa Neto). Esta escala contempla elementos da motricidade, denominadas neste estudo como subáreas: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial, organização temporal e lateralidade. O quadro a seguir sintetiza as categorias interpretadas pela escala, resultando em um perfil motor e índice motor para cada uma das subáreas. Quadro 2 – Subáreas e descrição de habilidades psicomotoras (continua) Conceito e elementos básicos Procedimentos de Ensino Medidas Motricidade Fina Atividade frequente no Homem, pegar objeto, lançar, escrever, desenhar, pintar, recortar. Manual, guiada visivelmente, faz intervir conjunto dos músculos dos ombros até as mãos e músculos óculos motores Jogos e manuseio de objetos diversos que exijam movimento muscular de referência fina e óculo manual; como Origamis e blocos, manipulação de peças pequenas, grãos de feijões Construção de torre. Construção de ponte. Enfiar linha na agulha; fazer nó cordão; traçar dentro do labirinto; bolinhas de papel; ponta do polegar; lançamento de bola; círculo com polegar; agarrar uma bola; arrumar o estojo; organizar a mesa Motricidade Global Gestos, atitudes, deslocamentos e ritmo, movimento cinestésico, tátil, labiríntico, visual, espacial. Movimento dinâmicos corporais Base primordial de toda ação diferenciada dos segmentos corporais Danças, brincadeira e jogos que incluam as habilidades de movimento global; pulos sequenciais; saltos em marcos de linhas, distâncias ou obstáculos Subir no banco, saltar na faixa; saltar sobre o mesmo lugar; saltar 20 cm; caminhar linha reta; pé manco; saltar uma altura de 40 cm; saltar sobre o ar; pé manco com um retângulo de madeira estático sobre banco; sobre joelho; tronco flexionado, na ponta dos pés; pé manco estático Equilíbrio Tônus postural. Habilidade de manter a postura do corpo inalterada. Pode ser estático ou dinâmico Exercícios de respiração, brincadeiras de contornar objetos desenhados no chão; equilibrar com apoio em um só pé e outra perna dobrada Pé manco estático; fazer um quatro; equilíbrio de cócoras; equilíbrio com tronco flexionado na ponta dos pés; ponta de pés e olhos fechados; pé manco estático e olhos fechados Esquema Corporal (Domínio Corporal) Organização das sensações relativas ao próprio corpo em conexão com os dados do mundo exterior. Imagem Corporal, processamento das sensações advindas do corpo em relação ao meio Visita ao laboratório de anatomia e estudo dos sistemas do corpo humano e suas relações Imitação de gestos simples 20 posições (nível 2-5); prova de rapidez (nível 6-11) Organização Espacial Habilidade que permite a orientação do corpo no espaço. Integra dados sensitivos e perceptivos do ambiente e estabelece relações físicas entre os objetos no espaço e o corpo; Brincadeiras de cobra cega; jogos de sequência, histórias e representações; circuito com barreiras, imitações; jogos geométricos Tabuleiro; tabuleiro invertido; prova palitos; jogo de paciência; conhecimento sobre si; execução de movimentos direita e esquerda; reconhecimento sobre o outro; 39 Conceito e elementos básicos Procedimentos de Ensino (termina) Medidas Reprodução humana, boneco esquemático posição 3 objetos Organização Temporal É o desenvolvimento de habilidades de apreensão e utilização dos dados do tempo imediato (tempo físico). Integração dos fatores relacionados ao tempo como duração, ordem e sucessão, é necessária à estruturação temporal do indivíduo Desafios de sons rítmicos e transcrições representativas; dança circular e movimentos diversos com música. Linguagem expressivas (2-5 anos) Estruturas temporais (níveis de 6-11 anos), com reprodução do som e imagem de tempos longo e curto, por meio de outros sons iguais ou representação escrita Lateralidade É a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo. A lateralização cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios no tratamento da informação sensorial ou de controle de certas funções Relatos de situações diversas de lateralidade e comandos e estímulos de representação com o corpo Lateralidades mãos, olhos, pés: Lançamento de bola ao alvo, utilizar objetos, tesouras, escova, escrita de ambas as mãos; olhar cartão furado, telescópio; chutar bola Fonte: Elaborado pela autora, 2022, conforme descrição no Manual de Avaliação da EDM (Rosa Neto, 2015). Nesse panorama, verificam-se as subáreas que compõem a motricidade e suas funções, conceitos, elementos básicos e características de cada uma delas, bem como atividades propostas para a execução das proposições, que se estabelecem como um nível (idade motora) e sua avaliação por meio da EDM, a qual traz como critérios a indicação de erros em cada uma dessas proposições de movimentos por descrição e ilustração para orientar o avaliador (idade motora). Nesses níveis, a dificuldade é progressiva conforme se procurou apresentar na terceira coluna do quadro. A escala, porém, não traz a descrição em comportamentos objetivos de ensino (Botomé, 1981; Kubo e Botomé, 2001; Kienen, Kubo e Botomé, 2013; Kienen et al., 2021) como se buscou apurar (Estudo 1 e 2) e elaborar, mais precisamente no Estudo 3 desta tese. O estímulo da motricidade nada mais se revela, ou mesmo se traduz, do que no desenvolvimento de repertórios de comportamentos. Mais do que exercício físico, é a possibilidade de estimular todo um sistema a alcançar habilidades necessárias ao aprendizado oral, textual e escrito de uma língua, implicando em gestos, símbolos e significados, compreendendo formas e sons próprios. O estímulo psicomotor, com a distinção de sua relação com as habilidades relativas aos processos de oralidade, leitura e escrita, planejado e orientado teoricamente, será de grande eficácia ao ser aplicado estrategicamente por professores em salas de aula com seus estudantes, principalmente na fase de alfabetização. Apesar disso, da importância da psicomotricidade nos processos educativos, pesquisas anteriores apontam para sua ausência no ambiente escolar e ainda como uma das causas de insucesso. Souza Neto et al. (2005) relacionam o alarmante e inaceitável número de problemas 40 educacionais sobre alfabetização levantados por estudiosos e instituições oficiais (Micotti, 2003, p. 188; Brasil, 2014), assim como a presença de alunos analfabetos ou mal alfabetizados nos anos das séries avançadas do ensino fundamental, ou o fenômeno do analfabetismo funcional, com o desenvolvimento motor desses escolares, abrangendo suas “fronteiras” cognitiva, motora e afetiva. 1.2.1 Estudos iniciais na persecução da tese quanto às relações psicomotricidade, anos iniciais e professores Segundo Pellegrini et al. (2003), queixas prévias quanto à atenção, motricidade e agressividade, com crianças do 1º ao 4º ano do ensino fundamental, motivaram a realização de um projeto de pesquisa interdisciplinar em contexto escolar. De início, uma avaliação totalizou 508 estudantes de 6 a 10 anos, do período vespertino, quanto à preferência manual, peso, altura, bem como foi identificada a idade motora dessas crianças, por meio de uma bateria de testes, a saber: motricidade fina e grossa, equilíbrio, organização espacial e temporal e consciência corporal. Na segunda etapa, foram selecionadas quatro classes (uma de cada ano) para o trabalho de intervenção, num total de 101 alunos, em virtude de estarem com peso e altura abaixo da faixa etária, por apresentarem lateralidade limitada e idade motora com mais de 30% dos alunos em nível inferior. Utilizou-se para a avaliação dos aspectos psicomotores a EDM - Escala de Desenvolvimento Motor Rosa Neto (2002). A pesquisa teve como objetivo teórico identificar os componentes motores que afetam o processo de alfabetização; identificar formas de intervenção no processo de escolarização que atendam às diferenças individuais de comportamento motor e, como objetivos operacionais, desenvolver procedimentos para a avaliação, acompanhamento e orientação docente, referente ao desenvolvimento motor de crianças atendidas em programas de educação infantil e do ensino fundamental; obter o perfil físico e motor (identificação do índice de lateralidade, crescimento físico e a idade motora geral) dos alunos que participaram das atividades deste projeto; planejar e implementar procedimentos e estratégias de ensino para a solução dos problemas no desenvolvimento motor identificados. Assim, um programa de atividades físicas para a sala de aula e para as aulas de educação física foi apresentado e desenvolvido durante dois meses. Os resultados prévios mostraram um alto índice de alunos que ainda não apresentaram definição de lateralidade das mãos. O desempenho do desenvolvimento motor foi inferior nas crianças mais novas. No programa, foi igualmente possível observar as dificuldades dos alunos em termos de consciência corporal, lateralidade e 41 coordenação, que ficaram evidentes também em várias professoras. Destacam-se a apresentação e a discussão com o corpo docente dos limites e progressos (atenção, consciência corporal, desenvolvimento motor) encontrados nas crianças, bem como a necessidade de mudança de atuação em relação à questão do corpo, sendo sugerido um novo redimensionamento no processo de profissionalização desses professores. De modo consonante, Fonseca (2012), de maneira incisiva, salienta que a aprendizagem humana é produto de um processo recíproco entre condições internas (competências psicomotoras e psicolinguísticas), inerentes à criança que aprende (potencial biopsicossocial), e condições externas (competências científica e reabilitativa dos agentes de mediação), inerentes ao envolvimento social sobre a formação de professores, complementando ao afirmar que: “as dislexias e dispraxias podem ser reflexo de inúmeras dispedagogias acumuladas ao longo da história da criança” (Fonseca, 2012, p. 281). Na pesquisa de Souza Neto, Micotti, Benites e Silveira (2005), que visou identificar e estabelecer relações entre os fatores de sucesso e os de insucesso na alfabetização, os resultados permitiram observar alguns fatos dos períodos de desenvolvimento: a criança deve ser estimulada ao movimento, deve adquirir consciência corporal e destreza em algumas habilidades para realizar as tarefas do dia a dia, com o pressuposto de ser inegável que a escola deva lembrar, a todo instante, a dimensão corporal e a sua importância no processo de aprendizagem. Os trabalhos foram realizados com 23 sujeitos, do 3º e 4º ano, apontados com dificuldades no processo de alfabetização. O desenvolvimento deste estudo contou com observações de aulas para entender como era abordada a questão da escrita e da leitura. No método considerado pelos autores, seguiu-se a avaliação do desenvolvimento motor EDM (Rosa Neto, 2002). Seguiu-se a organização de atividades didáticas (intervenção), semelhantes às descritas no Quadro 2 (p. 38-39), sendo a sua aplicação em Laboratório de Alfabetização universitário, bem como na própria escola com as aulas de educação física e uma avaliação motora. Os participantes foram 23 alunos, da 3ª e da 4ª série, de sete classes diferentes, escolhidos pelas professoras em virtude de apresentarem problemas relacionados ao processo de alfabetização. Destes, principalmente sete com maiores dificuldades, apresentaram grande melhora na pós-avaliação e com destaque e reconhecimento pelas professoras. Nogueira, Carvalho e Pessanha (2007), em estudo de campo, referenciam as habilidades psicomotoras na prevenção de dificuldades no processo de alfabetização e letramento. O procedimento inclui entrevistas com 20 professoras sobre suas concepções quanto à alfabetização, indicando sete categorias presentes nesse processo para que indicassem a ordem 42 de importância. A psicomotricidade teve empate com decodificação, menor indicador em dois pontos com relação à interação que ficou em primeiro. Depois, avaliaram 20 crianças entre três e oito anos em uma sondagem da imagem corporal que tinham e dos elementos da psicomotricidade. Os resultados apontaram baixo desenvolvimento. Seguidamente, no intuito de formar holisticamente as professoras, exibiram a elas um quadro que liga os substantivos (nome das subáreas) dessas habilidades ao termo ‘processo da lecto-escrita’ e, um quadro com duas colunas, uma de habilidades psicomotoras alinhadas a outra com atividades que podem fazer com as crianças. No entanto, não houve descrição de como fazer, apesar de concluírem pela importância da formação profissional do professor, como estratégia para que seja capaz de desenvolver condições e atividades para diagnosticar as dificuldades que surgem na etapa de alfabetização. O que, em nossa avaliação, é insuficiente enquanto capacitação (termo utilizado pelas autoras), pois ter contato com estratégias não basta para ensinar o professor o que ele efetivamente precisa ensinar ao seu estudante, bem como avaliar o que seu estudante faz (como se comporta) quando aprende (Botomé, 1981; Kubo e Botomé, 2001; Kienen, Kubo e Botomé, 2013). Ambrósio (2011), em pesquisa com escolares do 2º ano do ensino fundamental, explicitou uma preocupante realidade em 40 participantes concluintes, sendo 100% com defasagem de motricidade e equilíbrio, 85% com defasagem em orientação espacial, 80,9% em lateralidade, 71,4% em esquema corporal e 57,2% em orientação temporal. Assim, coube indagar: alunos com baixo desempenho psicomotor apresentariam baixo desempenho escolar? Os instrumentos usados foram: Exame Psicomotor de Oliveira (2008); Teste Gestáltico Visomotor de Bender B-SPG (Sisto, Noronha e Santos, 2006); ADAPE – Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (Sisto, 2006) e Provinha Brasil (Brasil, MEC, 2009). Resultados demonstraram que os alunos chegaram às salas de aula sem a maturidade psicomotora necessária para a aquisição das aprendizagens escolares. Considerou que o desenvolvimento psicomotor tem sido negligenciado pelos professores nos primeiros anos de escolaridade, sendo uma das causas levantadas as mudanças ocorridas na estrutura familiar. Concluiu ainda, em sua análise, que uma maior atenção ao desenvolvimento psicomotor de alunos pode contribuir para diminuir índices de desempenho insatisfatório, considerando importante uma maior compreensão dos professores sobre psicomotricidade e que pudessem desenvolver trabalhos nessa área na escola. Apesar da realidade da situação apresentada, discordamos que seja um trabalho apenas da educação infantil. 43 1.3 A CRIANÇA E O DESENVOLVIMENTO HUMANO (A QUEM ENSINA) O desenvolvimento da motricidade (entenda-se psicomotricidade, mais empregada no âmbito da educação) é contínuo ao longo da vida do ser humano, desde a concepção até a idade senil. A mudança de nível escolar não interrompe esse desenvolvimento; pelo contrário, é crucial reconhecer sua continuidade, especialmente nos anos iniciais, quando começam a surgir aquisições relacionadas à organização espacial (Gallahue, Ozman e Goodway, 2017). A partir dessa constatação, torna-se necessário planejar formas de capacitação para que os professores possam aplicar essa competência específica de maneira eficaz. Em termos curriculares, no âmbito de diretrizes oficiais, os anos iniciais abrangem o sexto ao décimo ano de vida do ser humano, englobando momentos decisivos do desenvolvimento (Brazelton, 2002). Atualmente, a idade de seis anos marca o ingresso no ensino fundamental, um ano primordial para a preparação de habilidades necessárias à alfabetização. Esse processo é de responsabilidade dos professores, da escola, da família, da sociedade e do Poder Público, como parte de um processo educacional inclusivo (Brasil, 1988; 1996; 1998; 2008; 2009; 2014; 2017). Ao ingressar no ensino fundamental, as exigências e o ambiente escolar se modificam significativamente. No entanto, as habilidades que serão exigidas dos alunos ainda estão em processo de desenvolvimento (Le Boulch, 1987; Fonseca, 2012, 2018; Gallahue, Ozman e Goodway, 2017). Articular as necessidades das crianças com o desenvolvimento dessas habilidades é dever da escola, o que implica na necessidade de desenvolver previamente as competências dos professores para que possam integrá-las em suas estratégias de ensino. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), mesmo sendo um modelo de orientação, permite a autonomia das propostas curriculares dos entes federados quanto aos seus sistemas e redes de ensino, devido à diversidade cultural e regional. Essa autonomia implica o dever de permeá-la com princípios de igualdade, assegurando que todos os estudantes tenham o direito ao desenvolvimento das habilidades essenciais nela arroladas, bem como com o princípio da equidade, reconhecendo que os estudantes possuem diferentes necessidades. A BNCC também define o Pacto Interfederativo, ou seja, a obrigatoriedade de aplicabilidade em todo o território brasileiro (Brasil, 2017). Incorporar a psicomotricidade no ambiente educacional não é restringir a ciência, mas utilizá-la como um recurso valioso para o desenvolvimento durante o processo de alfabetização (Nogueira, Carvalho e Pessanha, 2007). 44 1.4 ALFABETIZAÇÃO – FOCO DA JUSTIFICATIVA DAS QUESTÕES DE PESQUISA A alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de códigos e as habilidades necessárias para ler e escrever. Trata-se de um fenômeno multifacetado, que abrange aspectos psicológicos, psicolinguísticos, sociolinguísticos e propriamente linguísticos, tendo como condicionantes pressupostos sociais, culturais e políticos. É um processo de aquisição da língua oral e escrita. A leitura consiste no estabelecimento da correspondência entre grafemas e fonemas, pela decodificação desses símbolos (Soares, 1985). Nesse processo de correspondência fonográfica, é fundamental considerar o conhecimento prévio, o nível de complexidade e o grau de aprofundamento possível em cada conteúdo. Ainda de acordo com Soares (1985), é necessário observar diferentes implicações: o método, o material didático, os recursos, a definição dos pré-requisitos e a formação do alfabetizador. Essa fase é essencial para o letramento, que corresponde a uma maior capacidade e ao domínio da leitura e escrita, fomentando o indivíduo nas diversas aplicações da leitura, escrita e oratória, em diferentes esferas sociais (Carvalho, 2008; Soares, 2012; Carvalho et al., 2013). Por outro lado, Ferrero (1985) destaca a relevância dos aspectos da escrita como representação da linguagem e da interação ativa da criança em sua aprendizagem com o objeto de conhecimento. Ao valorizar a tomada de consciência para o sucesso no processo de alfabetização, enfatiza a importância de ir além da relação entre quem ensina e quem aprende, para considerar a natureza do objeto que se aprende (conhecimento). Assim, triangula o sistema de representação alfabética da linguagem, com suas características específicas – as concepções tanto de quem ensina (professor) quanto de quem aprende (criança) – ao objeto. Em outras palavras, Ferrero chama a atenção para a criança como sujeito complexo, um ser ativo e pensante, cujas interpretações do mundo devem ser consideradas no processo de alfabetização. Essa perspectiva se relaciona com o que disse Rousseau, mencionado por Gauthier e Tardif (2010), ao considerar os aspectos psicológicos da criança, suas percepções e sentidos nas suas aprendizagens. Ademais, reafirma-se a relevância das habilidades psicomotoras nessa dinâmica de ensino, as quais mobilizam, movimentam e ampliam as condições das crianças no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem (Le Boulch, 1988). Políticas públicas educacionais, como a Provinha Brasil, um sistema de avaliação externa em grande escala, e a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) (Brasil, 2013), pressupõem a alfabetização como o desenvolvimento da compreensão das regras de 45 funcionamento do sistema de escrita alfabética. Esse sistema engloba o conjunto de sinais convencionais que representam graficamente a língua falada (Brasil, MEC, 2009). O sistema de escrita no Brasil é alfabético, porque o grafema (letras ou conjunto de letras) é a unidade que representa o fonema (som). Ao considerar o pleno desenvolvimento das capacidades de aprender, ressalta-se a participação do corpo na expressão da linguagem e na leitura do mundo, conforme advertido por diversos teóricos desenv