UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - CAMPUS DE BAURU FACULDADE DE CIÊNCIAS Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem REBATER E CHUTAR: EFEITOS DE INTERVENÇÕES REFERENCIADAS NA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA JULIANA INHESTA LIMÃO BAURU 2011 JULIANA INHESTA LIMÃO REBATER E CHUTAR: EFEITOS DE INTERVENÇÕES REFERENCIADAS NA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA Dissertação apresentada como requisito para a obtenção do título de Mestre à Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências do Campus de Bauru – Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, sob a orientação do Prof. Dr. Kester Carrara. BAURU 2011 AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a minha mãe, por todo apoio, força, incentivo, carinho, dedicação e compreensão. Todas as minhas conquistas devo a ela. Ao meu pai por tudo o que ele me ensinou, contribuindo para que eu me tornasse a pessoa que sou hoje. Aos meus irmãos, Fabiane e Leandro e a minha cunhada Arielle, pelo apoio, carinho, atenção, compreensão e todo auxilio que prestaram nos momentos que precisei. Às minhas avós, tios, tias, primos e primas que sempre estiveram ao meu lado, acreditando em mim e sempre me apoiando. A minha amiga Giordana, por sempre estar presente nos momentos bons e ruins, agradeço por participar e fazer parte da minha vida. A minha amiga Rosangela e ao meu amigo Felipe que participaram e estiveram comigo nessa caminhada, sendo eles, também responsáveis por mais esta importante etapa da minha vida profissional. Ao meu sobrinho Leandro e a minha afilhada Amanda, crianças que amo e são as razões da minha vida. Às minhas alunas que me apoiaram e compreenderam inúmeras das minhas ausências para me empenhar neste trabalho. Ao meu orientador Kester, por acreditar e confiar em mim e por conceder a oportunidade de trabalharmos juntos. Aos participantes desse estudo, às crianças e seus pais, à Secretaria de Educação, às diretoras das escolas e principalmente aos professores, que tornaram possível a realização dessa pesquisa. Aos avaliadores, pelo empenho e dedicação, como também aos professores da banca, Alessandra, Andréa, Glauco e Olga que contribuíram no Exame de Qualificação e contribuem, nesta apresentação final, para a boa qualificação desta dissertação. Finalizo meus agradecimentos com a pessoa que tem sido o meu maior incentivador, que contribuiu para que eu trilhasse os caminhos para concluir esta etapa importante da minha vida que também me auxiliou nesta pesquisa, sempre me ajudando quando eu precisava: meu noivo Carlos Rogério. Obrigada por toda a contribuição que deu para minha vida profissional, acadêmica e pessoal. Agradeço ao carinho e apoio. Meu companheiro, meu amigo e meu professor: te amo. LIMÃO, JULIANA INHESTA. REBATER E CHUTAR: EFEITOS DE INTERVENÇÕES REFERENCIADAS NA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA. 2011. 167f. Dissertação (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) – UNESP. Faculdade de Ciências, Bauru, 2011. RESUMO Esta pesquisa investigou um período de intervenção em aulas de educação física, sob a mediação teórica da Análise do Comportamento, com o intuito de ensinar e desenvolver os comportamentos motores de chutar e rebater. Participaram do estudo 60 crianças de seis anos de idade, de três escolas municipais do ensino fundamental de Bauru. Cada escola constituiu um grupo: Grupo Experimental (GE), com aulas planejadas pelo professor da escola e pela pesquisadora, com base nas técnicas de ensino-aprendizagem da Análise do Comportamento e como conteúdo de ensino os comportamentos motores de chutar e rebater; Grupo Controle I (GCI), com o planejamento das aulas desconhecido, pela pesquisadora, mas com os conteúdos de ensino, os comportamentos de chutar e rebater; Grupo Controle II (GCII), com planejamento e conteúdo de ensino desconhecido pela pesquisadora. Foram realizadas avaliações (pré e pós-teste), por meio da filmagem das tarefas três vezes cada uma. A filmagem foi observada por três avaliadores independentes, que classificaram os comportamentos em estágios de desenvolvimento (inicial, elementar e maduro), seguindo as características apresentadas por Gallahue e Ozmun (2005). Como as crianças estão em processo de desenvolvimento, foram incluídos mais dois itens de classificação: Inicial/intermediário (crianças que apresentaram características dos estágios: inicial e elementar) e Elementar/intermediário (crianças que apresentaram características dos estágios: elementar e maduro). Os resultados obtidos apresentaram melhor desempenho no pós-teste nos grupos, GE, GCI e GCII, do que no pré-teste e GE apresentou melhor desempenho que os grupos GCI e GCII. A maioria das crianças não atingiu o estágio maduro de desenvolvimento para chutar e rebater, com exceção do GE para o chutar, o que é contrário à literatura, que afirma que aos seis anos as crianças deveriam estar com seu repertório motor no estágio maduro de desenvolvimento. Com isso, conclui-se que o GE teve melhor desempenho que os demais grupos, podendo ter influência do planejamento com base nas estratégias de ensino da Análise do Comportamento e que a influência cultural se reflete no desenvolvimento motor, pois o comportamento de chutar teve melhor desempenho que o de rebater. Palavras-chave: Educação Física Escolar, Desenvolvimento Motor, Análise do Comportamento LIMÃO, JULIANA INHESTA. REBATER E CHUTAR: EFEITOS DE INTERVENÇÕES REFERENCIADAS NA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA. 2011. 167f. Dissertation (Master Degree in Developmental Psychology and Learning) – UNESP. College of Sciences, Bauru, 2011. ABSTRACT This study investigated a period of physical education classes in which it was applied the Behavior Analysis theory in order to teach and develop kicking and hitting motor behaviors. For this purpose, 60 children, 6-years old, were assessed at three local elementary schools. For each one of these three schools, there were a distinct group of children to be assessed: (1) an experimental group (EG), with tasks planned by both, the school teacher and researcher, for kicking and hitting motor behaviors, based on the Behavior Analysis theory; (2) a control group (CG1) with tasks planned only by the researcher for kicking and hitting motor behaviors; and (3) a second control group (CG2), with teaching methods and content unknown by the researcher. Participants underwent pre and post-testing evaluations where each motor behavior was repeated three times and recorded for later analysis. Next, three independent evaluators observed and analyzed the main characteristics of the movements patterns and behaviors. Then, each of these recorded motor behaviors were classified into the three developmental stages, early, elementary and mature, according to the features listed by Ozmun and Gallahue (2005). Taking in consideration that those children are in development process, two additional classifications were included: (1) beginner / intermediate, when children had features of both early and elementary development stages, and (2) elementary / intermediate, when children showed characteristics of both elementary and mature stages. The results for the motor behaviors of kicking and hitting demonstrated that the EG, CG1 and CG2 performed better during posttests than during pretests, and that the EG performed better than both the CG1 and CG2. Most of children did not reach the mature stage of development for kicking and hitting, with the exception of the EG for kicking. This finding is contrary to the literature, which states that 6-year old children should have a motor repertoire in the mature stage of development. In general, it appears that the EG’s motor behavior was better than the other groups, and this fact may have been influenced by the planning of strategies based on the Behavior Analysis theory. Besides that, the cultural influence was reflected in motor development, because kicking motor skills were more mature than hitting motor skills. Keywords: Physical Education, Motor Development, Behavior Analysis LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Modelo da Ampulheta ....................................................................................... 39 Figura 2 – Bola de borracha ............................................................................................... 46 Figura 3 – Bola de tênis ...................................................................................................... 46 Figura 4a – Taco de frente .................................................................................................. 46 Figura 4b – Taco lateral ...................................................................................................... 46 Figura 5 – Preparação ......................................................................................................... 48 Figura 6 – Chute ................................................................................................................. 48 Figura 7 – Finalização ........................................................................................................ 48 Figura 8 – Preparação ......................................................................................................... 49 Figura 9 – Rebatida ............................................................................................................ 49 Figura 10 – Finalização ...................................................................................................... 49 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Resumo das aulas.............................................................................................. 52 LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Análise descritiva referente ao pré-teste do comportamento de chutar ............ 67 Tabela 2 – Análise descritiva referente ao pós-teste do comportamento de chutar ............ 67 Tabela 3 – Análise descritiva referente ao pré-teste do comportamento de rebater ............ 68 Tabela 4 – Análise descritiva referente ao pós-teste do comportamento de rebater ........... 68 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Pré-teste do comportamento motor de chutar no GE ....................................... 68 Gráfico 2 – Pré-teste do comportamento motor de chutar no GCI ...................................... 69 Gráfico 3 – Pré-teste do comportamento motor de chutar no GCII .................................... 70 Gráfico 4 – Pós-teste do comportamento motor de chutar no GE ....................................... 71 Gráfico 5 – Pós-teste do comportamento motor de chutar no GCI ..................................... 72 Gráfico 6 – Pós-teste do comportamento motor de chutar no GCII .................................... 73 Gráfico 7 – Pré e pós-teste do comportamento motor de chutar – avaliador 1 ................... 74 Gráfico 8 – Pré e pós-teste do comportamento motor de chutar – avaliador 2 ................... 76 Gráfico 9 – Pré e pós-teste do comportamento motor de chutar – avaliador 3 ................... 78 Gráfico 10 – Pré-teste do comportamento motor de rebater no GE .................................... 80 Gráfico 11 – Pré-teste do comportamento motor de rebater no GCI................................... 81 Gráfico 12 – Pré-teste do comportamento motor de rebater no GCII ................................. 82 Gráfico 13 – Pós-teste do comportamento motor de rebater no GE .................................... 83 Gráfico 14 – Pós-teste do comportamento motor de rebater no GCI .................................. 84 Gráfico 15 – Pós-teste do comportamento motor de rebater no GCII ................................. 85 Gráfico 16 – Pré e pós-teste do comportamento motor de rebater – avaliador 1 ................ 87 Gráfico 17 – Pré e pós-teste do comportamento motor de rebater – avaliador 2 ................ 89 Gráfico 18 – Pré e pós-teste do comportamento motor de rebater – avaliador 3 ................ 90 SUMÁRIO 1 – APRESENTAÇÃO ........................................................................................................ 14 2 – EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................................................................................ 19 2.1 – As Abordagens da Educação Física...................................................................... 25 3 – CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM: O PAPEL DO PROFESSOR, SEGUNDO PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO .................................................. 30 4 – DESENVOLVIMENTO MOTOR ................................................................................ 37 5 – OBJETIVO .................................................................................................................... 43 5.1 – Objetivo Geral .................................................................................................... 43 5.2 – Objetivos Específicos .......................................................................................... 43 6 – MÉTODO ...................................................................................................................... 44 6.1 – Delineamento de Pesquisa ................................................................................... 44 6.2 – Participantes ........................................................................................................ 45 6.3 – Local ................................................................................................................... 45 6.4 – Materiais ............................................................................................................. 45 6.5 – Procedimento ...................................................................................................... 46 6.6 – Organização das aulas e estruturação dos conteúdos .......................................... 49 6.7 – Identificação e classificação dos comportamentos motores de chutar e rebater em estágios de desenvolvimento ........................................................................................ 63 6.8 – Análise Estatística ............................................................................................... 65 7 – RESULTADOS ............................................................................................................. 67 7.1 – Análise Descritiva................................................................................................ 67 7.2 – Análise inter-avaliadores para o comportamento de chutar ................................ 68 7.3 – Análise intra-avaliadores para o comportamento de chutar ................................ 73 7.4 – Análise intra-grupos (pré e pós-teste) para o comportamento de chutar ............. 74 7.5 – Análise inter-avaliadores para o comportamento de rebater ............................... 80 7.6 – Análise intra-avaliadores para o comportamento de rebater ............................... 85 7.7 – Análise intra-grupos (pré e pós-teste) para o comportamento de rebater ............ 87 7.8 – Análise entre os comportamentos de chutar e rebater ......................................... 91 8 – DISCUSSÃO ................................................................................................................. 92 9 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 98 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 100 ANEXO A ................................................................................................................... 104 ANEXO B ................................................................................................................... 105 APÊNDICE A ............................................................................................................. 106 APÊNDICE B .............................................................................................................. 151 APÊNDICE C .............................................................................................................. 152 APÊNDICE D ............................................................................................................. 154 APÊNDICE E .............................................................................................................. 155 APÊNDICE F .............................................................................................................. 156 APÊNDICE G ............................................................................................................. 157 1 – APRESENTAÇÃO Há poucas publicações relacionadas à Educação Física Escolar. Essas pesquisas são importantes e devem ser aplicáveis à realidade dos professores, a fim de que possam contribuir para a formação dos mesmos proporcionando, consequentemente, aulas mais eficientes e com qualidade. Esta pesquisa investiga um período de intervenção de quatro meses em aulas de educação física, tendo como alvo os comportamentos motores de chutar e rebater, conteúdos que fazem parte de componentes básicos que devem ser ensinados às crianças até os seis anos de idade. Os comportamentos de chutar e de rebater são classificados como movimentos manipulativos – movimento que exerce força sobre um objeto ou recebe força dele – possuem características de movimento semelhantes, já que os dois comportamentos são uma forma de rebatida – movimento que realiza a propulsão de um objeto, sendo que o rebater utiliza as partes do corpo ou um implemento ( taco de betis, raquete de tênis, bastão de beisebol, entre outros) e o chutar utiliza os pés. Embora haja características de movimento semelhante, os dois comportamentos se diferenciam no contexto cultural do país. O chutar faz parte de esportes como o futebol e o futsal que são esportes tradicionais da cultura brasileira, o que proporciona maior divulgação das modalidades pela mídia e maior probabilidade de prática do que o comportamento de rebater com o implemento, que faz parte de esportes como o beisebol, críquete, tênis, golfe entre outros. O voleibol é um esporte atualmente divulgado pela mídia no país, isso está ocorrendo devido a inúmeras vitórias da seleção brasileira (masculina e feminina) e por isso está tendo, por conseqüência, maior probabilidade de prática pelas crianças, sendo seus fundamentos (saque, bloqueio, manchete, toque) caracterizados por movimentos de rebatida com uma parte do corpo. Por não utilizar o implemento, torna-se uma atividade mais simples de se realizar, pois o material exige maior controle dos movimentos para manuseá-lo e maior precisão na rebatida. Como a pesquisa tem o objetivo de verificar se há influência cultural no desenvolvimento motor e por esse motivo escolher dois comportamentos, um presente na cultura do país (chutar) e outro não (rebater com implemento), o rebater utilizado no esporte voleibol não foi utilizado na avaliação, embora nas aulas foram planejadas atividades de rebatida com partes do corpo como forma de iniciar atividades mais simples e depois tornando-se mais complexas quando realizava as rebatidas com o implementos. Na avaliação, a tarefa de rebater a bola com o implemento é semelhante ao comportamento de rebater presente no beisebol, essa escolha se deu, pelo fato de que as características apresentadas por Gallahue e Ozmun em seu livro “Compreendendo o Desenvolvimento Motor” para classificação em estágios de desenvolvimento: inicial, elementar e maduro são baseadas no rebater do beisebol. Autores como Wickstrom (1977) dizem que as crianças, até os sete anos de idade, devem adquirir comportamentos motores básicos, em estágio de desenvolvimento maduro, para que na próxima fase seja facilitada a aprendizagem dos esportes. Podemos verificar que em geral as crianças aprendem e desenvolvem os comportamentos motores que resultam de sua interação no contexto de seu ambiente cultural. O professor de educação física deve ensinar e também proporcionar um ambiente favorável ao desenvolvimento de outros comportamentos para crianças no período de dois a sete anos de idade. Se comportamentos como: correr, saltar, chutar, receber, rebater, arremessar, quicar, lançar, entre outros são básicos, devem ser aprendidos fazendo ou não parte dos esportes presentes no contexto cultural da região. Para Gallahue e Donnelly (2008), não desenvolver e aperfeiçoar habilidades motoras fundamentais e especializadas durante os anos da Educação Infantil e Ensino Fundamental geralmente leva as crianças à frustração e ao fracasso no esporte, durante a adolescência e a fase adulta. Isso pode fazer com que crianças e adultos deixem de realizar atividades recreativas que proporcionam momentos de lazer e uma vida ativa e saudável, como também pode influenciar na socialização com um determinado grupo. Embora a educação física seja importante para a formação das crianças, algumas escolas de Educação Infantil, no município de Bauru, não possuem o professor de educação física, como é o caso das EMEIs (Escola Municipal de Educação Infantil). Esta pesquisadora, durante a graduação, participou de um projeto de extensão universitária de educação física escolar em uma escola de educação infantil e deparou com essa situação. A mesma constatou que as professoras apresentam dificuldades em organizar o conteúdo de educação física para as crianças, pois também possuem um vasto conteúdo de outras áreas para ser ministrado. As crianças de seis anos, que tem como conteúdo de ensino a iniciação à alfabetização, ficam praticamente sem o conteúdo da educação física, pois para a professora, tendo esse conteúdo a ser ministrado como preferência, muitas vezes, abre mão das aulas referentes ao conteúdo da educação física. Em geral é visível que essas professoras necessitam de um professor de educação física para ministrar esses conteúdos específicos, assim elas também poderiam se dedicar melhor aos demais conteúdos, visando melhor qualidade de ensino aos alunos. Essa observação também foi possível ao ministrar um curso de educação física, (para crianças de três e quatro anos de idade) para professoras das EMIs (Escola Municipal de Educação Infantil) de Bauru, curso de formação continuada oferecido às professoras formadas em pedagogia que ministram aulas para essa faixa etária. Nesse sentido, parece relevante dirigir esforços para o estudo da prática pedagógica em Educação Física Escolar. Oliveira (2002) realizou uma pesquisa nas primeiras séries do ensino fundamental, verificando em que estágios de desenvolvimento motor as crianças se encontravam para os comportamentos motores de correr, saltar, arremessar, agarrar, chutar e quicar e constatou que as crianças ingressam no ensino fundamental com a maioria dos seus comportamentos motores em estágios iniciais e elementares de desenvolvimento, quando na realidade deveriam estar no estágio maduro de desenvolvimento. O que demonstra a necessidade de se trabalhar adequadamente nas aulas de educação física com comportamentos motores básicos como conteúdo de ensino. Segundo Roberton e Halverson, (1984), os professores de educação física devem conhecer como acontece o desenvolvimento motor para, e a partir desse conhecimento, decidir como e quando intervir na aprendizagem das crianças. Ferraz e Flores (2004) testaram um programa de educação física na educação infantil, visando verificar o impacto de um ensino sistematizado. Para isso realizaram a pesquisa com 35 crianças de quatro anos de idade em uma escola da Rede Municipal de Educação Infantil de São Paulo, dividindo a turma em dois grupos. Um grupo denominado de experimental, que teve aulas de educação física com duração de 50min, duas vezes por semana, durante um semestre letivo, tendo como conteúdos de ensino os comportamentos motores de saltar, arremessar e equilibrar-se, como também conhecimentos das partes do corpo e noções conceituais de educação física. Outro grupo, denominado de controle, onde as crianças não tiveram aulas de educação física. Os dois grupos, experimental e controle, passaram por duas avaliações, uma antes do período de intervenção e outra depois, nessa avaliação foi feita a identificação e classificação dos estágios de desenvolvimento dos comportamentos motores de saltar, arremessar e equilibrar-se, da identificação das partes do corpo e entrevista para avaliar a noção do que é educação física. Os resultados obtidos pelo estudo de Ferraz e Flores evidenciaram que houve mudanças significativas, comparando o pré e pós-teste, para os comportamentos motores de saltar e equilibrar-se nos dois grupos, indicando a influência do processo natural de desenvolvimento e de experiências extra-aulas de educação física e não influência do programa. Embora, no comportamento de arremessar, verificaram-se mudanças significativas e positivas, nos dois grupos, com superioridade para o grupo experimental, indicando efeitos do programa. A pesquisa demonstrou a necessidade de se considerar o tempo de prática necessário ao desenvolvimento dos comportamentos motores básicos, remetendo-se à perspectiva do aprender. Nesta presente pesquisa, como nos estudos de Ferraz e Flores (2004), as avaliações iniciais foram realizadas, como forma de verificar em que nível de desenvolvimento motor as crianças se encontravam para os comportamentos motores de chutar e rebater e como forma de compará-la com a avaliação final, através da análise entre os grupos: controles e experimental e os resultados obtidos anterior e posteriormente ao programa de ensino planejado. Com isso foi possível averiguar a eficácia do procedimento de intervenção para o contexto escolar especificado. Apoiados na Análise do Comportamento, pesquisadora e professor planejaram e replanejaram as aulas, organizando sequências de atividades que seguem do simples para o complexo, proporcionando contingências para aprendizagem desses dois comportamentos. O comportamento do professor também foi instruído com base no que sugere a Análise do Comportamento, proporcionando instrução e demonstração das atividades como forma de modelar o comportamento dos alunos e por meio de reforço positivo, mais precisamente o reforçamento diferencial, aquele que reforça todo comportamento que se aproxima do que é esperado pelo professor. Com a formação da pesquisadora em Educação Física incluída num programa de mestrado de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem e, mais precisamente, apoiada na filosofia de ciência behaviorista radical, identifica-se o desenvolvimento de uma investigação que articula duas instâncias a fim de contribuir no âmbito educacional. Nessa perspectiva, infere-se a importância da pesquisa como contribuição para a educação física escolar e para a consolidação de uma nova área de estudo e desenvolvimento da Psicologia, mais especificamente mediante a abordagem da Análise do Comportamento, nos procedimentos de ensino-aprendizagem, em contraposição à percepção restritiva, por vezes, manifestada por educadores em relação ao comportamentalismo. Apresentadas estas considerações iniciais a respeito de algumas das características gerais da pesquisa, segue-se uma revisão de literatura que prioriza, tematicamente, os períodos históricos que determinaram a presença da Educação Física como componente do currículo escolar, sua importância na formação do indivíduo, as abordagens de ensino propostas por diversos autores e os conteúdos a serem ministrados na faixa etária dos seis anos de idade, os procedimentos de ensino e aprendizagem e o papel do professor referenciado na Análise do Comportamento. Finalizando com o Desenvolvimento Motor, a descrição e classificação das fases de desenvolvimento. 2 - EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Segundo Cantarino Filho citado por Betti (1991), a educação física escolar brasileira teve início em 1851, com a Reforma Couto Ferraz, quando o deputado Luiz Pereira do Couto Ferraz apresentou à Assembléia Legislativa as bases para a reforma do ensino primário e secundário, no município da Corte, atual cidade do Rio de Janeiro. Em 1854, como ministro do império, Luiz Pereira do Couto Ferraz expediu a regulamentação da educação física, como disciplina obrigatória, ministrada no primário com a ginástica e no secundário com a dança, embora isso tenha ocorrido mesmo no município da Corte. Como aponta a literatura, a lei não garantia que a educação física, como componente curricular de ensino, estivesse no mesmo nível de importância das demais disciplinas; com isso foram se constituindo mais leis e reformas na educação. No Brasil, a Educação Física tem influência militar desde 1890 com a reforma de Benjamim Constant no Distrito Federal, onde o conteúdo de algumas matérias do primário e secundário incluía marchas, evoluções militares, manejo de armas de fogo e exercícios de tiro ao alvo. Também recebeu a influencia do Método Francês, adotado pelas Forças Armadas brasileiras, que preconizava uma educação física orientada pelos princípios anátomo- fisiológicos, visando o desenvolvimento harmônico do corpo. Sendo propostas seis formas de trabalho físico: jogos, flexionamentos, exercícios educativos, aplicações, esportes individuais e esportes coletivos (BETTI, 1991). A Constituição Republicana de 24 de fevereiro de 1891 atribuiu ao governo federal a responsabilidade do ensino secundário e superior em todo o país, e o ensino em todos os níveis no Distrito Federal. A partir de então houve várias reformas na educação, incluindo a educação física que era denominada na época de ginástica e não era considerada disciplina como as demais, sendo sempre tratada como “uma prática educativa” separada nos textos legais. Em 1920 a pedagogia brasileira passou a viver um movimento inovador, denominada de “Escola Nova” e influenciada por idéias vigentes nos Estados Unidos e Europa, a partir de autores como Dewey, Durkheim, Declory, Montessori e outros. Essa proposta pedagógica, com base em estudos na biologia e psicologia, incluía uma importante participação da educação física com o hábito do exercício (a partir de questões científicas) visando a saúde do indivíduo e com isso se deu a implantação da educação física escolar de 1º e 2º graus, sendo introduzida como disciplina obrigatória pela Constituição de 1937 (BETTI, 1991). Soares et al (1992) argumentam que com essa nova proposta para a educação física na escola ela começou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento físico dos indivíduos e essa foi uma das razões para sua existência no âmbito escolar. Logo após essa reforma educacional, teve início a ditadura militar (1930 a 1945) que interrompe esse período revolucionário da educação brasileira banindo a “Escola Nova” como proposta educacional e dando ênfase, como relata a literatura, na seleção de raças com o intuito de promover a formação de um homem forte e viril para defender a pátria nos confrontos militares. A escola de educação física do exército foi o principal centro divulgador da função eugênica da educação física no país, entre 1930 a 1945, com a ideia de que a melhoria e aperfeiçoamento da “raça” brasileira poderia ser alcançada da prática sistemática e orientada da atividade física sob o ponto de vista higiênico, disciplinar, patriótico e cívico. Tendo como objetivo da seleção natural, eliminado os fracos e destacando os fortes como forma de disciplinar os jovens para o combate, os conflitos armados (BETTI, 1991; CASTELANI FILHO, 2008). Para Bracht (1999) esse período teve significado pedagógico por meio de uma educação corporal visando hábitos saudáveis e higiênicos, embora também ressalte que essas questões de saúde e virilidade tiveram uma perspectiva de nacionalidade e patriotismo na época. Soares et al (1992) relata que, nessa época, o médico higienista passa a ser um personagem quase indispensável, devido sua “autoridade” perante o conhecimento de ordem biológica, orientando a função a ser desempenhada pela educação física na escola onde as aulas eram ministradas por instrutores físicos do exército. Entre 1945 a 1964, a educação física pedagogicista veio reivindicar seu papel de atividade educativa fazendo parte nos currículos escolares. Esta proposta vem a ser contra a pedagogia tradicional, retomando a proposta pedagógica da Escola Nova que valoriza a criança, sujeito da sua aprendizagem e agente de seu próprio desenvolvimento (GRESPAN, 2008). Em 1961, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) incluiu a educação física como disciplina obrigatória no ensino primário e médio até os 18 anos de idade. Posteriormente, em 3 de março de 1966, com o decreto 58.130, consolidou definitivamente a introdução da educação física no sistema escolar brasileiro. Após 1964 a educação física segue uma tendência mais competitiva e tecnicista destacando o esporte espetáculo. Nesse momento a educação física brasileira sofreu forte influencia do método criado pelo Instituto Nacional de Esportes da França, difundido no Brasil pelo professor Augusto Listello denominado “Método Desportivo Generalizado” procurando incorporar o conteúdo esportivo com ênfase no aspecto lúdico e cooperativo, despertando o prazer pela atividade física, nesse momento deixamos de ter o esporte da escola para ter o esporte na escola (BETTI, 1991; SOARES et al, 1992). Em 1967 conceituou-se a educação física como “um conjunto de ginástica, jogos, desportos, dança e recreação” e definiu-se seu objetivo de promover o desenvolvimento do corpo e do espírito e de formar e disciplinar hábitos sadios (BETTI, 1991; GRESPAN, 2008). Ao final da década de 60 foi elaborado o “Diagnóstico da Educação Física e Desporto do Brasil”, que inspecionava a obrigatoriedade da disciplina na escola e concluiu que a educação física no ensino primário era praticamente inexistente e que na maior parte do país a prática de atividade física no ensino médio era improvisada (MEC, citado por BETTI, 1991). No dia 1 de novembro de 1971, a educação física escolar recebeu uma nova regulamentação com o decreto 69.450, que impôs a educação física como atividade escolar regular no currículo dos cursos de todos os graus de ensino, entendendo que a mesma não pode ser vista como separado, mas conjugada à formação intelectual, social, moral, cívica e religiosa dos educandos (Betti, 1991). Segundo Grespan (2008) a educação física consolida-se como disciplina obrigatória no ensino escolar na década de 70, com a lei 5.692/7. Betti (1991) complementa que com a lei 6.251, de 8 de outubro de 1975 definiram-se os objetivos da Política Nacional da Educação Física e Desportos, e encarregou o MEC de elaborar o Plano Nacional de Educação Física e Desportos (PNED), que previa ações de educação física e esporte estudantil, melhoria da rede física das unidades de ensino, implantação de sistemas de supervisão e inspeção de docentes, implantação da educação física nas quatro primeiras séries do 1º grau e realizando competições estudantis. Embora não haja disponível uma avaliação documentada do PNED, a observação da realidade evidencia que muito pouco foi feito quanto à educação física escolar, embora o principal efeito do PNED foi elevar o esporte ao primeiro posto nas preocupações nacionais e “esportivizar” definitivamente a educação física escolar, sendo que no 1º e 2º graus como entidades básicas de desporto escolar e no ensino superior com ênfase no treinamento do desporto competitivo. Em 1985, com o decreto 69.450, algumas inovações conceituais foram introduzidas, de modo que os objetivos a serem atingidos pela educação física referiam-se ao domínio psicomotor, cognitivo e afetivo (BETI, 1991). Com a atual LDB, (lei nº 9.394/96) foram lançados os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), (GRESPAN, 2008), respectivamente para o 1º e 2º ciclos em 1997, para o 3º e 4º ciclos em 1998 e para o ensino médio em 1999 (LAVOURA et. al, 2006) com o objetivo de posicionar o professor como principal agente de transformação (JACOMELI, 2007). A proposta dos PCNs apresentou aspectos relevantes a serem alcançados pela educação física escolar, como as dimensões conceituais (que se referem às capacidades intelectuais), atitudinais (está se referindo a uma aprendizagem que implica a utilização do movimento como um meio para alcançar um fim, mas este fim não necessariamente se relaciona a uma melhora na capacidade de se mover efetivamente) e procedimentais (se relacionam a capacidade de saber fazer, envolvendo a capacidade de mover-se numa variedade de atividades motoras crescentemente complexas de forma efetiva e graciosa.) dos conteúdos, os temas transversais (saúde, meio ambiente, ética, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo) e o principio da inclusão. (FERRAZ, 1996; LAVOURA et al, 2006; JACOMELI, 2007) Ao longo do ensino fundamental estão organizados três blocos de conteúdos segundo os PCNs: conhecimento sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginásticas; atividades rítmicas e expressivas. No 1º ciclo, os PCNs abordam: jogos e brincadeiras de regras simples; atividades que promovam trocas entre meninos e meninas; jogos e atividades de ocupação do espaço; no plano motor, proporcionar diversas situações e circuitos motores; participação de brincadeiras cantadas; dança simples adaptada; atividades rítmicas e expressivas; desenvolvimento das capacidades físicas em diferentes situações de aula; conhecimento do corpo baseado em alterações provocadas pelo esforço físico, como excesso de excitação, cansaço, elevação do batimento cardíaco, situações de esforço e repouso. (GRESPAN, 2008) Houve um longo processo para que a educação física escolar ganhasse espaço como componente curricular de ensino de caráter igualitário às demais disciplinas curriculares. Grespan, (2008) argumenta que, após a conquista de uma lei que garantisse a obrigatoriedade e importância da educação física escolar na formação do indivíduo, a luta passou a ser a de manter a educação física na escola com a mesma importância das outras disciplinas. Quando se procura justificar a inclusão efetiva da educação física no currículo, os argumentos a seu favor não são suficientemente sólidos. Os professores, em geral, não só os de educação física, são unânimes em afirmar que a educação física escolar é importante na formação do aluno, pois é inquestionável o beneficio da atividade física no desenvolvimento de uma criança, embora seja questionável como esse benefício acontece dentro da escola (FREIRE, 2001). Para Tani et al (1988), a educação física escolar não tem uma clara definição de sua função no contexto educacional, acarretando dificuldade em interagir com outras disciplinas curriculares e proporcionando uma prática carente de fundamentação teórica que oriente os procedimentos didático-pedagógicos. Segundo Ferraz (1996), a educação física parece estar presente na escola essencialmente como uma simples atividade. Oliveira (1992) complementa essa visão da educação física na escola, quando afirma que se tem observado que os professores, de maneira geral, não tem questões claras como: “o que estamos fazendo?”, para “quem estamos fazendo?”, “por que estamos fazendo?”, “quais as consequências desse fazer?”. Segundo Forti e Bega, (2005) não podemos ignorar a hipótese de que profissionais atuais continuam ministrar aulas praticamente iguais às aulas ministradas há cerca de vinte anos, utilizando metodologias do passado e ignorando o contexto atual em que os alunos estão inseridos. Esses fatores influenciam para que a educação física não seja vista como uma disciplina importante pelos professores de outras disciplinas e, até mesmo, por parte da direção da escola. Grespan, (2008) relata que algumas escolas que julgam a educação física como uma disciplina sem importância, jogam as aulas para períodos chamados contraturnos, deixando os materiais didáticos sucateados e dificultando ou impossibilitando o trabalho do professor. Os próprios alunos não fazem a menor ideia para que serve a educação física na escola (LAVOURA et al, 2006), tendo a visão de que as aulas são um período de lazer e diversão. Pode-se inferir, que a aula de educação física deve ser um período agradável e prazeroso para os alunos, mas com intuito pedagógico e com a mesma importância de formação sistemática como as demais disciplinas, não um momento vago em que os alunos escolhem o que querem fazer e o professor fica apenas monitorando, atitude que ocorre, infelizmente, com alguns professores por estarem descontentes ou esgotados com o sistema educacional de ensino, ou até mesmo porque não sabem o que fazer, e fica mais fácil “dar a bola para todos brincarem”. Grespan (2008) afirma que as aulas de educação física constituem o único espaço para vivenciar e refletir sobre a cultura corporal de movimento. Por isso, temos que buscar nossa identidade, pois até o momento o que mantém a educação física como uma disciplina no currículo escolar é a imposição da lei. A educação física na escola é importante na formação dos alunos no que diz respeito ao movimentar-se, ainda mais atualmente em que podemos observar um aumento de crianças obesas e, concomitantemente, uma diminuição de atividade física. É função da educação física escolar criar oportunidades à pratica de atividades físicas como beneficio à saúde, proporcionando aprendizagem, desenvolvimento e combinação de comportamentos motores e um estilo de vida ativo com menor risco de doenças, já que hábitos vitalícios de atividade ou inatividade física são estabelecidos durante a infância. É importante ressaltar que a atividade física tem efeitos positivos sobre o crescimento físico, resistência muscular e cardiovascular, flexibilidade das articulações e composição corporal das crianças e adolescente (GALLAHUE & DONNELLY, 2008). Segundo Betti e Zuliani (2002), o crescente número de horas diante da televisão, especialmente por parte das crianças e adolescentes, diminui a atividade motora, levando ao abandono de jogos infantis e favorecendo a substituição da experiência de praticar esportes pela de assistir esportes. Por esse motivo, a educação física enquanto componente curricular da educação básica deve assumir a tarefa de preparar o aluno para ser um praticante lúdico e ativo, que incorpore o esporte e os demais componentes da cultura corporal em sua vida, para que eles tirem o melhor proveito possível. Para Gallahue e Donnelly (2008) o objetivo da educação física escolar é desenvolver o aprendizado do movimento (baseado na aquisição crescente de habilidades básicas de movimento e no aumento e melhor qualidade de vida através do hábito de praticar atividade física) e o aprendizado pelo movimento (baseado no fato de que a educação física pode influenciar positivamente o aprendizado cognitivo, afetivo e social). Para os autores citados anteriormente, durante os anos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental os alunos precisam desenvolver, aprender e aperfeiçoar as habilidades motoras fundamentais e especializadas. Se isso não ocorrer, esse fator geralmente pode levar as crianças à frustração e ao fracasso no esporte, durante a adolescência e a fase adulta, fazendo com que crianças e adultos deixem de realizar atividades recreativas que proporcionam momentos de lazer e uma vida ativa e saudável, como também pode influenciar na socialização com um determinado grupo. Marco, (2001) argumenta que a educação física escolar vai além de simplesmente formar atletas. Ela pode contribuir com o desenvolvimento pleno da pessoa, com a formação de uma consciência critica, com o conceito de cidadania e com o próprio desenvolvimento da consciência corporal, entendendo que o conhecimento do corpo precede a descoberta e interação com o mundo exterior. O aluno pode não gostar de praticar determinadas expressões da cultura de movimento – jogo, esporte, dança e ginástica – contudo ele terá essa opinião após conhecê-las, ou ainda se tornar um expectador com capacidade de apreciar essas manifestações que compõem a cultura de movimento. Por isso é importante que a educação física concilie conhecimentos teórico-práticos no sentido de proporcionar aos alunos, elementos, que garantam autonomia para que no futuro possam: gerenciar sua própria atividade motora com objetivos de saúde; atender adequadamente suas necessidades e desejos nos movimentos cotidianos; e atender suas aspirações de lazer relacionadas à cultura de movimento (FERRAZ, 1996). Segundo Hildebrandt-Stramann (2005), a educação física escolar se concentra em duas dimensões: como processo de socialização: crianças e jovens se desenvolvem como seres sociais; e como processo de individualização: crianças e jovens se desenvolvem como indivíduos únicos e inconfundíveis. Para atingir o objetivo da educação física como formação do indivíduo, não basta selecionar os conteúdos e os meios de ensino. O método é um caminho para conduzir um processo de ensino de acordo com uma determinada visão de homem, sociedade e educação. Desta forma, para que o professor consiga atingir os objetivos propostos é indispensável que o conteúdo a ser ensinado estabeleça condições para que os alunos concretizem seu aprendizado (KUNZ, 1994). Ferraz (1996) relata que tem sido proposto, na educação física escolar, vários programas pedagógicos que refletiram diferentes funções educativas ao longo de sua história, desde sua existência como componente curricular da educação básica. Segundo Soares et al (1992) sendo a educação física uma prática pedagógica, pode-se afirmar que ela surge de necessidades sociais concretas que são identificadas em diferentes momentos históricos. 2.1 – As Abordagens da Educação Física Nas décadas de 70 e 80 começaram a surgir “movimentos renovadores” na educação física (Soares et al, 1992) que hoje apresenta como diversificadas propostas pedagógicas que se colocam como alternativas para os professores (BRACHT, 1999). Darido (1998) e Lavoura et al, (2006) fazem uma síntese das principais características das diferentes abordagens da educação física escolar que surgiram nos últimos anos: Abordagem Psicomotricista: apesar de surgir antes, se aproxima um pouco da abordagem desenvolvimentista; seu principal autor é o Frances Jean Le Bouch (1981), com o livro Educação pelo Movimento, com base na psicologia e tendo como finalidade a educação e reeducação psicomotora através de conteúdos como consciência corporal, lateralidade e coordenação. Essa abordagem é muito rica, pois permite ao aluno um amplo desenvolvimento psicomotor na fase de desenvolvimento de habilidade fundamentais; por outro lado, sofre inúmeras criticas quando faz da educação física uma subdisciplina para o aprendizado de outras como português e matemática. Abordagem de Ensino Aberto: autor principal Reiner Hildebrandt Stramann e Rhalf Laging com o livro Concepções Abertas no Ensino da Educação Física (1986). A área de base é a sociologia e se baseia em autores como Mead/Blumer e Paulo Freire. Tem como temática o movimento em sua amplitude e complexidade e autonomia para as capacidades de ação utilizando como estratégias metodológicas o desenvolvimento por meio de ações problematizadoras. Abordagem Desenvolvimentista: tem como principais autores Tani et al, (1988), com o livro Educação Física Escolar: uma abordagem desenvolvimentista, com base teórica na psicologia do desenvolvimento e aprendizagem e tendo como principal tema a aquisição e aprendizagem das habilidades motoras e desenvolvimento motor. Essa tendência considera as fases do desenvolvimento motor para o aprendizado. Abordagem Saúde Renovada: tem como principais autores Guedes e Nahas com as publicações Nahas (1989) Atividade Física, Aptidão Física e Saúde e Guedes e Guedes (1993) Subsídios para implementação de programas direcionados à promoção da saúde através da Educação Fìsica Escolar que trazem a ideia de que a educação física é responsável pela promoção e manutenção da saude considerando os avanços do conhecimento biológico das atividades físicas e suas contribuições para o individuo. Abordagem Sistêmica: proposta pro Mauro Betti (1991) em seu livro Educação Física e Sociedade. Sua idéia é apoiada nas teorias de sistemas de Bertalanffy e Koestler, tendo como áreas de base a sociologia e a filosofia. O autor afirma que o objetivo da educação física escolar é garantir ao aluno o acesso à cultura corporal de movimento mediante a vivência do esporte, do jogo, da dança e da ginástica. Também apresenta quatro princípios metodológicos (BETTI, 2002): 1- Princípio da Inclusão (conteúdos e estratégias escolhidos devem sempre propiciar a inclusão de todos os alunos); 2- Princípio da Diversidade (a escolha dos conteúdos deve incidir sobre a cultura corporal de movimento, incluindo jogos, esportes, atividades rítmicas, expressivas e dança, lutas e artes marciais, ginásticas e suas variações e combinações); 3- Principio da Complexidade (os conteúdos devem adquirir complexidade no decorrer das séries, tanto no ponto de vista estritamente motor como cognitivo); 4- Principio da adequação ao aluno (em todas as fases do processo de ensino deve-se levar em conta as características, capacidades e interesse do aluno, nas perspectivas motora, afetiva, social e cognitiva); Abordagem Crítico-Superadora: tem como principais autores Valter Bracht, Lino Castelani, Celli Taffarel e Carmem Soares (1992), com o livro Metodologia de Ensino da Educação Física, baseando-se fundamentalmente na pedagogia histórico-crítica de Dermeval Saviani e José Libâneo. Essa tendência torna importante tecer considerações sobre a contextualização dos fatos e o resgate histórico, tratando de conhecimentos denominados de cultura corporal tendo como temas os jogos, os esportes, a ginástica, a dança e a capoeira. Abordagem Cultural: é proposta por Jocimar Daólio (1995) com seu livro Da Cultura do Corpo; tem como área base a antropologia e os autores Marcel Mauss e Clifford Geertz. Para o autor, a educação física atua com o ser humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento, considerando a cultura como patrimônio da sociedade. Abordagem dos Jogos Cooperativos: é defendida por Fabio Brotto (1995), em seu livro Se o Importante é Competir o Fundamental é Cooperar. As suas principais idéias são baseadas em Terry Orlick, sendo elas a cooperação e a construção de uma sociedade baseada na solidariedade e na justiça. Abordagem Crítico-Emancipatória: tem como principal autor Elenor Kuns (1996), com seu livro Transformação Didático-Pedagógica do Esporte; baseia-se na análise fenomenológica do movimento proposta por Merleau-Ponty e também é influenciada pela pedagogia critica de Paulo Freire. Nessa tendência, o autor defende o ensino crítico com sentido da emancipação do sujeito, sendo este um ser-no-mundo, dando um sentido e um significado ao movimentar-se. Abordagem Construtivista: tem como principal autor João Batista Freire (1997) e o livro Educação de Corpo Inteiro; sua área base é a psicologia. O autor dá ênfase ao desenvolvimento cognitivo e considera a cultura infantil como essencial, repleta de jogos e brincadeiras, dando prioridade ao lúdico e ao simbolismo. Oliveira (1997) afirma que os objetivos de todas as metodologias são muito similares, pois os conteúdos embutidos em cada uma delas são interdependentes, exigindo competências e responsabilidades de todos os que se envolvem no processo de ensino-aprendizagem. A abordagem análitico-comportamental pode complementar as metodologias que a literatura oferece para as aulas de educação física. Para a Análise do Comportamento, onde Skinner é um dos autores fundamentais, o papel do professor é de facilitar e acelerar o processo de desenvolvimento e aprendizagem através de estímulos reforçadores instalando e mantendo novos comportamentos. Nesta perspectiva o desempenho do comportamento motor é influenciado por experiências anteriores, História de Reforçamento, por esse motivo, cada individuo possui um repertório comportamental diferente devido aos fatores genéticos, culturais e histórico-sociais. É importante que o professor conheça os repertórios comportamentais de seu alunos para depois planejar e consequenciar atividades a serem proposta segundo as necessidades, características e faixa etário do grupo. Não existe uma abordagem perfeita, mas podemos refletir sobre a nossa forma dentro da abordagem escolhida ou ainda dentro do próprio modo de trabalhar, sempre tendo como o objetivo principal o individuo, sem esquecer-se das concepções e conteúdos que são fundamentais. (LAVOURA et al, 2006) Segundo Freire (2001), o movimento corporal pode e deve ser considerado um recurso pedagógico valioso nas quatro primeiras sérias do ensino fundamental. Gomes (1991) da Universidade do Porto citado por Grespan (2008), ressalta que na faixa etária, 6 a 8 anos de idade, recomenda-se um trabalho multifacetado, que vise a combinação das habilidades fundamentais gerais (correr, saltar, lançar, agarrar e de equilíbrio), por meio de exercícios corporais, ginásticas, jogos e aprendizagem de técnicas desportivas simplificadas. Betti e Zuliani (2002) argumentam que na primeira fase do Ensino Fundamental (1º ao 4º ano) é preciso levar em conta que a atividade corporal é um elemento fundamental da vida infantil, e que uma adequada e diversificada estimulação psicomotora guarda estreitas relações com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança, deve-se privilegiar o desenvolvimento das habilidades motoras básicas, jogos e brincadeiras de variados tipos e atividades de autotestagem. Grespan (2008) afirma que, para os primeiros anos do ensino fundamental (6 a 8 anos de idade) a educação física deve proporcionar o máximo de vivências motoras, explorando todas as formas, direções, ritmos de movimento e incentivando o trabalho em duplas e pequenos grupos, sem deixar de esquematizar os conhecimento que levam as crianças agir criticamente, rumo à autonomia e ao autoconhecimento. A autora citada anteriormente apresenta alguns conteúdos importantes a serem ministrados para essa faixa etária nas aulas de educação física, como o conhecimento do corpo e de suas possibilidades motoras (habilidade básicas, coordenação visomotora, esquema corporal, lateralidade, equilíbrio e respiração), cultura corporal (ginástica, jogos simbólicos, de construção e com regras simples, brincadeiras populares - resgate cultural, socialização, cooperação), atividades rítmicas e expressão corporal (cantigas de roda, danças, expressão corporal) e saúde corporal (noções básicas de higiene, alimentação, noções de primeiros socorros, necessidade de praticar atividade física e postura). A ampliação do ensino obrigatório de nove anos no Ensino Fundamental com a lei nº10.172 de 09 de janeiro de 2001, teve a intenção de oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino as crianças prossigam no estudo, alcançando maior nível de escolaridade (PORTAL DO MEC, 2004). Com essa mudança, as crianças de seis anos de idade, antes incluídas no ensino infantil, passam para o ensino fundamental formando a turma de primeiro ano. Tanto a estrutura física quanto pedagógica entre as duas etapas de ensino são bem diferentes, o que acarreta em adaptações do meio físico escolar, na preparação de funcionário e professores para receber essa nova população, a fim de proporcionar um ambiente agradável, respeitando as necessidades de desenvolvimento dessa faixa etária. Na cidade de Bauru essas mudanças ocorreram a partir de 2009 nas escolas municipais de ensino, sendo efetivadas em todas as escolas públicas (municipais e estaduais) e privadas em 2010. Embora no ensino privado, em geral, seja comum a disciplina de educação física na educação infantil e em algumas escolas filantrópicas, infelizmente, na rede municipal de ensino da cidade de Bauru, as crianças do ensino infantil não possuem professor de educação física, sendo esse conteúdo, importante no desenvolvimento das crianças, ministrado pelas professoras formadas em pedagogia. Com isso, é possível afirmar, que para as crianças carentes, que precisam do ensino público, a inclusão das crianças de seis anos no ensino fundamental garante que as mesmas tenham aulas de educação física, proporcionando a aprendizagem de conteúdos importantes para seu desenvolvimento. Basta saber como esses conteúdos serão planejados e organizados para essa faixa etária. Das pesquisas relacionadas a educação física escolar, poucas estão relacionadas à intervenção, o que seria de suma importância para verificar as dificuldades encontradas pelos professores e alunos durante as aulas de educação física, proporcionando estudos que auxiliem na formação profissional e acarretando, conseqüentemente, melhor qualidade no ensino, justificando sua presença curricular e valorizando a disciplina educação física, junto a própria escola e a sociedade, de sua importância na formação do indivíduo como as demais disciplinas. 3 – CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM: O PAPEL DO PROFESSOR, SEGUNDO PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO A aprendizagem é a mudança efetiva de um comportamento que estava incompleto ou incorreto ou ainda, quando um indivíduo adquire um novo comportamento no seu repertório. Mello (2003) enfatiza que para um indivíduo mudar seu comportamento é preciso que ele perceba e vivencie novas contingências e, assim, possa também instalar um novo repertório comportamental. Catania (1999) argumenta que, a aprendizagem não tem definição satisfatória, pois é um processo complexo e amplo, podendo ocorre de forma diferente em diferentes momentos para diferentes pessoas. Para Skinner (1972), a aprendizagem ocorre quando o comportamento, instruído ou não, foi reforçado, sendo que reforçadores naturais (intrínsecos) e/ou arbitrários (extrínsecos) precisam ocorrer em outras situações como forma de manter esse comportamento. Zanotto (2000) cita dois modos fundamentais de aprender decorrente da interação do homem com seu ambiente: ou o comportamento é diretamente modelado e mantido por contingências de reforçamento ou é “governado por regras”, isto é, por descrições verbais das contingências, tais como instruções, conselhos, leis, etc. A aprendizagem pode acontecer sem que haja a intenção de ensinar, ou seja, o indivíduo aprende sozinho, por exemplo: quando o indivíduo se depara com uma situação nova e consegue se comportar de forma efetiva com respostas eficientes aos estímulos apresentados, o sucesso obtido é o reforçador para manter o comportamento, ou quando esse comportamento efetivo foi modelado por meio da observação do comportamento de outra pessoa, sem que haja a intenção de ensinar do individuo, que modelou esse novo comportamento. A aprendizagem também pode ocorrer quando o individuo aprende com o auxilio de outra pessoa, ou seja, quando há intenção de mudar ou instalar comportamentos por meio de estratégias de ensino que são importantes como forma de facilitar a aprendizagem, acelerando a aquisição de um novo comportamento que se o individuo aprendesse sozinho o processo de aprendizagem seria mais longo, ou como forma de assegurar que o individuo adquira comportamentos que talvez nunca ocorresse. (SKINNER, 1972) Kubo e Botomé (2001) falam da relação do processo de ensino e aprendizagem como uma interação complexa entre o que o professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno. Os autores descrevem possíveis características observáveis nos componentes de aprendizagem de um individuo que aprendeu: um indivíduo, diante da mesma situação, deve produzir resultados diferentes daqueles produzidos antes de “aprender” e agir de maneira diferente daquela de quem “não aprendeu”. O condicionamento operante, enquanto tipo de aprendizagem onde as consequências modelam o comportamento ocorre como resultado da relação entre um comportamento e uma conseqüência. Baum, (1999) enfatiza que em aprendizagem operante, sucesso e fracasso tornam um comportamento mais ou menos frequente. O comportamento operante garante, a partir de variações aleatórias nas respostas dos indivíduos, durante sua história de vida, que novos comportamentos sejam selecionados, possibilitando a ele a aquisição de um repertório comportamental apropriado a novos ambientes. Também permite a emergência de repertório individual e, por isso, mais flexível, mais maleável, mais adaptado a um ambiente em mudanças (ZANOTTO, 2000). Para Carrara (2004) o comportamento operante depende da tríplice relação de contingências apresentadas pelo autor em uma sequência: “1- eventos antecedentes estão presentes e precedem a ocorrência (emissão) de um determinado comportamento; 2- ocorre, em seguida, um certo comportamento constituído de qualquer mudança mensurável e observável no curso de atividades executadas por um organismo vivo; 3- seguem-se eventos responsáveis pela manutenção, ampliação ou redução da probabilidade de ocorrência futura de respostas similares a ora conseqüencial.” (p.115) Segundo Baum (1999) o reforço e a punição modelam o comportamento, à medida que ele evolui durante a vida de um indivíduo. Com isso, podemos inferir que o desenvolvimento de um indivíduo está inteiramente ligado às suas experiências de aprendizados anteriores, dentro do ambiente em que este indivíduo está inserido. Pode-se instalar, eliminar, aumentar ou reduzir um comportamento operante. A instalação de um comportamento, via de regra, realiza-se mediante a técnica de modelagem por aproximação sucessiva, reforçando-se seletivamente, respostas parecidas com a resposta final esperada (CARRARA, 2004). Para Catania (1999) a propriedade do comportamento que torna a modelagem efetiva é a variabilidade do comportamento, ou seja, duas respostas nunca são uma mesma resposta e o reforço de uma resposta difere da resposta reforçada ao longo de algumas dimensões como topografia, força e direção. É citado anteriormente que o reforço auxilia na instalação e manutenção de um comportamento. No processo de modelagem de um comportamento são utilizados contingências por meio do reforçamento diferencial. O reforçamento diferencial (Catania, 1999; Carrara, 2004; Teixeira Junior e Souza, 2006) é caracterizado quando se reforça respostas específicas que se aproximam do comportamento esperado, se isso não acontece à resposta não é reforçada, mesmo que tenha alguma similaridade topográfica, se não estiver dentro dos critérios estabelecidos, essas respostas serão descartadas. Malina e Bouchard (2002) afirmam que o desempenho do comportamento motor é influenciado por experiências de aprendizados anteriores, o que é interpretado por autores da Análise do Comportamento (Baum, 1999; Catania, 1999; Zanotto, 2000), como resultado da história de reforçamento de cada indivíduo em particular. Como foi citado anteriormente, Skinner (1972) afirma que a educação contribui para a sobrevivência da cultura, dando ao professor o papel de planejar contingências que facilitem a aprendizagem. Para Zanotto (2004) o critério fundamental para se avaliar a relevância social de trabalho que o professor realiza é a contribuição para a sobrevivência da espécie e da cultura. Carmo e Prado (2004) compreendem que o papel do professor é o de intervir no ambiente em que o aluno está inserido promovendo a aprendizagem. Zanotto (2000), aprofunda um pouca mais a afirmação de Carmo e Prado, dizendo que a função do professor é de planejar, executar procedimentos de ensino e avaliar o processo de ensino e aprendizagem como condição para novos planejamentos. Para Luna (2000) cabe ao professor a tarefa de planejar, consequenciar, avaliar e rever atividades e completa dizendo que um bom programa de ensino deve especificar o que o aluno fará, em quais circunstâncias, com quais consequências. Pereira et al (2004) descrevem, segundo eles, princípios derivados da Análise do Comportamento que podem subsidiar um planejamento de ensino, respeitando cada aluno dentro de seu próprio ritmo de aprendizagem. São eles: manter o aluno constantemente em atividade com o intuito de acompanhar o seu desempenho como forma de avaliá-lo; promover consequências reforçadoras positivas para o comportamento do aluno; e evitar ao máximo, consequências aversivas. Carmo e Prado (2004) acreditam ser necessário que o professor busque conhecer o repertório inicial de seus alunos em relação ao que pretende ministrar identificando quais os pré-requisitos já adquiridos pelas crianças dentro e/ou fora do ambiente escolar, a fim de fazer seu planejamento de ensino. Skinner (1972) argumenta que, os indivíduos apresentam repertórios diferentes, pois esses são produzidos por história de vida diversa e por isso a avaliação da aprendizagem deve ser continua, permanente e sobre tudo, individual. Por esse motivo, Luna (2000) enfatiza a importância do professor descrever o repertório de seus alunos e, a partir daí, planejar atividades focando a necessidade dos alunos e os objetivos a serem cumpridos para cada faixa etária. Carmo e Prado (2004) salienta que no planejamento de ensino, o professor deve adotar procedimentos que proporcionem situações em que os alunos possam expor o que já sabem, ou supõem saber, sobre o conteúdo, para isso é preciso ter um registro claro e detalhado do desempenho inicial de cada aluno como forma de decidir sobre o que ensinar e também como forma de avaliar se o programa traçado gerou enriquecimento no repertório do aprendiz. Pereira et al (2004) citam que a proposta Skineana enfatiza a implementação de contingências positivas na educação, quer elas controlem o comportamento do professor, quer controlem o comportamento dos alunos, entretanto, a estrutura da escola é predominantemente aversiva. Para Zanotto (2000), o uso generalizado de controle aversivo, que tem marcado as interações entre homens em suas relações sociais, gera como grave subproduto os comportamentos identificados como “fuga” e “esquiva”. Segundo Pereira et al (2004), o professor controla o comportamento do aluno, quando conhece o seu repertório e as consequências que tem valor reforçador para ele. Zanotto (2004) argumenta que, o professor também é controlado, pois quem ensina deve ficar sob controle do que quer ensinar, de quem está ensinando e das condições disponíveis na situação de ensino. Skinner (1972) argumenta que o efeito sobre o aluno é a consequência mais importante na modelagem do comportamento do professor, que é sempre reforçado quando é bem sucedido, ou seja, professor e aluno reforçam-se reciprocamente, tanto positiva quanto negativamente. Zanotto (2000) salienta que, o efeito causado sobre o comportamento do aluno, que altera e mantêm os comportamentos do professor. Pereira et al (2004) descrevem alguns fatores, que segundo eles, podem controlar o comportamento do professor: - O comportamento de outros professores ao ensinar; - O plano de aula; - O comportamento disciplinar do aluno; - A qualidade nas relações professor – aluno; - A sua responsabilidade perante o desempenho do aluno; - As crenças sobre as famílias dos alunos de classe financeira mais baixa, que acreditam que seus filhos são excluídos e/ou inferiorizados. - As exigências burocráticas da própria instituição de ensino; - Sua formação profissional; - Expectativas profissionais como segurança no emprego, estabilidade, condições de trabalho e salário; - A aprendizagem do aluno, fator que deveria ser o mais determinante no controle do professor; Segundo Skinner (1972) é preciso compreender melhor não só os aprendizes, mas também tudo o que envolve o sistema de ensino como os professores, os que realizam pesquisas na área educacional, os administradores das escolas e faculdades, os que estabelecem as políticas educacionais e os que mantêm a educação, pois todas essas pessoas estão sujeitas a contingências de reforço que podem precisar ser alteradas para melhorar a educação. Zanotto (2000) afirma que, o professor deve planejar seus “arranjos de contingências” de forma a construir um ambiente de ensino caracterizado pela ausência de punição e pela presença de condições capazes de gerar e manter comportamentos bem-sucedidos de seus alunos. O autor completa dizendo que o professor precisa utilizar um reforçador poderoso e disponível na sala de aula, o sucesso, permanecendo atento aos acertos e aos comportamentos adequados dos alunos, respondendo ao êxito em vez de responder as suas falhas. Para que o professor adquira o comportamento de ensinar, este deve ser aprendido. Para Kubo e Botomé (2001), o professor aprende a ser professor quando adquirem repertórios comportamentais definidos por conhecimentos sobre as ações dos alunos que permite realizar um planejamento de ensino adequado a cada faixa etária suprindo as necessidades e características do grupo. Zanotto (2000) cita que não é raro, encontrar professores, em inicio de carreira, ensinando da mesma forma como foram ensinados e defende que os professores precisam aprender como ensinar. A formação adquirida na faculdade, as experiências adquiridas no dia a dia da escola, com os cursos de formação continuada auxiliam na aprendizagem de ser professor. O aprendizado da docência requer não apenas o domínio da dimensão de conteúdos, mas também o conhecimento de como ocorre a aprendizagem, a fim de que as situações didáticas propostas em sala de aula não gerem comportamentos de fuga e esquiva (CARMO & PRADO, 2004). Garantir ao professor o acesso aos saberes relevantes à sua prática, por meio de uma formação adequada, não é, no entanto, suficiente para mudar a sua ação e alterar o método segundo o qual ele tem de modo árduo e nem sempre bem-sucedido (SKINNER, 1972). Formar adequadamente um professor significa possibilitar a ele o domínio dos saberes relativos às diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar, de modo que o professor adquira a competência necessária. Significa também ensinar o professor a planejar, executar e avaliar um plano eficiente de ensino. Finalmente, significa ensinar o professor o auto- governo, levando a adquirir e manter um repertório diversificado de comportamentos a fim de construir autonomia necessário para realizar seu trabalho (ZANOTTO, 2004). Luna (2000) participou de cursos de formação de professores que proporcionou que o mesmo identificasse que há uma considerável distância entre a elaboração do discurso e a competência para aplicá-lo na prática cotidiana, e que alguns professores atribuem o baixo desempenho do aluno ao próprio aluno, devido à pobreza, desnutrição e baixa formação cultural da família. Para Zanotto (2004), não basta formar adequadamente os professores se as contingências sob as quais eles trabalham os mantêm alienados, mas é preciso formá-los adequadamente, inclusive para que interfiram e mudem as contingências em vigor. Os professores de educação física são controlados por contingências diferentes dos professores das outras disciplinas, pois suas aulas são realizadas na quadra poliesportiva, ambiente bem diferente da sala de aula, onde as crianças ficam mais “livres”, sendo um espaço totalmente aberto onde outras pessoas (professores, direção e pais) podem observar as aulas. Em geral, os professores necessitam ampliar sua formação para não ficarem apenas fundamentados em suas histórias de vida e na formação obtida na faculdade, que são importantes, mas, por vezes, insuficientes, ou mesmo, distorcidas em relação ao desenvolvimento científico-tecnológico. As pesquisas acadêmicas devem auxiliar os professores investigando a realidade em que ministram suas aulas como forma de auxiliar, não dando a receita pronta, mas mostrando caminhos que facilitem o trabalho do professores. Fernandes e Santos (2009) realizaram uma pesquisa que tinha como objetivo aplicar princípios de análise do comportamento para ensinar professores e coordenadora de uma instituição escolar a aumentar comportamentos pró-sociais e diminuir comportamentos anti- sociais entre os alunos e professores. Para isso participaram do estudo três professores, uma coordenadora e 20 adolescentes entre 11 e 14 anos. A pesquisadora caracterizou-se como experimental: Linha de Base e intervenção, onde foi realizado a exposição de princípios derivados da Análise do Comportamento aos professores e coordenadora e realização das atividades destacando comportamentos pró- sociais pelos alunos. Primeiramente, através de observação em três contexto diferentes com duração de 50 minutos, a pesquisadora definiu seis categorias anti-sociais para os alunos : gritar; agressão verbal; agressão física; não participar das atividade; estragar objetos e duas categorias para os professor: ameaça de punição e punição. Durante a intervenção implantou-se um novo arranjo das contingências para reforçar diferentes comportamentos pró-sociais dos alunos, definidos como: falar baixo, utilizar “palavras mágicas” em situações de interação social, participar das atividades propostas por cada professor e reforçá-los positivamente. Os resultados indicaram redução na freqüência de comportamentos anti-sociais, aumento na freqüência de comportamentos pró-sociais, maior participação dos alunos nas atividades programadas pela instituição e redução na freqüência do uso do controle aversivo pelos professores/monitores, sustentando que as contingências reforçadoras foram eficazes no fortalecimento de comportamentos pró-sociais. Pereira e Gioia (2010) realizaram uma pesquisa com objetivo de criar e testar um procedimento de ensino de conceitos da “Análise do Comportamento” para professores, enfatizando o lidar com comportamentos considerados pelos professores como violentos de seus alunos. Participaram 18 docentes de uma escola de ensino fundamental da rede municipal de São Paulo. As fases do procedimento foram; a) Questionário sobre violência; b) Registro do comportamento dos alunos pelos professores: c) Observação em sala de aula e d) Preparação dos professores. Os resultados mostraram que: a) Ocorreu “violência” no contexto escolar pesquisado; e b) Uma intervenção, como a proposta, pôde alterar o comportamento do professor de consequenciar adequadamente o comportamento de seu aluno, mas o relato do que ocorreu em sala de aula, continuou o mesmo, após a preparação do docente. É na perspectiva do quadro teórico, no contexto dos argumentos sobre relevância científica e social, discutindo e cogitando, da aplicabilidade prática de alguns dos achados possíveis, mediante o tipo de delineamento metodológico adotado, que se constituíram nos objetivos da presente pesquisa, apresentados na sequência. 4 – DESENVOLVIMENTO MOTOR O homem vive num contínuo processo de desenvolvimento, do seu nascimento até a sua morte. O desenvolvimento motor é um processo natural (WICKISTROM, 1977; ROBERTON & HALVERSON, 1984), complexo, contínuo e irreversível (PAPALIA & OLDS, 1981). Gallahue e Ozmun, (2005), definem que “O desenvolvimento motor é a contínua alteração no comportamento motor ao longo do ciclo da vida, proporcionada pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente.” ( p.3) O processo de desenvolvimento motor se dá do simples para o complexo, na direção céfalo-caudal e na direção próximo-distal (WICKISTROM, 1977; TANI et al, 1988;). Segundo Bee e Mitchell (1986) estas são as duas tendências básicas para descrever a criança durante os primeiros anos de vida, principalmente no aspecto motor. Observando bebês e crianças pequenas, essas duas tendências ficam evidentes quando analisamos o processo de crescimento físico e o início da habilidade motora. Primeiramente observamos que as crianças desenvolvem a capacidade de sustentar a própria cabeça antes de controlar os membros. Na sequência, são capazes de controlar bem as mãos antes de poderem controlar igualmente as pernas e os pés (CORBIN, 1980; GALLAHUE, 1989). Os autores Wickistrom (1972), Roberton e Halverson, (1984); Tani et al, (1988) e Gallahue (1989) afirmam que a sequência em que ocorre o desenvolvimento é a mesma para todas as crianças, mas a velocidade de progressão varia para cada indivíduo. Flinchum, (1981), Bee e Mitchell (1986) e Tani et al (1988), completam dizendo, que o processo de maturação estabelece alguns limites sobre o ritmo de crescimento físico e desenvolvimento motor, embora o ritmo possa ser acelerado pela prática ou experiência adequada. Segundo Newell citado por Manuel (2000), a ordem do comportamento motor tem sido considerada como sendo resultante de restrições referentes às propriedades biológicas do organismo, da tarefa e do ambiente. Skinner citado por Abib (2001) defende que a velocidade e a ordem de estágios de desenvolvimento dos indivíduos dependem das contingências de reforço. Papalia e Olds (1981), afirmam que o desenvolvimento motor e físico é mais rápido na infância – dois a sete anos de idade –, enquanto que o desenvolvimento do pensar lógico e da socialização é mais rápido durante a segunda infância – oito a doze anos de idade. Na primeira infância, as crianças estão em constante movimento e necessitam dele para se descobrir, descobrir o outro e descobrir o mundo; através do movimento o ser humano está em interação e atuando sobre o meio ambiente (FLINCHUM, 1981; TANI, et al, 1988; GALLAHUE, 1989). As crianças correm, pulam, agarram, lançam, chutam e esses movimentos são denominados de habilidades básicas, proporcionando que a criança tenha um amplo domínio do seu corpo em diferentes posturas – estáticas e dinâmicas (Wickistrom, 1977). Esses movimentos, denominados de habilidades básicas, podem ser classificados em movimentos locomotores, quando envolve o deslocamento de um indivíduo, de um lugar para o outro (correr, rolar, saltar) em movimentos estabilizadores quando envolve equilíbrio (suporte invertido, ficar num pé só, andar sobre uma linha) e em movimentos manipulativos que abrangem movimentos grossos ou finos (TANI et al, 1988; GALLAHUE, 1989). Gallahue e Donnelly (2008) definem que a manipulação motora grossa refere-se aos movimentos que são realizados exercendo força sobre um objetos ou recebendo força dele, como: arremessar, receber, chutar e rebater. Já a manipulação motora fina, refere-se à atividade de segurar objetos com controle motor, precisão e a exatidão do movimento, como amarrar o cordão do tênis, colorir, cortar com a tesoura e costurar. É importante desenvolver os movimentos básicos, na infância, pois serão necessários para o desenvolvimento posterior de outras habilidades motoras. Essa fase é o período mais crítico para que as formas motoras básicas sejam desenvolvidas corretamente (FLINCHUM, 1981). Gallahue (1989) propõe o Modelo da Ampulheta (Figura1), onde faz uma síntese da classificação tipificada do desenvolvimento motor, do nascimento até a puberdade, baseado nos estudos observáveis do comportamento motor realizado por meio de pesquisas longitudinais e transversais por diversos autores como, Wickistron, Halverson, Roberton, entre outros presentes na literatura. Na figura 1, a areia, que é colocada na ampulheta, representa a hereditariedade (recipiente com tampa, pois no momento da concepção, nossa estrutura genética é determinada e por isso a quantidade de areia no recipiente é fixa), e o fator ambiental, (recipiente sem tampa, pois a quantidade de areia é ilimitada). - Fase dos Movimentos Reflexos: compreende desde a fase uterina até um ano de idade. Nessa fase as crianças iniciam a vida com movimentos reflexos – involuntários – que formam a base para as fases do desenvolvimento motor. A partir da atividade reflexa o bebê passa a se comunicar com o mundo, obtendo informações imediatas sobre o ambiente, aprendendo mais sobre seu corpo e seu mundo exterior. Conforme as crianças vão crescendo, vai aumentando a quantidade de movimentos voluntários aprendidos. - Fase dos Movimentos Rudimentares: crianças de zero a dois anos de idade pertencem a esta fase. Os movimentos rudimentares são determinados pela maturação e caracteriza-se por uma seqüência de aparecimento altamente previsível, embora, o ritmo em que essas habilidades aparecem varia de criança para criança, pois depende de fatores biológicos, ambientais e da tarefa. São movimentos voluntários básicos que são aprendidos e necessários para a sobrevivência, envolvem movimentos estabilizadores (controle de cabeça, pescoço e músculos do tronco), manipulativos (alcançar, agarrar e soltar) e locomotores (arrastar-se, engatinhar e caminhar). Figura 1: Modelo da Ampulheta reproduzido de Gallahue e Ozmun (2005) p. 65 - Fase dos Movimentos Fundamentais: período que abrange as crianças de dois a seis/sete anos de idade, em que acontece a aquisição das habilidades motoras básicas (correr, chutar, arremessar, rebater, saltar, equilibrar-se, entre outros), consideradas o alicerce para a fase posterior. O desenvolvimento das habilidades motoras básicas passa por três estágios: Estágio Inicial - ocorre às primeiras tentativas, com movimentos restritos ou exagerados, descoordenados e descontrolados; Estágio Elementar - revela mais controle do movimento, porém ainda com problemas na coordenação; Estágio Maduro – mostra movimentos com melhor coordenação e controle, onde a criança atinge seu objetivo com economia de esforço e maximização de acertos. - Fase dos Movimentos Especializados: período que abrange crianças de sete a 14 anos de idade. Nessa fase, as habilidades que já executam, com os requisitos de eficiência exigidos pelas interações corporais, face ao meio ambiente físico e social, são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas para a aprendizagem dos esportes. Ainda que a classificação do desenvolvimento motor possa, como todas as demais, sofrer restrições por sua eventual supersimplificação do processo de desenvolvimento implicado, pode ser utilizada ao menos como unidade explicativa básica e como instrumento auxiliar para a descrição de características presentes na estrutura e funcionalidade de cada comportamento motor. Na análise do comportamento não se fala em fases, períodos ou estágios de desenvolvimento, já que na Análise do Comportamento não há uma vinculação de dependência estrita entre mudanças comportamentais e períodos temporalmente delimitados de desenvolvimento, embora não se possa desconsiderar que existem mudanças comportamentais que são pré-requisitos para se adquirir outros comportamentos. No início da vida as crianças não sabem se deslocar de um lugar para outro e dependem de um adulto para isso, conforme vão crescendo e se desenvolvendo, adquirem o comportamento de andar e assim podem independentemente ir, “livremente”, para onde quiserem. Essa mudança no comportamento das crianças, segundo Rosales-Ruiz e Baer (1997) são denominados de ápices ou saltos comportamentais, “Behavioral Cusps”. Os autores anteriormente citados argumentam que o que faz um salto na mudança de comportamento é a exposição de repertórios do indivíduo a novos ambientes, especialmente novos reforçamentos e punições, novas contingências, novas respostas, novos controles de estímulos e novas comunidades, mantendo ou mudando contingências. Quando alguns ou todos estes eventos estão bem, o repertório do indivíduo se expande. Tourinho e Carvalho Neto (2004) completam dizendo que essa mudança no comportamento de um indivíduo só terá maior alcance se o organizamos estiver preparado para interações sociais mais complexas. É interessante notar que as crianças, em sua maioria, desenvolvem os movimentos por conta própria, por meio dos estímulos presentes no ambiente em que ela está inserida. Uma forma motora natural desenvolve-se à medida que a criança a explora continuamente, ou a pratica. Esse é o período em que os educadores devem fundamentar-se nas formas motoras básicas num estágio ótimo (FLINCHUM, 1981). Wickistrom (1977) relata que muitos estudos de observação foram feitos para caracterizar o padrão de movimento motor maduro das habilidades básicas. Um padrão de movimento é uma série de movimentos organizados em uma sequência espaço-tempo particular, como também é utilizada para se referir a elementos comuns, que aparecem em muitas habilidades realizadas no mesmo plano. As rebatidas no beisebol, tênis e críquete, possuem desempenhos diferentes, com elementos comuns, suficientes, para formar um padrão de movimento geral. Numa análise comparativa entre o padrão motor de uma criança e o mesmo padrão de um executante com domínio técnico de movimento, é possível observar que a diferença está em força e velocidade e implicados no padrão adulto, porém os movimentos dos ângulos das articulações, ações preparatórias são os mesmos (FLINCHUM, 1981). Como cada habilidade possui características específicas, Wickistrom (1977) e Tani et al (1988), definem a habilidade de rebater, como um comportamento que propulsiona um objeto, em movimento ou parado, com uma parte do corpo ou com outro implemento, material utilizado para rebater a bola, como por exemplo o taco de beisebol e a raquete de tênis. Os mesmos autores definem a habilidade de chutar como uma forma de rebatida, mas utilizando os pés, para propulsionar a bola, em movimento ou parada. Wickistrom (1977) complementa que os movimentos possuem características da individualidade de cada um, ou seja, uma mesma habilidade motora não é realizada da mesma forma por duas crianças diferentes. A abordagem analítico-comportamental explica que essas diferenças ocorrem por que cada indivíduo possui uma história de reforçamento diferente influenciado por fatores genéticos, pela cultura e pelas experiências. Embora a análise do comportamento não especifica fases de desenvolvimento, o objetivo do trabalho é verificar e identificar se houve mudanças no comportamento motor de chutar e rebater, para isso Gallahue e Ozmun (2005) apresentam em seu livro Compreendendo o Desenvolvimento Motor, características presentes em várias habilidades motoras, o que permite identificar e classificar os estágios de desenvolvimento (inicial, elementar e maduro) para cada habilidade, possibilitando verificar se os comportamentos motores tiveram melhor desempenho depois do período de intervenção. Após a aprendizagem das habilidades básicas na Fase dos Movimentos Fundamentais, ocorre a aprendizagem da combinação dessas habilidades e sofisticação das mesmas, para a aprendizagem dos esportes, na Fase dos Movimentos Especializados. Uma habilidade esportiva é uma versão avançada e requintada de uma habilidade fundamental que é usada de uma maneira particular em um determinado esporte (WICKISTROM, 1977). Convêm lembrar que as habilidades básicas são importantes para todas as habilidades específicas ou culturalmente determinadas, sendo estas requisitadas na vida das pessoas, como no trabalho e na vida social e não somente para a aprendizagem das habilidades esportivas. 5 - OBJETIVOS 5.1 - Objetivo Geral Identificar e analisar os efeitos de um programa de ensino para a disciplina Educação Física, sobre os comportamentos motores de chutar e rebater, com auxílio instrumental da Análise do Comportamento; 5.2 - Objetivos Específicos Identificar e classificar os estágios de desenvolvimento para os comportamentos motores de chutar e rebater; Verificar se os resultados apresentados pelos avaliadores tiveram diferença entre eles; Verificar se houve diferença nos resultados apresentados no pré-teste entre os grupos: experimental, controle I e controle II a partir de diferentes avaliadores; Verificar se houve diferença nos resultados apresentados no pós-teste entre os grupos: experimental, controle I e controle II a partir de diferentes avaliadores; Verificar se houve diferença entre o pré e pós-teste para cada grupo nos comportamentos motores de chutar e de rebater; Verificar se houve diferença nos estágios de desenvolvimento entre os comportamentos motores de chutar e rebater; Planejar aulas de educação física para crianças de seis anos de idade junto com o professor do GE; Modelar respostas esperadas pelo professor do GE para ensinar os alunos; 6 - MÉTODO 6.1 - Delineamento de pesquisa A pesquisa se caracterizou como modelo experimental, no sentido em que se procurou estabelecer comparações de desempenho entre três grupos, a fim de averiguar, se as estratégias de ensino com base na Análise do Comportamento proporcionam a aprendizagem e o desenvolvimento dos comportamentos motores de chutar e de rebater. O Grupo Experimental (GE) teve como conteúdo de ensino os comportamentos de chutar e rebater, com planejamento de ensino sistematizado pelo professor e pesquisadora com base nos princípios de ensino-aprendizagem da Análise do Comportamento (modelação e reforço positivo, aulas sequenciadas indo de atividades mais simples para mais complexas, planejamento de aula com base no repertório que os alunos adquiriram durante sua história de vida, proporcionando cada aluno comportar-se de acordo com sua individualidade). Formado por alunos de uma mesma sala, escolhida aleatoriamente entre três turmas de primeiro ano. O grupo foi composto por 23 crianças na primeira avaliação, perdendo três crianças durante o semestre que foram transferidas para outra turma ou saíram da escola, na segunda avaliação com nove meninas e 11 meninos. O Grupo Controle I (GCI) teve como conteúdo de ensino os comportamentos de chutar e rebater. O planejamento de ensino não foi conhecido pela pesquisadora, pois a mesma não teve acesso para não influenciar o planejamento do Grupo Controle I, como o do Grupo Experimental. Esse grupo foi formado por duas turmas de primeiro ano da escola, escolhidas aleatoriamente entre três; isso ocorreu pelo fato de que a sala escolhida primeiramente obteve poucas autorizações (onze) e foi preciso incluir alunos de outra turma para aumentar a amostra. Esse grupo foi formado, na primeira avaliação, por 22 crianças, perdendo duas crianças que saíram da escola durante o semestre, sendo a segunda avaliação composta por 14 meninas e seis meninos. No Grupo Controle II (GCII), o conteúdo ministrado pelo professor ficou a critério do mesmo, sendo o conteúdo e planejamento para o semestre desconhecido, pois a pesquisadora também não teve acesso. O grupo teve na primeira avaliação 22 crianças, uma criança saiu da escola durante o semestre, para igualar os grupos com 20 crianças cada, foi excluído por sorteio um participante sendo que a segunda avaliação foi composta por nove meninas e 12 meninos. Para formar os grupos, foi escolhido aleatóriamente três escolas com nível social dos alunos semelhante, sendo cada escola pertencente a um grupo, com isso, o professor de um grupo não influencia nas aulas e no comportamento do professor de outro grupo, o que poderia ocorrer se os professores estivessem concentrados numa mesma escola. 6.2 – Participantes A amostra foi constituída de dois professores de educação física e 60 crianças (20 de cada grupo) com seis anos de idade (já completos), de ambos os sexos (28 meninos e 32 meninas). O professor participante do GE é do sexo masculino, tem 46 anos de idade, formado há 22 anos no curso de licenciatura em Educação Física e há três anos é professor na rede municipal de ensino de Bauru- SP. O professor participante do GCI é do sexo feminino, tem 29 anos, formado há cinco anos no curso de licenciatura plena em Educação Física e há quatro anos ministra aulas na rede municipal de ensino de Bauru- SP. Utiliza os procedimentos didáticos de aulas diretivas e participativas, segue os PCNs e utiliza diversas abordagens, dependendo da turma e do conteúdo de ensino. Para o GCI utilizou a abordagem desenvolvimentista. No inicio da pesquisa, o GCII estava sem professor de educação física, o professor que assumiu a disciplina na escola, iniciou as aulas depois de realizado o pré-teste, a pesquisadora só retornou a instituição de ensino (GCII) para realizar o pós-teste, por esse motivo, não houve contato entre o professor de educação física da escola e a pesquisadora. 6.3 – Local As três escolas pertencem à rede Municipal de Ensino da cidade de Bauru, encontram- se em bairros de classe sócio-econômica baixa e são escolas de ensino fundamental, todas com quadra poliesportiva coberta e estruturas físicas parecidas. Devido à ampliação do ensino fundamental para nove anos, que acarretou a inclusão das crianças de seis anos de idade, antes do ensino infantil, as escolas municipais de Bauru estão se adaptando à chegada do novo público com parques infantis na escola como forma de facilitar a transição do ensino infantil para o fundamental, respeitando as características comportamentais dessa faixa etária, embora a escola pertencente ao GI não possuía o parque, devido a estrutura da escola, mais antiga, não ter espaço para o mesmo. Tanto os pré e pós-testes, quanto às aulas ministradas ao GE durante o semestre foram realizados na quadra poliesportiva das escolas. 6.4 – Material Os materiais utilizados para a avaliação foram: uma bola de borracha (nº10, Dalponte, mostrada na Figura 2), uma bola de tênis (Figura 3), um bastão adaptado (feito de madeira com 55 cm de altura total, dividido em duas parte, uma parte cilíndrica com 20 cm de comprimento e 2 cm de diâmetro, para que as crianças segurem o implemento e uma parte plana com 35 cm de altura por 10,5 cm de largura e 2 cm de espessura, área de contato com a bola no momento da rebatida representado nas Figura 4a e Figura 4b). Uma câmera filmadora digital (Sony Handcan - modelo DCR-SR47) e um tripé para filmadora. Os materiais utilizados em aula, durante o período de intervenção, foram: bolas de borracha (nº10, Mercúrio), bolas de tênis, bolas de tênis de mesa, raquete de tênis de mesa, taco de betis, tripé (20 cm de altura, usado no jogo de bestis), arcos, cones e garrafas pet. A escola tinha apenas três bolas de borracha (nº10) e não tinham taco de betis e o tripé, por esse motivo, a pesquisadora providenciou para a escola (GE) mais 10 bolas de borracha (nº10) e dois jogos de betis, contendo em cada jogo, dois tacos e dois tripés de madeira de 20 cm. Figura 2 – Bola de borracha Figura 3 – Bola de tênis Figura 4a – Taco visão frontal Figura 4b – Taco visão lateral 6.5 – Procedimento Primeiramente, o projeto passou por aprovação do Comitê de Ética da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru, (Processo n.º 1074/46/01/09). Após a aprovação do Comitê de Ética, foi feito o pedido de autorização à Secretaria da Educação Municipal de Bauru-SP para desenvolvimento da pesquisa nas escolas de Ensino Fundamental. Após a autorização, procedeu-se a um sorteio entre o rol de instituições escolares do município. No entanto, por instrução da própria Secretaria, a execução da pesquisa ficava condicionada à autorização também por parte da Direção das respectivas escolas. Por essa razão, após o sorteio aleatório inicial, foi estabelecido um contato com as mesmas para apresentar o projeto e obter a autorização da direção das escolas, não houve problemas quanto à autorização para realização da pesquisa por parte das diretoras. A escola escolhida para ser o GCI, estava sem professor de educação física, e ficou assim durante algumas semanas após o inicio das aulas, por esse motivo, a pesquisadora trocou esse grupo (GCI) para GCII e a escola escolhida para ser o GCII, passou a ser o GCI. Depois de definidos os grupos, os professores dos grupos: GE e GCI foram informados sobre a pesquisa e seus papeis dentro do estudo, ambos, professores, aceitaram a participação na pesquisa. O professor do GCI, na própria escola, foi instruído, pela pesquisadora, a realizar, com base no seu método de ensino, um planejamento para o primeiro semestre que incluísse os conteúdos de chutar e rebater. Com o professor do GE foi marcado uma reunião, antes do término da coleta de dados para planejar o que seria ministrado durante o semestre, quais estratégias seriam usadas e como o professor comportar-se-ia durante as aulas. Em cada escola foi feito um sorteio para escolher a turma de primeiro ano que participaria da