RESSALVA Atendendo solicitação do autor, o texto completo desta dissertação será disponibilizado somente a partir de 12/07/2026. Z43c Zeferino, Mariana A coconstrução do discurso narrativo : um olhar dialógico-discursivo e multimodal para os dados de uma criança pequena / Mariana Zeferino. -- Araraquara, 2024 173 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara Orientadora: Alessandra Del Ré Coorientadora: Marlete Sandra Diedrich 1. narrativas. 2. abordagem dialógico-discursiva. 3. multimodalidade. 4. aquisição da linguagem. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos pelo autor(a). IMPACTO DESTA PESQUISA O presente trabalho teve como objeto de investigação a coconstrução do discurso narrativo na experiência de aquisição da linguagem de uma criança pequena, no período de um ano e cinco meses a quatro ano e três meses, com dados coletados em contextos de interação com a família. Trata-se de um estudo de caso que apresenta um relevante impacto científico e educacional, uma vez que contribui para a compreensão do processo de aquisição da linguagem de uma criança a partir do estudo de um fenômeno linguageiro específico constitutivo desse processo: a construção de narrativas com o outro – neste caso, os adultos interlocutores da criança estudada. O presente trabalho está embasado teoricamente na abordagem dialógico-discursiva (Del Ré; Salazar Orvig; 2020; François et al ., 1984) e multimodal da língua(gem) (De Almeida e Cavalcante, 2017). As reflexões propostas por esses autores contribuem para que, ao olharmos para as narrativas produzidas pela criança nas mais diversas e heterogêneas situações de interação com os adultos, nos afastemos de uma visão “adultocêntrica” desse discurso. Desse modo, constatamos que há diferentes modos possíveis de organizar e de significar o dizer narrativo, uma vez que as análises qualitativas mostraram que a criança lança mão de recursos como discurso direto, mudança de voz, repetições, gestos, entre outros elementos, para coconstruir suas narrativas com o outro. Nesse sentido, fica claro que uma definição fechada de narrativa, que desconsidere a forma singular por meio da qual uma experiência (imaginária ou não) é apreendida, sentida e narrada pela criança, se mostra insuficiente. Assim, o presente estudo se mostra bastante relevante não apenas para o âmbito teórico – ao lado de outras pesquisas sobre o assunto –, mas também para o âmbito pedagógico, podendo auxiliar, a partir de análises e resultados fundamentados, professores e pedagogos no trabalho com narrativas em sala de aula. A pesquisa amplia, portanto, o entendimento sobre a importância das narrativas ao longo do processo de aquisição da linguagem e a sua relação com as formas de interação no ambiente familiar, podendo se estender para o ambiente educacional, levando-se em conta suas particularidades. Levando isso em consideração – mas longe de propormos a aplicação de um método sobre como construir narrativas com crianças –, o caráter sustentável do presente trabalho está na possibilidade de se repensar, em sala de aula, as práticas pedagógicas que envolvem situações de conto e de reconto de histórias, atentando-se para o que é singular e o que é recorrente nos discursos narrativos de cada criança. POTENTIAL IMPACT OF THIS RESEARCH This study investigated the co-construction of the narrative discourse in the language acquisition experience of a young child, from one year and five months to four years and three months, with data collected in contexts of interaction with the family. This is a case study that has a significant scientific and educational impact, as it contributes to understanding the process of a child’s language acquisition by studying a specific linguistic phenomenon that constitutes this process: the construction of narratives with the other – in this case, the adult interlocutors of the target child. This work is theoretically based on the dialogical-discursive approach (Del Ré; Salazar Orvig; 2020; François et al. , 1984) and multimodal approach to language, based on the studies of Bakhtin/Volóchinov (2018) and Almeida and Cavalcante (2017), respectively. The reflections proposed by these authors help us to move away from an “adult-centric” view of this discourse when we look at the narratives produced by children in the most diverse and heterogeneous situations of interaction with adults. In this way, we can see that there are different possible ways of organizing and signifying narrative speech, since the qualitative analyses showed that children use resources such as direct speech, voice changes, repetitions, gestures, among other elements, to co-construct their narratives with others. In this sense, it is clear that a closed definition of narrative, which disregards the unique way in which an experience (imaginary or not) is apprehended, felt and narrated by the child, is insufficient. Thus, this study is very relevant not only to the theoretical field – alongside other research on the subject – but also to the pedagogical field, as it can help teachers and pedagogues work with narratives in the classroom, based on analysis and well-founded results. The research therefore broadens the understanding of the importance of narratives throughout the language acquisition process and their relationship with forms of interaction in the family environment, and can be extended to the educational environment, which has its own particularities. Taking this into account – but far from proposing the application of a method on how to construct narratives with children – the sustainable nature of this work lies in the possibility of rethinking, in the classroom, pedagogical practices that involve storytelling situations, paying attention to what is unique and what is recurrent in the narrative discourses of each child. MARIANA ZEFERINO A COCONSTRUÇÃO DO DISCURSO NARRATIVO: um olhar dialógico-discursivo e multimodal para os dados de uma criança pequena Dissertação apresentada à Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara – S.P., para obtenção do título de Mestra em Linguística e Língua Portuguesa. Área de Concentração: Análise Fonológica, Morfossintática, Semântica e Pragmática. Data da defesa: 12/07/2024 Banca Examinadora: ______________________________________ Profª. Drª. Alessandra Del Ré UNESP – Faculdade de Ciências e Letras – Câmpus de Araraquara ______________________________________ Profª. Drª. Anne Salazar Orvig USN – Université Sorbonne Nouvelle – Câmpus Paris III (França) ______________________________________ Profª. Drª. Rosângela Nogarini Hilário UNESP – Faculdade de Ciências e Letras – Câmpus de Assis AGRADECIMENTOS A Deus, que através de seu modo singular de agir colocou em meu caminho pessoas do bem, que me incentivaram e me motivaram a continuar. À minha família. Mãe, Pai e Bia, obrigada pela paciência, pelo apoio, pela presença, pelo colo, pelas conversas e pela compreensão. Sem vocês eu não teria chegado até aqui. A todo o grupo GEALin, que vem crescendo cada vez mais. Meus sinceros agradecimentos a todas que me acolheram quando, no início do meu segundo ano de graduação, comecei a frequentar as reuniões: Rosângela Nogarini Hilário, Alessandra Jacqueline Vieira, Fernanda Martins Moreira, Caroline Prado Gouvêa, Silvia Aparecida Canonico, Ananda Brasolotto de Santis e Ana Luísa Coletti Ricci. Obrigada pelas discussões e ensinamentos, os quais eu tenho levado – e continuarei levando – para a vida. Deixo aqui um agradecimento especial a Fernanda Martins Moreira, a Fer. Obrigada por tudo: pelo carinho, pelo apoio, pelas palavras doces, pelos conselhos, pela companhia, pelas caronas e pelas roupas de inverno emprestadas para que eu pudesse enfrentar o frio parisiense! O meu “obrigada” nunca será suficiente. Com o mesmo carinho, agradeço à minha colega de grupo Ana Laura Gianesella Ferreira, pelos risos – e desesperos – compartilhados e pelo companheirismo. Também agradeço a Larissa Maranhão Castro, por me acolher durante o meu estágio de capacitação de dois meses em Paris, na França, e pela disponibilidade em me ajudar com o tratamento dos dados no Excel e com a famosa grille . À minha orientadora, Alessandra Del Ré, pela confiança e pelas oportunidades proporcionadas. Muito obrigada. À minha coorientadora, Marlete Sandra Diedrich, pelas leituras sempre atentas dos meus escritos. Às professoras Anne Salazar Orvig e Christelle Dodane, pelas contribuições, atenção e disponibilidade. A todos os professores e professoras do Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da FCLAr. Estendo este agradecimento aos meus professores e professoras da graduação. Ao Projeto CAPES-PrInt, através do qual realizei um estágio de capacitação de dois meses na Université Sorbonne Nouvelle – 3, em Paris, na França, sob a supervisão da professora Christelle Dodane. Durante esse tempo, participei de reuniões, discussões e disciplinas que permitiram que o meu trabalho avançasse. Também experimentei comidas maravilhosas e conheci lugares e pessoas incríveis. Às minhas crianças, com quem aprendo todos os dias. Agradeço em especial a S., que não conheço pessoalmente – e que hoje, pelo que sei, já é uma moça –, mas que fez parte do meu percurso até aqui. “Eis o que eu aprendi nesses vales onde se afundam os poentes: afinal, tudo são luzes, e a gente se acende é nos outros.” (Couto, 2016, p. 21) RESUMO Este estudo tem como objeto de investigação a coconstrução do discurso narrativo na experiência de aquisição da linguagem de uma criança pequena, S., no período de 1;05;24 a 4;03;4. Trata-se de um estudo de caso de caráter qualitativo, cujos dados analisados foram coletados longitudinalmente em contexto familiar. Baseados na abordagem dialógico discursiva (Volóchinov; Bakhtin, 2018; Del Ré et al. , 2022), acreditamos que a criança entra na língua(gem) por meio dos gêneros discursivos que organizam as práticas de linguagem nas diferentes esferas sociais de uso da língua(gem) das quais ela participa e adquire a língua e os usos linguísticos na relação dialógica com o outro e seus discursos. Nessa perspectiva, a narrativa é um dos discursos por meio do qual a criança experiencia, com o outro, a linguagem. A narrativa é entendida como fenômeno linguístico-discursivo heterogêneo (François, 1996; 2004), cujo sentido resulta dos movimentos discursivos da atividade dialógica de produção e de recepção. Assim, o sentido se constrói dialogicamente, por meio do encadeamento dos enunciados entre os participantes. Neste estudo, afastamo-nos de um ponto de vista adultocêntrico das narrativas construídas pela criança, segundo o qual a criança pequena não narra ou não é reconhecida como narradora, pois suas produções são interpretadas como incompletas. Para isso, apoiamo-nos nos trabalhos de Frédéric François (François, 1996, 2004; François; Hudelot; Sabeau-Jouannet, 1984), que reconhece a existência de uma estrutura narrativa mínima, mas entende que o que torna algo “digno de ser narrado” está nas formas heterogêneas, singulares e mesmo inéditas de se colocar em palavras ( mise en mots ) as histórias ouvidas, os acontecimentos vivenciados, ou ainda uma mistura de elementos ficcionais com experiências pessoais. Duas hipóteses guiaram o trabalho: 1) é dentro do e graças ao contexto dialógico da interação discursiva que a criança adquire e se apropria do discurso narrativo, de sua estrutura e de seus elementos; 2) as contribuições de S. para a coconstrução de narrativas com os adultos se modificam, em termos qualitativos e quantitativos, ao longo de seu processo de aquisição da linguagem. Desse modo, o principal objetivo deste estudo é compreender como as narrativas são coconstruídas nos diálogos entre S. e seus interlocutores adultos, de modo a analisar como cada participante contribui para a coconstrução desse discurso. Para esta investigação, nos propomos a, especificamente: 1) identificar a natureza das proposições narrativas (ação, descrição, etc .) e os tipos de intervenção de cada participante (resposta, pergunta, ordem, etc .); 2) observar, nas proposições narrativas produzidas por S., elementos que contribuem para uma complexificação da estrutura narrativa mínima (François; Hudelot; Sabeau-Jouannet, 1984), atentando-nos também para o papel dos elementos multimodais (De Almeida; Cavalcante, 2017); 3) identificar os modos de intervenção andaimantes do adulto (De Weck; Salazar Orvig, 2019), uma vez que, em um primeiro momento, a criança tem as condições para narrar em interação e com o suporte do outro. Os dados, submetidos a uma análise qualitativa e quantitativa, mostram que o contexto interacional e dialógico da coconstrução e as intervenções andaimantes dos adultos permitem que S. narre, por meio de formas heterogêneas e singulares, suas histórias e experiências. Além disso, é possível perceber uma complexificação gradual nos modos de mise en mots de suas proposições, evidenciando uma maior contribuição da criança para a construção das narrativas e uma dependência menos direta das intervenções andaimantes do adulto, à medida que ela passa a ocupar outras posições discursivas dentro do diálogo. Palavras-chave: narrativas; crianças; abordagem dialógico-discursiva; multimodalidade; aquisição da linguagem. ABSTRACT This study investigates the co-construction of narrative discourse in the language acquisition experience of a young child, S., between 1;05;24 and 4;03;4. This is a qualitative case study, in which the data was collected longitudinally in a familiar context. Based on the dialogic discursive approach (Volóchinov; Bakhtin, 2018; Del Ré et al ., 2022), we believe that the child enters language through discursive genres that organize language practices in the different social spheres of language use in which she participates, acquiring language and linguistic uses in a dialogic relationship with others and their discourses. From this perspective, narrative is one of the discourses through which the child experiences language with others. Narrative is understood as a heterogeneous linguistic-discursive phenomenon (François, 1996; 2004), whose meaning results from the discursive movements of the dialogical activity of production and reception. Thus, meaning is constructed dialogically, through the chaining of utterances between the participants. In this study, we are distancing ourselves from an adult-centric view of the narratives constructed by the child, according to which young children do not narrate or are not recognized as narrators, because their productions are interpreted as incomplete. To do this, we rely on the work of Frédéric François (François, 1996, 2004; François; Hudelot; Sabeau-Jouannet, 1984), who recognizes the existence of a minimal narrative structure, but believes that what makes something “worthy of being narrated” lies in the heterogeneous, unique and even unprecedented ways of putting into words ( mise en mots ) the stories heard, the events experienced, or even a mixture of fictional elements with personal experiences. Two hypotheses guided the work: 1) it is within and thanks to the dialogic context of discursive interaction that the child acquires and appropriates narrative discourse, its structure and its elements; 2) S.’s contributions to the co-construction of narratives with adults change, in qualitative and quantitative terms, throughout her language acquisition process. Thus, the main objective of this study is to understand how narratives are co-constructed in dialogues between S. and her adult interlocutors, in order to analyze how each participant contributes to the co-construction of this discourse. Specifically, we aim to: 1) identify the nature of the narrative propositions (action, description, etc .) and the types of intervention by each participant (response, question, order, etc .); 2) observe, in the narrative propositions produced by S., elements that contribute to a complexification of the minimal narrative structure (François; Hudelot; Sabeau-Jouannet, 1984), also considering the role of multimodal elements (De Almeida; Cavalcante, 2017); 3) identify the scaffolding modes of intervention of the adult (De Weck; Salazar Orvig, 2019), since, at first, the child has the conditions to narrate in interaction and with the support of the other. The data, which has been subjected to qualitative and quantitative analysis, shows that the interactional and dialogical context of co-construction and the scaffolding interventions of adults enable S. to narrate her stories and experiences in heterogeneous and unique ways. Additionally, a gradual complexification in the modes of mise en mots of her propositions is evident, showing a greater contribution from the child to the construction of narratives and a lesser direct dependence on the scaffolding interventions of the adult as she begins to occupy other discursive positions within the dialogue. Keywords: narratives; children; dialogic-discursive approach; multimodality; language acquisition. LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Contínuo de Kendon 35 Figura 2 – Leitura conjunta (apontar) 67 Figura 3 – Leitura conjunta (finalização) 67 Figura 4 – Gesto metafórico 97 Figura 5 – Gesto emblemático 97 Figura 6 – Gesto pantomímico 98 Figura 7 – Gesto pantomímico 98 Figura 8 – Gesto pantomímico 98 Figura 9 – Gesto dêitico 99 Figura 10 – Gesto emblemático 99 Figura 11 – Gesto pantomímico 99 Figura 12 – Gesto pantomímico 100 Figura 13 – Gesto pantomímico 100 Figura 14 – Gesto pantomímico 105 Figura 15 – Gesto coesivo 107 Figura 16 – Gesto emblemático 109 Figura 17 – Gesto rítmico 114 Figura 18 – Gesto coesivo 115 Figura 19 – Gesto dêitico 115 Figura 20 – Gesto rítmico 116 Figura 21 – Gesto metafórico 117 Figura 22 – Gesto icônico 131 Figura 23 – Gesto icônico 132 Figura 24 – Gesto pantomímico 132 Figura 25 – Ação 1 134 Figura 26 – Ação 2 135 Figura 27 – Ação 3 135 Figura 28 – Ação 4 135 Figura 29 – Ação 5 136 Figura 30 – Gesto emblemático 139 Figura 31 – Gesto rítmico 140 Figura 32 – Gesto coesivo 140 Figura 33 – Gesto coesivo 141 Figura 34 – Gesto rítmico e coesivo 141 Figura 35 – Gesto não completamente identificável 141 Figura 36 – Gesto pantomímico 142 Figura 37 – Gesto pantomímico 142 Figura 38 – Intervenções da criança 145 Figura 39 – Distribuição de intervenções entre criança e adulto 146 Figura 40 – Distribuição das proposições narrativas entre criança e adulto 148 LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Símbolos de transcrição CLAN/CHAT 73 Tabela 2 – Índice do corpus 76 Tabela 3 – Andaimagem da tarefa 86 Tabela 4 – Andaimagem linguística 87 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CHAT Codes for the Human Analysis of Transcripts CLAN Computerized Language Analysis CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico FCLAr Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara GEALin Grupo de Estudos em Aquisição da Linguagem NALíngua Núcleo de Estudos em Aquisição da Linguagem SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 15 2 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: O PAPEL DA INTERAÇÃO E DO OUTRO 18 3 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA PERSPECTIVA DIALÓGICO-DISCURSIVA 22 3.1 PROCEDIMENTOS DE ANDAIMAGEM 31 3.2 A MULTIMODALIDADE 34 4 O DISCURSO NARRATIVO 39 4.1 DEFINIÇÕES E ABORDAGENS DO DISCURSO NARRATIVO 40 4.2 O CAMINHO DA FLORESTA: QUE OLHAR LANÇAR SOBRE AS NARRATIVAS DAS CRIANÇAS? 56 5 METODOLOGIA 73 6 ANÁLISE QUALITATIVA E DISCUSSÃO DOS DADOS 88 7 ANÁLISE QUANTITATIVA E DISCUSSÃO DOS DADOS 145 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 150 REFERÊNCIAS 154 ANEXO A – GRADE DE CATEGORIAS (GRILLE), CÓDIGOS 161 ANEXO B – GRADE DE CATEGORIAS (GRILLE) IMAGEM, PÁGINA INICIAL 171 15 1 INTRODUÇÃO Desde a mais tenra idade, as narrativas, sejam elas fictícias e/ou reais, orais e/ou escritas, estão presentes na vida da criança, com maior ou menor intensidade, a depender de fatores sociais e culturais. Como bem coloca Girardello (2003, p. 7), ela [a narrativa] chega através do padrão musical regular dos acalantos, que, como as histórias, se abrem e fecham nitidamente, contendo em si um mundo particular. Chega através das letras das cantigas que tantas vezes contam histórias [...] E a narrativa chega através da conversa do adulto que conta ao bebê o que fez e aconteceu, familiarizando-o com os ritmos do relato e com o que eles significam. A intensidade desse contato, é claro, varia com o grau de fragilidade social e psicológica do contexto e mesmo com as diferenças individuais e culturais. Mas a criança que tiver contato com a linguagem terá também contato com a narrativa - ainda que esta não seja destinada a ela, que não venha acompanhada do olhar e do calor do Outro. Ao ouvir e ao construir narrativas, imaginadas ou vividas, a criança simboliza, na e pela linguagem, diversos mundos e realidades possíveis, o que lhe permite, entre outras coisas, a organização de sua experiência, a construção social do eu – ou seja, de sua subjetividade – e a aquisição, construção e ampliação de sentidos culturalmente importantes. Dessa forma, a atividade de narrar, entendida como uma prática discursivo-interacional social e situada, configura-se, portanto, “como espaço de ampliação do repertório cultural das crianças” e de “criação de referenciais importantes ao desenvolvimento subjetivo” (Girardello, 2003, p. 1). Na literatura nacional sobre o tema, o trabalho de Perroni (1992) é considerado uma referência. Nele, por meio de uma perspectiva socioconstrutivista, a autora explora elementos da narrativa, como coesão e coerência, temporalidade e estratégias narrativas utilizadas pelas crianças para construir narrativas em interação com os adultos de seu convívio. Nutridos por essa fonte, mas trazendo um outro ponto de vista que nos permita observar o modo de funcionamento desse fenômeno antes do período descrito na literatura (a partir de 2 anos até os 5 anos), partimos da abordagem dialógico-discursiva (Del Ré; Salazar Orvig; 2020; François et al ., 1984) fundamentada na concepção dialógica da linguagem proposta por Bakhtin (2011) e Bakhtin/Volóchinov (2018) e que dialoga com os estudos interacionistas de Bruner (1976, 1985, 2011) e Vygotsky (1978, 1986) para olhar as narrativas coconstruídas na relação criança-adulto. Com vistas ao desenvolvimento desta pesquisa, utilizamos os dados de S., uma criança brasileira e monolíngue que compõe o corpus do grupo NALíngua-CNPq (Del Ré; 16 Hilário; Rodrigues, 2016). O período selecionado para análise foi de 1;5;24 a 4;3;4, totalizando 30 recortes, nomeados aqui de “Cenas Narrativas”. O objetivo principal do presente estudo é compreender como as narrativas são coconstruídas nos diálogos entre S. e seus interlocutores adultos, de modo a analisar como cada participante contribui para a coconstrução desse discurso. Levando isso em consideração, propomos: ● Identificar a natureza das proposições narrativas (ação, descrição, etc .) e os tipos de intervenção de cada participante (resposta, pergunta, ordem, etc .); ● Observar, nas proposições narrativas produzidas por S., elementos que contribuem para uma complexificação da estrutura narrativa mínima (François; Hudelot; Sabeau-Jouannet, 1984), observando também o papel dos elementos multimodais (De Almeida; Cavalcante, 2017); ● Identificar os modos de intervenção andaimantes 1 do adulto (De Weck; Salazar Orvig, 2019), uma vez que, em um primeiro momento, a criança tem as condições para narrar em interação e com o suporte do outro. Duas hipóteses iniciais orientaram esta pesquisa: 1. é dentro do e graças ao contexto dialógico da interação discursiva que a criança adquire e se apropria do discurso narrativo, de sua estrutura e de seus elementos; 2. as contribuições de S. para a coconstrução de narrativas com os adultos se modificam, em termos qualitativos e quantitativos, ao longo de seu processo de aquisição da linguagem. Desse modo, a fim de atingir os objetivos propostos, adotamos a seguinte sequência no trabalho: Na primeira seção, trazemos uma reflexão sobre o papel da interação e do outro na experiência de aquisição da linguagem pela criança, apresentando conceitos como zona de desenvolvimento proximal, de Vygotsky (1978, 1986), formatos, tutela e andaimagem , de Bruner (1985, 2011; Bruner et al. ,1976). 1 Tradução nossa para a palavra em francês: étayants . 17 Na segunda seção, apresentamos a abordagem dialógico-discursiva da linguagem, fundamentada nos trabalhos de Bakhtin (2011) e de Volóchinov/Bakhtin (2018) e, a partir dela, discutimos conceitos como língua(gem), dialogia e gêneros do discurso e de que modo esse olhar passou a ser utilizado para se pensar o processo de aquisição da linguagem pela criança, a partir de autores como François (2005), Salazar Orvig (2020) e Del Ré et al. (2022), contribuindo, assim, para os estudos da área. Em seguida, em um subcapítulo, trazemos a proposta de De Weck e Salazar Orvig sobre os tipos de intervenções andaimantes do adulto. Ainda nesta seção, em um segundo subcapítulo, apresentamos o conceito de multimodalidade, a partir dos trabalhos de Cavalcante (De Almeida; Cavalcante, 2017), que tem como base a tipologia gestual proposta por Kendon (1982) e organizada por McNeill (1985, 1992, 2005). Na terceira seção, apresentamos algumas definições e abordagens do discurso narrativo e, no primeiro subcapítulo, trazemos os estudos de Bruner (1991, 1996, 1997a [1986], 1997b [1990]) e Labov (Labov; Waletzky, 1967; Labov, 1972), autores cujo foco não é a linguagem da criança especificamente. No entanto, seus trabalhos revelam reflexões interessantes sobre a natureza, o conceito, os procedimentos/elementos constitutivos e a estrutura da narrativa. No segundo subcapítulo dessa seção, comentamos sobre alguns trabalhos cujo objeto de análise são narrativas produzidas por crianças, a saber, o de Perroni (1992), de Brandão (2015) e Diedrich (2020). Em seguida, apresentamos a nossa proposta para olhar as narrativas produzidas por S., a partir dos trabalhos de François (François, 1996; François, 2004; François; Hudelot; Sabeau-Jouannet, 1984). Na quarta seção, apresentamos a metodologia norteadora deste trabalho, que parte das reflexões propostas pelo Círculo de Bakhtin (Bakhtin/Volóchinov, 2018; Bakhtin, 2011), De Almeida e Cavalcante (2017), De Weck e Salazar Orvig (2019) e François (François, 1996; François, 2004; François; Hudelot; Sabeau-Jouannet, 1984). Detalhamos as categorias de análise que serviram de fio condutor das análises dos dados. Na quinta e na sexta seções, trazemos, respectivamente, as análises qualitativa e quantitativa dos dados propondo uma discussão sobre os modos como cada participante contribui para a coconstrução das narrativas e sobre os tipos de intervenções andaimantes do adulto, refletindo sobre a natureza e a importância desse suporte para a experiência da criança no discurso narrativo ao longo do período selecionado para análise. Por fim, na última seção, trazemos as considerações finais e algumas reflexões sobre possíveis encaminhamentos futuros. 150 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo deste trabalho foi observar e discutir como as narrativas são coconstruídas nas interações entre adulto e criança, tendo como material um corpus constituído por interações não controladas e, portanto, bastante heterogêneas. Assim, as narrativas aqui analisadas foram produzidas espontaneamente pelos participantes. Dentro de cada sessão, elas coexistem com outros discursos que também fazem parte da experiência de S. na linguagem. Dentro dos estudos em Aquisição da Linguagem, partimos da abordagem dialógico-discursiva (Del Ré; Salazar Orvig; 2020; François et al. , 1984) fundamentada na concepção dialógica da linguagem proposta por Bakhtin (2011) e Volóchinov/Bakhtin (2018) e que dialoga com os estudos interacionistas de Bruner (1976, 1985, 2011) e Vygotsky (1978, 1986) para olhar para as narrativas coconstruídas na relação criança-adulto. A abordagem dialógico-discursiva entende que a criança experiencia a língua(gem) e se apropria de seus usos por meio dos discursos dos outros, em interação com outros sujeitos. Essas interações são moldadas pelos gêneros discursivos e é por meio deles, na e através da relação dialógica, que a criança entra na língua. É, portanto, com essa perspectiva que olhamos para as narrativas neste trabalho. Levando isso em consideração, o papel do outro na construção desse discurso é fundamental para que a criança consiga narrar, a seu modo, acontecimentos vividos, histórias ouvidas e inventadas no jogo simbólico, ou ainda histórias que misturam elementos da ficção com experiências pessoais. Assim, a fim de observar como criança e adulto contribuem para a construção das narrativas, analisamos seus enunciados em relação à caracterização da proposição (natureza da proposição narrativa) e ao tipo/modalidade de intervenção (identificação de atos de linguagem que permitem avaliar como cada locutor contribui para a coconstrução da narrativa). No que diz respeito aos enunciados dos adultos, ancorados na proposta de De Weck e Salazar Orvig (2019), analisamos suas intervenções andaimantes, a fim de obter uma melhor compreensão acerca dos procedimentos de andaimagem que colaboram para a coconstrução da narrativa por S.. A coconstrução é entendida aqui como um processo interacional e dialógico (Masson, 2021). A análise qualitativa das cenas selecionadas mostrou que as intervenções andaimantes do adulto não apenas inserem S. no discurso narrativo, como também estruturam, sustentam, regulam, orientam e permitem o andamento e o desenvolvimento das narrativas 151 pela criança, que no início de seu processo de aquisição da linguagem depende mais diretamente dessas intervenções de seu parceiro conversacional. Assim, as primeiras cenas narrativas são construídas por meio das perguntas da mãe, da observadora ou da tia e das respostas (verbais e não-verbais) de S. a essas intervenções. Essa configuração de interação não torna essas construções “menos narrativas” do que outras, nem torna a criança “menos narradora”. Trata-se apenas de modos diferentes de se relacionar com a língua, de mise en mots (François, 2004) e, portanto, de diferentes modos de estar na linguagem. Dessa forma, à medida que S. vivencia, com os outros de seu convívio social, a experiência dialógica de aquisição da linguagem, pudemos perceber que ela passa a ocupar outras posições discursivas no interior do diálogo no qual as narrativas são construídas, trazendo para o discurso proposições não induzidas pelo adulto interlocutor, sobretudo por meio de enunciados assertivos. O adulto não deixa de contribuir por meio de intervenções andaimantes, mas pudemos observar uma mudança na natureza dessas intervenções: pedidos de confirmação, mais enunciados expressivos e fáticos como forma de reagir às intervenções da criança. Ao analisar a natureza das proposições narrativas de S., pudemos constatar a riqueza dessas contribuições, principalmente ao levarmos em consideração o fato de que foi possível identificar, nessas proposições, recursos que complexificam a estrutura mínima da narrativa (François et al. , 1984): o uso de intensificadores, de onomatopeias, da repetição, do discurso direto, de mudança vocal para introduzir a voz dos personagens, de comparadores, de ações e de elementos multimodais (De Almeida; Cavalcante, 2017) como gestos e expressões faciais. Isso evidencia a existência de diferentes modos de significação do discurso narrativo e de mise en mots , sobretudo porque a criança é capaz de fazer com a linguagem aquilo que os adultos não sabem ou não podem mais fazer. É essa forma singular de apreender, de contar e de reagir a um fato ou a uma história que torna algo digno de ser narrado (François, 1996). Na análise quantitativa, primeiro quantificamos os tipos de intervenção de S. em todas as cenas. Em seguida, selecionamos as cenas em que o número de intervenções da criança era igual ou maior do que 20 enunciados e comparamos com as intervenções do adulto nessas cenas. Em um terceiro quadro, comparamos as proposições narrativas entre criança e adulto. Ainda que a idade não tenha sido o único fator que interfere na quantidade de produções de S., devido à heterogeneidade dos dados (de interlocutores, de situações, de tipos de narrativas) e ao fato de haver sessões (idade) em que há mais de uma cena narrativa, foi possível afirmar que houve uma mudança na configuração das interações na coconstrução do discurso narrativo, com um número de asserções maior do que o número de respostas. 152 Desse modo, confirmaram-se as hipóteses levantadas inicialmente: é, de fato, dentro do e graças ao contexto dialógico da interação discursiva que a criança adquire e se apropria do discurso narrativo, de sua estrutura e de seus elementos. Também é possível afirmar que as contribuições de S. para a coconstrução de narrativas com os adultos se modificam, em termos qualitativos e quantitativos, ao longo de seu processo de aquisição da linguagem, tendo em vista que ela passa a ocupar outras posições discursivas no diálogo. Portanto, buscamos contribuir com os estudos sobre narrativas na área de Aquisição da Linguagem, trazendo um olhar que se distancia do ponto de vista adultocêntrico para as narrativas produzidas pela criança, ponto de vista esse que olha para aquilo que falta nessas construções. Ao contrário, neste trabalho, buscamos ressaltar o lugar da criança enquanto um sujeito que se apropria do narrar, adequando este tipo de discurso não só a situação vivenciada no aqui-agora , mas igualmente às balizas que seus interlocutores foram lhe fornecendo, a termos discursivos, ao longo de seu processo aquisicional. Um traço desse “guia” dado pelo outro, no discurso de S., é a corporalidade atribuída às palavras por ela no ato de narrar, visto que é bisneta de italianos; aspecto que poderia ser explorado em um estudo comparativo com crianças de uma outra cultura. Além disso, a partir da abordagem e dos critérios de análise utilizados nesta pesquisa, acreditamos ser possível investigar se os fatores de diversidade encontrados no discurso narrativo de S. podem ser encontrados nas narrativas de outras crianças, o que requer um estudo comparativo, seja entre crianças falantes da mesma língua seja entre crianças falantes de línguas diferentes. Desse modo, a heterogeneidade deixa de ser considerada um elemento eventual e passa a ser considerada constitutiva da natureza do discurso narrativo. Isso mostra ao pesquisador a importância de um olhar que não nega a existência de formas de base, de princípios e de especificidades organizacionais comuns nas narrativas, mas que compreende que, para além de uma aparente homogeneidade, as narrativas apresentam formas de mise en mots bastante heterogêneas. Por fim, reconhecemos as limitações deste trabalho, especialmente quanto à necessidade de uma avaliação mais precisa dos tipos de intervenções andaimantes do adulto na coconstrução do discurso – bem como das reações da criança a esses enunciados – e de uma análise mais detalhada dos elementos multimodais que constituem as narrativas. No que diz respeito à andaimagem, para uma melhor compreensão desse fenômeno linguageiro, seria relevante para o estudo das narrativas, em um trabalho futuro, lançar um olhar mais atento para a sua ocorrência em função do tipo de narrativa e da situação 153 de interação/atividade: há diferenças? Se sim, quais? O que uma quantificação de dados dessa natureza pode indicar acerca do fenômeno em questão? Quanto aos elementos multimodais, uma proposta interessante seria a de observar a função desses elementos ao ato de narrar e como eles inserem a criança na narrativa, por exemplo: como narradora (e que tipo de narrador – narrador observador, narrador onisciente, narrador personagem), como personagem, etc ., mostrando, assim, os deslocamentos da criança na narrativa. Dessa forma, talvez seja necessário repensar sobre a relevância e a finalidade de uma categorização desses elementos, tendo conhecimento de trabalhos como os de Jean-Marc Colletta (2014), que partem de uma perspectiva mais descritiva – e menos categórica – dos elementos que compõem a multimodalidade. Além disso, ao estudar as narrativas, nos deparamos com outros fenômenos linguageiros que fazem parte da experiência de aquisição da linguagem pela criança, como a argumentação e a explicação. Assim, seria interessante compreender de que modo e através de quais recursos a narrativa pode ser utilizada pela criança para argumentar com seus interlocutores. Igualmente relevante seria observar como a argumentação é inserida pela criança em sua narrativa, a fim de defender seu ponto de vista sobre um fato ou uma história, buscando assim reestruturar o horizonte de expectativa do outro. A possibilidade dessas pesquisas mostra como o estudo sobre as narrativas é um terreno fértil para a área de aquisição da linguagem. 154 REFERÊNCIAS ÁVILA-NÓBREGA, P. V.; CAVALCANTE, M. C. B. . Aquisição de linguagem em contextos de atenção conjunta: o envelope multimodal em foco. Signotica (UFG), v. 24, p. 469-491, 2012. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal . São Paulo: Martins Fontes, 2011. BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável . Trad. de Valdemir Miotello e Carlos Alberto Faraco. 3ª reimp. São Carlos: Pedro & João Editores, 2020. BARTHES, R. 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Journal of Child Psychology and Psychiatry , v.17, pp.89-100, 1976. https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3317710/mod_resource/content/2/A%20formacao%20social%20da%20mente.pdf https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3317710/mod_resource/content/2/A%20formacao%20social%20da%20mente.pdf 161 ANEXO A – GRADE DE CATEGORIAS ( GRILLE ), CÓDIGOS SITUAÇÃO / ATIVIDADE CATEGORIA DESCRIÇÃO CÓDIGO BANHO BANHO BRINCADEIRA BRINC DESENHO DESE LEITURA CONJUNTA LECONJ OUTRO OUTRO REFEIÇÃO REFEI TIPO DE NARRATIVA CATEGORIA DESCRIÇÃO CÓDIGO ENUNCIADOS “OUTROS” Enunciados que não pertencem a uma sequência narrativa. BANHO SEQUÊNCIA DE NARRATIVA FICCIONAL A sequência centra-se em acontecimentos que envolvem personagens fictícias (de livros, contos de fadas conhecidos pela criança, filmes, etc .). O cenário destas histórias é, portanto, imaginário. BRINC SEQUÊNCIA DE NARRATIVA DE EXPERIÊNCIA PESSOAL A sequência diz respeito a acontecimentos relativos ao narrador. Trata-se de acontecimentos do passado. Podem também dizer respeito a outros sujeitos reais mas ausentes, ou a sujeitos presentes mas sobre um momento passado. DESE SEQUÊNCIA DE NARRATIVA NO JOGO A sequência centra-se numa narrativa imaginária construída através de jogos simbólicos. Ao contrário da ficção, as personagens estão fisicamente presentes, mas as ações são imaginárias. Ao contrário dos relatos de experiências pessoais, não se trata de acontecimentos que tenham efetivamente ocorrido e não se situam necessariamente no passado. O cenário destas histórias é, portanto, uma combinação do “aqui e agora” e do imaginário. LECONJ MIX Narrativas em que há uma “mistura” entre acontecimentos vivenciados pela criança que conta e o imaginário. (Hudelot, OUTRO 162 Sabeau-Jouannet e François, 1984, p.202). LATERAL Enunciados inseridos na atividade linguageira da narração, mas que não fazem parte da sequência narrativa. Ex: Isso é só uma historinha. REFEI CARACTERIZAÇÃO DA PROPOSIÇÃO CATEGORIA DESCRIÇÃO CÓDIGO AÇÕES/EVENTOS Enunciados que dão conta de uma ação efetiva de um agente/personagem (“ele saltou”, “ele comeu uma maçã”) ou de algo que está acontecendo (“começou a chover”, “um prato partiu-se”). Projeção de ações também serão categorizadas como AÇÃO. Perguntas como “O que acontece com o lobo?” Também serão codificadas nesta categoria como AÇÃO. Incluiremos aqui também afirmação ou observação sobre o comportamento habitual dos personagens: “O Eduardo sempre apronta.”; “Ela chora muito.”. AÇÃO CODA Todos os enunciados que sinalizam o final da narrativa: “acabou”, “e foram felizes para sempre”, etc . CODA COMENTÁRIO/AVALIAÇÃO Todo enunciado que constitui uma avaliação sobre a narrativa, o material, as ações ou sobre os personagens (“Isso é legal!”, “Esse cachorro faz coisas engraçadas!”). Incluem-se aqui as expressões do sentimento do locutor: “Eu gosto de sorvete, estava bom!”. Também estão inclusos aqui enunciados exclamativos que veiculam uma avaliação sobre o enunciado do interlocutor, do tipo “ah!” AVA COMPARAÇÃO Enunciados que estabelecem uma comparação. COMP CONTINUAÇÃO/DESENROLAR Estão incluídos nessa categoria enunciados do tipo “e aí?”; “e depois?” em que o locutor demonstra interesse em CONT 163 conhecer ou revelar o desenrolar dos eventos após um ponto específico na narrativa. DESCRIÇÃO Qualquer enunciado que apresente os traços característicos de um agente/personagem (seu caráter: malvado, bonzinho), de um objeto, de um lugar, de um cenário ou de uma situação (“ele era bonito”, “o tempo estava bom”, “a festa foi legal”, “estava escuro”). Incluem-se aqui comentários/descrições sobre a aparência dos agentes/personagens (“Ele estava sujo”) e seu estado e condição (“com sono”, “morto”, “dormindo”, etc .) físico/fisiológico; sensações. Exclui-se a denominação desta categoria. DESC DISCURSO DIRETO Todos os enunciados que apresentam a fala ou as vocalizações dos personagens na forma de discurso direto. Por exemplo: “Ele disse: vem aqui.”. O introdutor do discurso direto, como “ele disse” (verbo declarativo), deve ser codificado como uma ação (AÇÃO). DISCD ESTADOS INTERNOS E HABILIDADES Qualquer aspecto da psicologia dos agentes, estado psíquico, sentimentos, afetos e até mesmo conhecimentos e habilidades: “Ele estava contente”, “ele estava triste”, “ele estava zangado”, “ele não sabia o que fazer”, “ele não conhecia essa pessoa...”. Desejos, vontades, gostos, etc ., também são considerados como estados internos. Não está inclusa, nesta categoria, a subjetividade do locutor, que pode ser considerada na categoria COM. Portanto, os enunciados classificados como INTER referem-se a uma terceira pessoa (ele gosta de sorvete - INTER) INTER 164 ou a uma segunda pessoa (você gosta de sorvete - INTER), mas não à primeira pessoa (eu gosto de sorvete - COM). EXPLICAÇÕES Enunciados que explicitam a motivação ou a causa de uma ação, de um evento ou de um estado interno (“porque estava com fome”; “porque estava frio”; “porque quebraram o seu carro”, ...). A presença de “porque” ou outro conector causal não é obrigatória. EXPLIC FORA DA NARRATIVA Enunciados que, embora se realizem no momento da narrativa, saem da sequência narrativa. Por exemplo, quando há atividades paralelas (contamos uma história e ao mesmo tempo comemos. Ex.: “você pode abrir este pote de iogurte?”). FORA IDENTIFICAÇÃO DE LUGAR/LOCALIZAÇÃO NO SUPORTE LIVRO Enunciados formados pelo verbo de estado “estar”/ “ficar” + lugar para indicar o local onde o agente/personagem/objeto se encontra temporariamente na narrativa: “o vovô estava na casa da mamãe.”. Ainda incluímos aqui, no caso das situações de leitura de livros, enunciados de localização (“Cadê o coelhinho?”; “Olha o rato com o coelhinho”) de personagens e objetos no livro. LUG IDENTIFICAÇÃO DE UM AGENTE, PERSONAGEM, OBJETO OU AINDA DE FENÔMENOS NATURAIS Qualquer enunciado que identifique ou nomeie uma personagem ou objeto (“É o Pequeno Urso Marrom”, “é um bebê”). Também estão incluídos nesta categoria os enunciados que introduzem a personagem ou o objeto e os enunciados que descrevem a sua existência (“Tinha um menino”, “Era uma vez um menino”). Além disso entram nessa categoria os enunciados em que há identificação de fenômenos naturais (“é a chuva”). IDENT 165 IDENTIFICAÇÃO TEMPORAL Enunciados que identificam ou situam os eventos no tempo, como ponto de referência. TEMP INDEFINIDO Qualquer enunciado que não é possível de ser classificado nas categorias anteriores. INDEF OBRIGAÇÃO/NECESSIDADE Enunciados que descrevem uma necessidade/obrigação. OBRI OUTROS Todo enunciado pertencente à sequência narrativa, mas que não pode ser codificado nas categorias anteriores. Por exemplo, uma definição (“um tomate é uma fruta”), uma declaração geral (“crocodilos têm dentes”), generalização (“tem lobo mau na floresta”), onomatopeias (“toc toc”), incluindo respostas do tipo “sim”, “não”, “é”, “não sei”, etc . Também podem ser incluídas retomadas ou correções que não fornecem informações adicionais para a narrativa. OUTRO REGULAÇÃO DA NARRAÇÃO/DA TAREFA Todos os enunciados que correspondem à condução e negociação da narrativa e da própria atividade linguageira da narração: “você vai contar?” “Quer ler qual livro?” “Eu quero ler o Pequeno Urso Marrom”, etc . “É a história do macaquinho”; “Vamos começar a historinha!”; “Agora você lê pra mim.”. No caso de narrativas de experiência pessoal, temos: “Conta pra mamãe o que você fez na escolinha hoje.”. Também estão inclusos aqui os enunciados constituídos por vocativos atencionais (“olha!”) e enunciados “como você viu?”, “olha aqui!” REGUL RELAÇÃO Enunciados que estabelecem uma ideia de posse, de conexão, de relação/relacionamento ou de vínculo entre duas ou mais pessoas, entidades, grupos ou RELA 166 coisas, entre personagens e objetos, etc . TIPO DE INTERVENÇÃO CATEGORIA DESCRIÇÃO CÓDIGO ASSERÇÃO Todo enunciado de tipo declarativo que não segue uma pergunta (portanto, que não é uma resposta). As asserções podem ser iniciativas (“ontem eu comi um sorvete”) ou seguir outra asserção (por exemplo, após a declaração anterior: “e eu fui ao cinema”). Declaração afirmativa que expressa uma ação, intenção ou estado. Também incluiremos aqui as ameaças. As asserções negativas (declarações que negam a existência e ocorrência de algo ou afirmam a ausência de uma característica) são codificadas como ASSER. ASSER AUTOCORREÇÃO Enunciados em que o locutor retoma o que disse anteriormente, se corrigindo. Autocorreções em forma de pergunta são codificados como PERG. AUTOCOR AUTORREPETIÇÃO, AUTORREFORMULAÇÃO O locutor repete o próprio enunciado, podendo repeti-lo ipsis litteris ou mudar a forma (não o conteúdo). Se ele altera o conteúdo, será considerado uma nova asserção, pergunta, resposta, etc . Autorrepetições em forma de pergunta serão classificadas como PERG. AUTOREP AUTORRESPOSTA Quando o sujeito que pergunta é o mesmo que responde. Autorrespostas em forma de pergunta são codificadas como PERG. AUTORESP CONVITE/CONVOCAÇÃO Enunciados usados para convidar ou chamar alguém para participar de uma atividade, evento ou situação específica. Também estão inclusos aqui os enunciados em que o locutor CONV 167 convoca o seu interlocutor para engajar-se na narrativa. EXCLAMAÇÃO Expressão da apreciação/avaliação/julgamento de valor do locutor e das personagens com uma entonação exclamativa (elevação abrupta da entonação). Por exemplo, interjeições: “oh!” “ah!” mas também avaliações “exclamativas, como bonito!”. A maioria das avaliações geralmente aparecerá na forma de afirmações (“acho isso bonito”) ou de perguntas (“você acha isso bonito?”). EXCLA FÁTICOS Enunciados com a função de estabelecer, manter ou prolongar a interação, manter a interlocução dentro da atividade linguageira da narração: “hm”, “entendi”, “certo”. Enfim, indicam que o interlocutor está ali, inserido na interação. O riso também está incluso aqui. FAT INDEFINIDO Todos os enunciados que não podem ser classificados nas categorias propostas, como os não finalizados. INDEF INTERVENÇÕES NÃO-VERBAIS Às vezes, os participantes transmitem respostas às perguntas por meio de gestos e expressões faciais (por exemplo, acenar com a cabeça, apontar) sem usar palavras (indicado como 0 na transcrição). NVERBAL NEGAÇÃO Proibição, restrição, repreensão, advertência, rejeição/recusa, oposição à proposição do interlocutor/não aceitação. Respostas com não a uma pergunta são codificadas como RESP. NEG ORDENS, PEDIDOS, SUGESTÕES E INSTRUÇÕES Todos os enunciados que solicitam uma ação ou um objeto por parte do interlocutor. Por exemplo: “Me dá o livro”. Instruções também estão inclusas nesta categoria. Também serão codificados nessa ORPED 168 categoria enunciados que solicitam uma resposta verbal: “Conta uma história pra mim.”. Ordens/pedidos/solicitações que se apresentam na forma de pergunta, como “Conte-me o que a bruxa fez.”, serão codificados como PERG. OUTRO É o caso de enunciados que expressam surpresa, susto, espanto (das personagens ou do locutor em relação a algo do livro). Também estão categorizadas aqui as onomatopeias. OUTRO PERGUNTA Todo enunciado que solicita uma resposta. Geralmente, as perguntas são veiculadas por enunciados interrogativos: “e o que a bruxa quer?”. Contudo, nem todos os enunciados interrogativos são perguntas. Estão inclusos nessa categoria os pedidos de clarificação (“hein?”) e de confirmação sobre o conteúdo do enunciado (e não sobre a forma). Podemos ter perguntas que se apresentam na forma de ordens/pedidos/solicitações, por exemplo: Conte-me o que a bruxa fez. Os enunciados como “Conta para mim!” são classificados como ORPED. Um terceiro tipo de pergunta é identificada nos enunciados em que o interlocutor da criança (adulto ou criança mais experiente) espera que a criança complete o enunciado, deixando parte dele em suspenso. M – “Vamos contar...” E – “Babar” O critério fundamental é que esse tipo de intervenção solicite uma resposta. Por isso, também classificaremos nessa categoria enunciados como a segunda intervenção da mãe na sequência abaixo: MOT – “(o) que que ela PERG 169 (es)tá fazendo aqui?” CHI – “na biciqueta.” MOT – “não. aqui.” RESPOSTA Todo enunciado que fornece os elementos solicitados por uma pergunta. As respostas podem ser constituídas por sintagmas nominais (P – “o que ela viu?” Resp: “uma árvore”), enunciados completos com predicado verbal (P – “o que ela viu?” Resp: “ela viu uma árvore”), ou ainda por prófrases (P – “Ela viu uma árvore?” Resp: “sim”). Também incluiremos aqui as respostas como “não sei”. Além disso, também serão considerados como RESPOSTAS enunciados que respondam a uma ordem/pedido que solicite/incite a uma conduta verbal, por exemplo: “Fala pra mamãe que você chorou na escola hoje.”. Também codificaremos como RESP enunciados como o seguinte (JGS) MOT – “coloca a boneca para dormir na cama dela.” CHI – “tá bom.” Já os enunciados com resposta não verbal a uma ordem marcados como 0 na linha de transcrição, apenas com a linha de comentário de ação, são codificados como NVERBAL. RESP RETOMADA: REPETIÇÃO/REFORMULAÇÃO O locutor retoma o enunciado de seu interlocutor. Ele pode repeti-lo exatamente como foi dito ou modificá-lo na forma, mas não no conteúdo. CHI: “vai com o bichinho de pelúcia” MOT: “ele vai com o bichinho de pelúcia dele”. As repetições, retomadas ou reformulações aqui destacadas estão sempre relacionadas aos enunciados do interlocutor. Repetições - reformulações feitas em perguntas (as solicitações de confirmação são codificadas como Perguntas). RERE 170 VOCATIVO Nome da criança, da mãe, ou da personagem ou qualquer outra forma utilizada para chamar a atenção (“ei!”, “psiu”). VOCA Fonte: A autora (2024). 171 ANEXO B – GRADE DE CATEGORIAS ( GRILLE ) IMAGEM, PÁGINA INICIAL Fonte: A autora (2024). RESSALVA_Texto parcial_dissertação.pdf zeferino_m_me_arafcl_par.pdf