127

ALGUNS FUNDAMENTOS DE ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO PARA A 
ESCOLA DEMOCRATIZADA: PISTAS HISTÓRICAS E PERSPECTIVAS 

NECESSÁRIAS1 
 

Sebastião de Souza LEMES2 
Sueli Ap. Itman MONTEIRO3 

Ricardo RIBEIRO4 
 

RESUMO: Tendo por pressuposto que a trajetória do processo de democratização da escola 
brasileira encontra-se em evidência e em um momento sem retorno, a reflexão sobre seu 
modelo torna-se necessária e de inadiável pertinência. Apresenta alguns elementos pontuais 
de trajetória histórica, voltados para circunstâncias e momentos, que estabeleceram marcos 
importantes na construção do currículo escolar no Brasil e direcionaram a mentalidade do 
fazer pedagógico. O pensamento democratizante se faz presente de forma constante, porém, 
ainda hoje, encontra-se de forma inconclusa no meio acadêmico e fragilizado teoricamente no 
cotidiano da escola. Nessa trajetória de grande complexidade o essa questão começa revelar, 
por alguns traços, suas possibilidades para superação de um modelo institucional em estado 
de esgotamento. 
PALAVRAS-CHAVE: Escola democrática. Currículo. Modelo de escola. 
 

 

Traços na história  

 

A escola democratizada5 pressupõe condições de acesso a todos os cidadãos e a 

permanência deles, pelo menos, durante o período equivalente ao da escolarização básica. 

Essa instituição, nos moldes tradicionais nos quais está estabelecida, não dispõe de 

instrumental, estrutura ou mesmo recursos suficientes para tanto. Por isso, a organização 

curricular deverá ter uma conformação adaptada a essa condição. A escola democratizada, no 

momento, é algo ainda a se alcançar apesar de já se ter muito a defender. Nesse sentido, é 

preciso que se compreenda a necessária flexibilidade da organização curricular de forma que 

seja adequada aos desafios que serão postos para essa trajetória na sua complexidade e 

circunstancialidade. 

                                                            
1 Texto originalmente elaborado para apresentação didática em concurso público de efetivação como docente na 
disciplina de Teoria e Prática do Currículo, no Departamento de Ciências da Educação agora reescrito e 
atualizado pelas pesquisas desenvolvidas no Grupo de Estudos denominado Incubadora de Gestores. 
2 UNESP – Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Letras - Departamento de Ciências da 
Educação. Araraquara – SP – Brasil. 14800-901 – sslemes@uol.com.br 
3 UNESP – Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Letras - Departamento de Psicologia da 
Educação. Araraquara – SP – Brasil. 14800-901 – suitman@terra.com.br 
4 UNESP – Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Letras - Departamento de Ciências da 
Educação. Araraquara – SP – Brasil. 14800-901 – despertarosol@gmail.com 
5 Esse termo é aqui empregado no sentido de que temos uma escola democrática em construção, ou seja, 
estabelecida por marco legal, mas ainda não a temos de fato, no cotidiano de nossas instituições. 



 

128

Desde o século XVI, a educação jesuítica instituída no Brasil manteve-se arraigada 

profundamente em princípios de caráter elitista, reducionista e etnocêntrico, tanto no que se 

refere ao sistema de ensino como à mentalidade de seus principais atores. Orientada pelo 

Ratio Studiorum,6 imprimiu a marca do pensamento educativo inaciano na educação brasileira 

por mais de duzentos anos. No século XVIII – momento caracterizado pela subordinação da 

educação ao estado –, a Reforma Pombalina provocou uma ruptura brusca com esses 

princípios e colocou a educação a cargo do estado. Este, por sua vez, não apresenta nenhuma 

alternativa efetiva para o processo em curso. Foram mais de 50 anos de decadência, atraso e 

precariedade na educação básica brasileira. Com a vinda da família real para o Brasil, o 

rompimento com a escolástica jesuítica foi concluído, porque as necessidades eram, então, 

outras e imediatas, principalmente as relativas à formação dos quadros para o serviço público 

e às profissões liberais. Com a República (século XIX), novamente a educação volta a ser 

colocada em uma perspectiva mais ampla para que atinja um espectro maior da população. 

Ainda assim, questões de ordem política e institucionais são prioridades para os governos que 

pouco fazem pela educação básica no sentido de que fosse oferecida para toda a sociedade. 

No início do século XX, um momento histórico e politicamente diferente, o 

movimento acadêmico que ficou denominado como Novista7 expôs, pela perspectiva de seu 

ideário, preocupações com a organização do currículo no processo de escolarização. Isso 

ocorreu quando, liderado por Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e M. B. Lourenço Filho, 

a partir dos fundamentos propostos por Dewey (1959) e Kilpatrick (1918), promoveu 

reformas educativas em diversos estados brasileiros. Na ocasião, os primeiros 

questionamentos eram dirigidos aos processos de escolarização da época para contestar, 

principalmente, seu caráter reprodutivista etnocêntrico. No entanto as reformas propostas por 

esse ideário ocorreram em um período político desfavorável a esses princípios – décadas de 

1920 e 1930 – e, por isso, tiveram grandes dificuldades para serem levadas adiante na sua 

totalidade. O movimento praticamente se extinguiu em 1932, com a publicação do “Manifesto 

dos Pioneiros”. Na década seguinte, já na época de pós-guerra, um grupo de trabalho foi 

organizado para elaborar o anteprojeto de lei que viria ser a primeira lei de diretrizes e bases 

da educação brasileira. O pensamento democratizante era absoluto e favoreceu esse 

posicionamento frente à questão educacional. Ocorreu, porém, que Francisco Campos foi 

indicado para substituir Anísio Teixeira na secretaria da cultura do Distrito Federal e, com 

                                                            
6 “A Razão de ser dos estudos da Companhia de Jesus”, primeiro documento corporativo significativo publicado 
em 1599, com toda a orientação de conduta para o processo educativo proposto por Inácio de Loyola 
(PACHTLER, 1887).  
7 Também denominado de Movimento da Escola Nova no Brasil. 



 

129

isso, o ideário reformador da escola nova cedeu lugar ao pensamento educacional 

desenvolvimentista, que não efetivou a esperada renovação científica da educação brasileira 

(ZOTTI, 2004). Apesar disso, os apelos para a democratização do processo de escolarização, 

mesmo que por diferentes caminhos, continua permeando a educação básica. 

Com base na Constituição liberal e democrática de 1946 e nos princípios educacionais 

defendidos pelo Grupo dos Pioneiros da educação nova, a escolarização, no início dos anos 

60, desenvolveu-se sob regras institucionalizadas por processos democráticos inspirados em 

doutrinas sociais estabelecidas a partir de princípios de liberdade do século XX (FAZENDA, 

1985, p.40). Com efeito, nesse momento, os embates se estabeleceram entre aqueles que 

faziam a defesa da escola pública e os que defendiam a iniciativa privada no ensino. Estes 

eram liderados pela Igreja Católica que contava, à época, com o apoio do presidente Juscelino 

Kubistchek. 

Entre o declínio do movimento reformador do pensamento novista, a partir dos anos 

30, e a reforma efetiva que ocorreu nos anos 60, algumas outras reformas educacionais foram 

feitas; a última delas culminou na primeira lei de diretrizes e bases da educação brasileira  

(BRASIL, 1961). Essa lei possibilitou que se aprofundassem os debates e a busca de 

argumentos que defendessem a necessidade da democratização da educação básica. 

Concebida e gestada durante 12 anos no Congresso Nacional, foi regulamentada pelo governo 

militar no período posterior a 1964. Como não poderia ser diferente, essa regulamentação 

descaracterizou seus princípios democráticos e promoveu diretrizes pertinentes às novas 

características do poder instituído e em conformidade com os acordos internacionais firmados 

na época, entre eles, o MEC/USAID,8 em 1965, que firmou o convênio de assessoria e 

cooperação entre o Brasil e os EUA na área educacional. Importa destacar que os Estados 

Unidos promoviam, então, reestruturações em seus sistemas de ensino, tratando-os, do ponto 

de vista da organização curricular, como Ordenamento Hierárquico da Informação e a 

organização da aula, como Planejamento Independente de Lições Individuais (POPKEWITZ, 

1997, p.63). Essas mudanças no processo de escolarização – com foco na gestão – refletiam a 

opção dos Estados Unidos por uma orientação weberiana na organização da escola, o que 

significou que ela passou a ser vista como uma organização burocrática; portanto a 

administração, no sentido de gerenciamento organizacional, aumentou o controle sobre os 

                                                            
8 MEC/USAID é a sigla de um acordo que incluiu uma série de convênios realizados a partir de 1964, durante o 
regime militar brasileiro, entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International 
Development (USAID). Os convênios, conhecidos como acordos MEC/USAID, tinham o objetivo de implantar o 
modelo norte-americano nas universidades brasileiras por meio de uma profunda reforma universitária. 



 

130

processos ali desenvolvidos.9 Essa opção favoreceu significativamente a receptividade à 

influência da tecnologia e dos meios de comunicação, fortalecendo os argumentos pela 

democratização da educação. Apesar disso, a ótica gerencial impunha certa divisão de poderes 

com os setores acadêmico e pedagógico em relação à estrutura e à organização curricular na 

escola com vistas à eficiência institucional. 

Em 1964, houve um momento de ruptura política que levou o estado brasileiro a uma 

completa reestruturação dos aparelhos políticos, então, sob nova ordem institucional. Além 

disso, os acordos estabelecidos na Carta de Punta Del Leste,10 em 1961, mostraram, de forma 

clara, a forte influência norte-americana nos processos educativos dos países da América 

Latina, “embora de forma implícita, constituíram-se em modelos para remodelação do ensino 

[...] que acabaram por isolar a educação do contexto global da sociedade, embotando todo o 

sistema educacional” (FAZENDA, 1985, p.68). Contudo o regime instalado, pela sua 

natureza, regulamentou a legislação de 1961, suprimindo e alterando princípios de liberdade e 

democracia estabelecidos seja por atos de regulamentação à legislação, seja por atos 

institucionais que lhes atribuíam prerrogativas e poderes autoritários e antidemocráticos.11 

Como resultado desse fechamento do processo democrático no Brasil, o país ficou isolado das 

demandas políticas, acadêmicas, sociais e intelectuais do resto do mundo, exceto em relação 

aos Estados Unidos, cujos acordos eram respeitados e, em certos casos, ampliados. Importa 

destacar que, na Europa, principalmente na Inglaterra e França, os anos 60 foram férteis de 

movimentos e ações contestadoras do pensamento ortodoxo sobre o conhecimento produzido 

no paradigma etnocêntrico. O pensamento da Nova Sociologia da Educação, na Inglaterra, e a 

Teoria da Reprodução, na França, lideraram os movimentos de contestação e deram o tom das 

argumentações que sustentam essas críticas. 

Esse período, apesar dos focos de resistência, perdurou, de fato, até os anos 1980, 

quando a chamada redemocratização do país, promovida de maneira lenta e gradual, 

consolidou a abertura política do regime e o retorno do país ao contexto internacional dos 

                                                            
9 Ver, sobre essa questão, o trabalho de Lady Lina Traldi (1966) publicado no Brasil, pela UnB. Sua obra, 
Reconstrução do currículo, apresenta uma concepção significativamente ampla do termo e a sustenta por uma 
consistente argumentação weberiana na qual a instituição é tratada como uma organização burocrática, e seu 
controle é essencialmente administrativo. 
10 Na Carta de Punta del Leste (CARTA..., 1961),  foi estabelecido um amplo programa de auxílio financeiro 
internacional que envolveu a América Latina, conhecido por Aliança para o Progresso. Para ter acesso a tais 
auxílios, os países latino-americanos teriam de elaborar programas nacionais de desenvolvimento que 
contemplassem tanto projetos ligados ao desenvolvimento econômico, quanto propostas nas áreas de reforma 
agrária, habitação, educação e saúde. 
11 Além de alguns atos institucionais, o acordo MEC-USAID, a Lei da Reforma Universitária (BRASIL, 1968) e 
a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de Primeiro e Segundo Graus (BRASIL, 1971) foram instrumentos 
significativos para o controle autoritário, pelo regime, das ações pedagógicas e acadêmicas desenvolvidas nas 
escolas e na universidade brasileira neste período. 



 

131

povos democráticos no mundo. Em 1988, esse processo foi concluído com a promulgação da 

nova Constituição. Os efeitos dessa redemocratização foram observados nas propostas 

legislativas apresentadas ao congresso para a área educacional e nos debates que se 

estabeleceram a partir de então até o ano 1996.  

 

 

A herança institucional e os debates inconclusos 

 

O resultado dos debates foi a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

(BRASIL, 1996), que instituiu a democratização do ensino para a educação básica; porém o 

cenário político institucional mostrou um ambiente de debates intensos e morosos até a sua 

efetiva implementação. Iniciava-se, então, uma das reestruturações mais amplas e complexas 

da história da educação brasileira que tinha como um dos seus maiores desafios a construção 

de uma escola pública, laica e democrática. Nos pequenos nichos de discussão sobre a 

dimensão desse processo, não raros eram os momentos em que se observava, subjacente ao 

discurso meritocrático em defesa da qualidade da escola, a sutil desqualificação de um 

processo escolar igual para toda sociedade. Azanha (1990-1991, p.23), em um desses raros e 

brilhantes momentos de argumentação em defesa dessa democracia, diz que:  

 

Quase sempre os estudos disponíveis são muito mais julgamentos 
ideológicos do que descrições confiáveis sobre as alterações da vida escolar 
provocadas pelos movimentos reformistas. No entanto, sabe-se que é no 
interior das salas de aula que se decide o destino de políticas e reformas 
educacionais. Até mesmo a decisão política de democratizar o ensino de 1º 
grau, pela abertura ampla de vagas, acabou muito comprometida, nas duas 
últimas décadas, pela resistência oferecida pelo magistério ao ingresso 
maciço de uma clientela até então afastada da escola. Essa resistência, que 
muitas vezes se traduziu numa elevação das taxas de reprovação, é um 
exemplo de como há necessidade de estudos sobre os modos pelos quais 
reformas e políticas educacionais modificam padrões de trabalho vigentes 
nas escolas ou são anuladas por eles. 

 

Essa argumentação mostra claramente que, além das dificuldades técnicas e 

pedagógicas entre outras, há um obstáculo dissimulado na cultura escolar que é a mentalidade 

meritocrática predominante. Seguindo suas convicções, Azanha (1990-1991, p.28) afirma que 

“[...] democratizar a educação escolar implica uma democracia plena enquanto regime 

político [...] não se poderia, na atualidade, limitar sua aplicação a uma parcela da sociedade 



 

132

como na Grécia antiga onde a vida democrática era privilégio de alguns.” E conclui: “não se 

democratiza o ensino reservando-o para uns poucos sobre pretextos pedagógicos.” 

 Os pressupostos norteadores da concepção de democracia colocam-na como um 

conceito inconcluso e de grande dificuldade para sua realização. Desde o pós-guerra, esse 

conceito tem sido amplamente debatido, a ponto de Azanha (1979, p.93) destacar a afirmação 

de Gerth e Wright Mjlls (1973) de que “a palavra Democracia, em especial quando usada na 

moderna competição propagandística, passou, literalmente, a significar todas as coisas, para 

todos os homens.” Assim posta, a observação elimina qualquer tentativa de se ter claro o 

significado do termo; apesar disso, reflete uma característica da situação histórica na qual o 

prestígio da posição democrática é tão grande que o termo “democracia” e seus derivados se 

transformaram em elemento indispensável a qualquer esforço ideológico de persuasão 

político-social. Isso já se havia revelado num simpósio promovido pela Unesco em 1948, no 

qual se discutiram os “conflitos ideológicos acerca da democracia” (CARVALHO, 2010, 

p.105). Nesse sentido, naquele momento, as diferenças afloradas com radicalidade sobre o seu 

significado e consequente implicações, convergiram para um ponto que refletia a necessária 

valorização do denominado ideal democrático. Azanha (apud CARVALHO, 2010, p.106, 

grifo nosso) conclui sobre isso afirmando que “é essa unanimidade na superfície e essa 

divergência profunda acerca do significado de democracia que tomam muito difícil o 

esclarecimento da noção derivada de ensino democrático”. Com base nessa dificuldade, 

procurou-se, sem a pretensão de exaurir o conceito, uma concepção adequada e atualizada 

para democracia e para escola democrática. Para tanto, assumiu-se a concepção de 

democracia radical apresentada por Torres (2003, p.81): “[...] a democracia radical vai além 

das tentativas de evitar formas de exclusão que impeçam a participação política e social dos 

cidadãos. Essa democracia prega e defende igualdade radical nas interações racial-étnicas, de 

classes e de gênero.”  

Pensar a escola democrática nessa linha de reflexão impõe certa convergência para o 

âmbito da educação escolar e, para Bernstein (1996), a educação é um bem público e tem um 

papel central na produção e reprodução das injustiças sociais. Considerando ainda os 

pressupostos sociais dos sistemas de ensino e do próprio processo de aprendizagem, esse 

autor afirma que a escola, para cumprir esse papel, deverá garantir três direitos: o do 

desenvolvimento pessoal, que opera no nível individual; o social, que diz respeito ao direito 

de ser incluído, diferentemente de ser absorvido apenas, e que compreende a ideia de 

autonomia; por fim, o político, que incorpora a possibilidade de participação na construção, 

manutenção e/ou nas mudanças na ordem social. Bernstein (1996, p.8) conclui sua discussão 



 

133

dizendo que “é altamente provável que os estudantes que não recebem esses direitos na escola 

tenham origem em grupos sociais que não recebem esses direitos na sociedade.” É por essa 

ótica que uma sociedade verdadeiramente democrática deve interpretar o processo de 

escolarização. Sacristán (2001) em uma aparente proposição contraditória, apresenta e afirma 

que uma escola democratizada é uma escola plural, inclusiva e obrigatória Nesse contexto, 

continua esse autor, a escolaridade obrigatória faz parte da realidade social e se transformou 

em uma dimensão essencial para caracterizar o passado, o presente e o futuro das sociedades, 

dos povos, dos países, das culturas e dos indivíduos. É assim que a escolarização obrigatória 

se constitui em um projeto humanizador que reflete a perspectiva do progresso dos seres 

humanos e da sociedade. Um projeto otimista que, ao apoiar-se nos valores da racionalidade e 

da democracia, eleva a condição humana. Na democracia atual, o potencial mais significativo 

que a educação escolar desempenha para todos é o da inclusão. Diante disso, pode-se afirmar 

que, enquanto a desigualdade significa distâncias entre uns e outros, a exclusão supõe um 

distanciamento irrecuperável e, portanto, a condenação do excluído à degradação na categoria 

de renegado. É dessa maneira que, na verdadeira democracia, o processo de escolarização é 

elevado à condição de direito social e universal de todo cidadão. A educação assim concebida 

não pode ser negada a ninguém. Essa é a concepção de democracia radical que orienta a 

concepção de escola democrática. 

 

 

No caminho para o currículo 

 

Para atender a essas demandas, há que se considerarem as necessárias transformações 

pelas quais o currículo escolar deverá passar enquanto trajetória complexa de formação. 

Bonamino e Brandão (1995), ao discutirem essa questão por uma perspectiva reflexiva e 

problematizadora, detectam uma grande complexidade nos fundamentos e debates que se 

apresentam para dar sustentação aos conceitos e, com efeito, inúmeras dificuldades para sua 

implementação adequada. Nesse texto, as autoras apresentam um debate que envolve uma 

argumentação “pendular” permanente sobre o assunto no Brasil. Afirmam que se dará certa 

tensão nos argumentos que sustentam os prós e os contras relativos, de um lado, ao Currículo 

Unitário e o Currículo Plural de outro. Contudo, tecnicamente, as definições e concepções de 

currículo se estendem por um amplo espectro de acepções que vão do “produto amorfo de 

gerações e remendões” (KELLY, 1981, p.3), passando por programas de atividades a serem 

cumpridos pelos alunos em seu curso na escola e chegando a “toda aprendizagem planejada e 



 

134

guiada pela escola seja ela ministrada em grupos ou individualmente, dentro ou fora da 

escola” (KELLY, 1981, p.6). Na primeira LDB (BRASIL, 1961) – 4024/61 –, o termo 

currículo é utilizado referindo-se à organização do conjunto de disciplinas a serem 

desenvolvidas nas escolas; assim o concebe como Matriz ou Grade Curricular (ZOTTI, 2004) 

Bonamino e Brandão (1995), ao mostrarem diferentes influências recebidas pelos 

debates sobre a questão do Currículo, evidenciam inconsistências teóricas e as discutem à luz 

das necessidades da escola atual. Apresentam, por suas perspectivas pendulares de análises, o 

multiculturalismo se opondo ao etnocentrismo, que pode, por sua vez, gerar um novo 

etnocentrismo pelo confinamento cultural de determinados grupos. Até certo ponto, opõem-

se, em tese, à necessidade de uma educação inter/multicultural sustentada por Stoer (2008) 

para a escola democrática, cuja concepção tem o foco na questão da pluralidade cultural e na 

educação da diferença a partir da recontextualização pedagógica.  

Diante das incertezas produzidas por tal complexidade e sua consequente fragilidade 

paradigmática, as necessidades da escola atual têm sido tratadas por ações que tangenciam o 

seu cerne. É fundamental o aprofundamento das reflexões sobre o modelo unitário de 

currículo, do qual a escola tradicionalmente se apropriou, que, já há algum tempo, dá sinais 

evidentes de seu estado de esgotamento frente às exigências das demandas impostas pela 

democratização institucional. Ao mesmo tempo, esse esgotamento se acelera impulsionado 

pelas crises paradigmáticas por que passam os conhecimentos universais até então 

hegemônicos no processo de escolarização (LEMES, 2003). 

As dificuldades que se apresentam para o currículo em uma escola democratizada têm 

sido ampliadas por entraves vindos de políticas públicas que precisam atender demandas de 

realidades tão diferentes quanto complexas. Tais demandas avançam em um continum 

crescente quantitativa e qualitativamente.  

Buscando oferecer sugestões concretas, embora dentro da concepção problematizadora 

na qual propõem discutir a questão, Bonamino e Brandão (1995) afirmam que a organização 

curricular deverá considerar a construção de núcleos curriculares básicos que articulem, com 

um projeto educativo, as categorias: saber, político-social, cultural, epistemológica e 

pedagógica. Essa construção estaria sustentada pela reflexão escola-sociedade na perspectiva 

político social; assim, os núcleos de saberes formadores constituiriam um suporte epistêmico 

universal que consideraria a expressão das experiências culturais e individuais do sujeito que 

aprende. Essas seriam as bases dos conteúdos escolares democratizados e os eixos da 

construção dos currículos. É a referência nuclear que possibilita as reflexões pela ótica 

epistemológica, daí a concepção de “conceitos nucleares” e de “nuclearidade curricular”. 



 

135

Esses princípios, segundo as autoras, apresentam uma pauta epistemológica de reflexão nessa 

linha, com consciência de sua insuficiência, mas legítima enquanto princípio e como um 

primeiro passo. 

Nessa etapa, encontram-se pistas sobre a estruturação e/ou organização dos conteúdos; 

é, pois, o momento para a discussão de algumas formas possíveis para sua efetividade. A 

adequação, a participação e a flexibilização curricular se mostram como essenciais para o 

currículo na escola democratizada. A adequação diz respeito tanto à realidade local/regional 

quanto à forma de aplicação de suas ações pedagógicas, isto é, a dimensão cultural como 

instrumento de regulação da dinâmica curricular. Acrescenta-se que as orientações para esses 

procedimentos estejam claras em um projeto pedagógico e educativo que atenda às 

necessidades e demandas dessa realidade para a escola.  

A partir de então, resta a busca de uma forma adequada de utilização do tempo e dos 

procedimentos do fazer pedagógico para que se tenha, de fato e democraticamente, a 

produção e a disseminação do conhecimento em si. Os marcos, legal e institucional, apontam-

nos para os elementos estruturais dessa escola nesse momento: o acesso e a permanência de 

toda a sociedade em idade escolar, pelo menos, na totalidade do período de escolarização 

básica. O acesso em si impõe a universalização desse nível de ensino, e os indicadores atuais 

mostram que o caminho está sendo percorrido.  

Quanto à permanência qualificada, parece ter avançado significativamente a partir da 

inversão vetorial da direção e do sentido observado no processo: da trajetória sempre descrita 

partindo do ensino, tem-se, agora, o foco no desenvolvimento e na aprendizagem. 

Independentemente de outras possibilidades em andamento, os ciclos plurianuais têm sido 

notadamente assumido pelos diferentes sistemas de ensino, e penso que essa forma de tratar o 

processo escolar têm muito a oferecer para a qualificação da referida permanência. Acredito 

que compreender, com amplitude e profundidade, o pensamento de Perrenoud (2004) seja 

fundamental, pois esse autor enumera e discute com propriedade e algumas razões para que se 

empreguem os ciclos plurianuais de aprendizagem. São elas:  

 

(a) etapas mais compatíveis com as unidades de progressão das 
aprendizagens; (b) um planejamento mais flexível das progressões, uma 
diversificação das trajetórias; (c) uma maior flexibilidade quanto ao 
atendimento diferenciado dos alunos, em diversos tipos de grupos e 
dispositivos didáticos; (d) uma maior continuidade e coerência, ao longo de 
vários anos, sob a responsabilidade de uma equipe e, por fim, (e) objetivos 
de aprendizagem incidindo sobre vários anos, constituindo pontos de 



 

136

referência essenciais para todos e orientando o trabalho dos professores. 
(PERRENOUD, 2004, p.14).  

 

Conforme esse autor, os ciclos, durante o seu desenvolvimento, irão produzindo uma 

espécie de individualização dos percursos de formação e ritmo dos sujeitos envolvidos. 

Ressalta, no entanto, que não se trata de individualizar o ensino, mas sim, os percursos de 

formação. Nesse sentido, e em uma compreensão mais ampla dessa questão, observa-se 

também uma mudança paradigmática. Essa proposta contempla uma necessidade intrínseca do 

trabalho conjunto e participativo dos envolvidos no processo: alunos, professores, diretores, 

coordenadores pedagógicos etc. Nesse contexto, deve-se considerar a possibilidade da 

proposta apresentada e desenvolvida por Hernández e Montserrat (1998), que construíram a 

estrutura do currículo a partir de projetos de trabalho em Barcelona. Tal como nos postulados 

de Dewey (1959) e Kilpatrick (1918),12 para Hernández e Montesserrat (1998) também o 

ponto de partida é a necessidade de mudança. Importa, contudo, ressaltam ainda, que a 

inovação venha de reflexões e discussões pedagógicas originadas nas necessidades reais 

vivenciadas em suas práticas. Ou seja, os projetos surgem como respostas às situações 

problema observadas no cotidiano educativo. O fluxo,13 a seguir, ilustra o percurso. 

 

 

 

 

 

 

 

 

Frente ao exposto, verificamos que o processo de escolarização, no momento em que 

se pretende compreendê-lo, de fato, é significativamente maior e mais complexo do que o 

                                                            
12 As discussões apresentadas por William H. Patrick, orientando de J. Dewey à época, posicionavam-se 
criticamente em relação à forma como a educação tradicional trava a formação dos jovens e, além disso,  
apresentavam-se como alternativa a ela naquele momento. 
13 O fluxo apresentado foi adaptado do quadro proposto por Hernández e Montserrat (1998, p.28). 

Necessidade real
do cotidiano. 

Revisão dos 
fundamentos 

Aproximação 
ao Campo do
Currículo

Desenvolviment
o dos Projetos

Projeto 
Curricular

Novas necessidades de 
aprofundamento ou adequação



 

137

percebemos. Os recortes e reducionismos provocados pela mentalidade instalada, a partir do 

pensamento tradicional de ensino e de escolarização, impõem tais concepções e, com isso, 

impedem, não só no momento atual, mas também durante grande parte de sua história, que se 

conheça sua essência educativa, política, cultural e social criticamente e em toda sua 

amplitude e profundidade. Assim, longe de se estar propondo a solução para tais questões, 

mas considerando a legitimidade do princípio, talvez, mais um passo nesse sentido, esse é, 

hoje, o nosso maior desafio. 

 

 

SOME FOUNDATIONS OF ORGANIZATION OF THE CURRICULUM FOR 
DEMOCRATIZED SCHOOL: HISTORICAL CLUES AND NECESSARY 

PERSPECTIVES 
 

ABSTRACT: Taking for granted that the trajectory of the process of democratization of 
Brazilian school is in evidence and in a moment of no return, thinking about your model 
becomes necessary and urgent relevance. Presents some specific elements of historical 
course, facing circumstances and moments that established milestones in the construction of 
the school curriculum in Brazil and directed the mentality of the pedagogical. The thought is 
present democratizing steadily, but still, is so inconclusive in academic and theoretically 
fragile in the school routine. Along the way the great complexity of this issue begins to reveal, 
for some traits, their chances for overcoming an institutional model in a state of exhaustion. 
KEYWORDS: Democratic school. Curriculum. School model. 
 

 

REFERÊNCIAS 

 

AZANHA, J. M. P. A democratização no ensino como expansão de oportunidades. 1979. 
Comunicação oral apresentada no 31. Congresso Anual da Sociedade Brasileira para o 
Progresso da Ciência, Fortaleza, 1979. 
 
______. Cultura escolar brasileira. Revista USP, São Paulo, n.8, p.37-40, dez./jan/fev. 1990-
1991.  
 
BERNSTEIN, B. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, critique. 
London: Taylor & Francis, 1996. 
 
BOBBITT, J. F. The curriculum. Boston: Houghton Mifflin Company, 1918.  
 
BONAMINO, A.; BRANDÃO, Z. O currículo: tensões e alternativas. Cadernos de Pesquisa, 
São Paulo, n.92, p.16-25, fev. 1995. 
 



 

138

BRASIL. Lei no 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. 
Seção 1, p.27833. 
 
______. Lei no 5692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 
primeiro e segundo graus e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder 
Legislativo, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Seção 1, p.6377.  
 
_______. Lei no 5540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização  e 
funcionamento de ensino superior e sua articulação com a escola média e dá outras 
providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 29 nov. 1968. Seção 
1, p.10369. 
 
______. Lei nº 4024, de 20 de dezembro de 1961. Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 27 dez. 1961. Seção 1, 
p.11429.  
 
CARTA de Punta del Leste. Estabelecimento da aliança para o progresso dentro da estrutura 
da operação pan-americana. Revista Brasileira de Política Internacional, Rio de Janeiro, 
v.4, n.16, p.157-172, dez. 1961.  
 
CARVALHO, J. S. F. José Mário Pires Azanha. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora 
Massangana, 2010. (Coleção Educadores). 
 
DEWEY, J. Democracia e educação. 3.ed. São Paulo: Conpanhia Editora Nacional, 1959. 
 
FAZENDA, I. C. A. Educação no Brasil nos anos 60: o pacto do silêncio. São Paulo: 
Edições Loyola, 1985. (Coleção Educar, n.2). 
 
GERTH, H.; MILLS, W. Caráter e estrutura social. Tradução de Z. Dias. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 1973. 
 
HERNÁNDEZ, F.; MONTSERRAT, V. A organização do currículo por projetos de 
trabalho. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
 
KELLY, A. V. O currículo, teoria e prática. São Paulo: Harper & How do Brasil, 1981. 
 
KILPATRICK, W. H. The project method. Teachers College Record, New York, n.19, 
p.319-335, 1918.  
 
LEMES, S. S. A escolarização e o pluralismo cultural; reflexões, buscas e algumas pistas para 
solução de embates. In: FONSECA, D. J. (Org.). Cadernos de formação em fundamentos 
sociológicos e antropológicos da educação. São Paulo: Ed. da UNESP, 2003. p.79-82. 
 
PACHTLER, G. M. S. J. Ratio studiorum et institutiones acholasticae societatis Jesu per 
Germaniam olim vigentes. Berlim: Hofmann, 1887-1894. 4v.  
 
PERRENOUD, P. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso 
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
 



 

139

POPKEWITZ, T. S. A reforma educacional: uma política sociológica. Tradução de Beatriz 
Afonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1997. 
 
SACRISTÁN, J. G. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: 
Artmed, 2001. 
 
STOER, S. R. Construindo a escola democrática através do “campo da recontextualização 
pedagógica”. Educação, Sociedade & Culturas, Porto, n.26, p. 133-147, 2008. 
 
TORRES, C. A. (Org.). Teoria crítica e sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2003. 
 
TRALDI, L. L. Reconstrução do currículo. Brasília: Ed. da UnB, 1966. 
 
ZOTTI, S. A. Sociedade, educação e currículo no Brasil. São Paulo: Autores Associados; 
Brasília: Plano, 2004.