Unesp  UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA  
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”  

Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP 
 
 
 
 
 

                 Izac Trindade Coelho 
 
 
 
 

Pedagogia Histórico-Crítica e Alfabetização: 
elementos para uma perspectiva histórico-crítica 

 do ensino da leitura e da escrita 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
ARARAQUARA 

2016 



 

                  Izac Trindade Coelho 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de 
Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de 
Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito 
parcial para obtenção do título de Mestre em Educação 
Escolar.  
Linha de Pesquisa: Teorias pedagógicas, trabalho 
educativo e sociedade. 
Orientador: Prof. Dr. Francisco José Carvalho Mazzeu 

Bolsa: CAPES (período de Junho/ 2014 à Janeiro/2016) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

ARARAQUARA  

2016 

     Pedagogia Histórico-Crítica e Alfabetização: 
elementos para uma perspectiva histórico-crítica  

do ensino da leitura e da escrita 



 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

COELHO, IZAC TRINDADE 
Pedagogia Histórico-Crítica e Alfabetização: elementos para uma perspectiva 

histórico–crítica do ensino da leitura e da escrita/Izac Trindade Coelho – 2016 

Número de páginas f. 117; 30 cm 
 
Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) – Universidade Estadual  
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e Letras - 
Campus de Araraquara.  

Orientador: Prof. Dr. Francisco José Carvalho Mazzeu 

Palavras-Chave: Pedagogia Histórico-Crítica. Alfabetização. Linguagem 

Escrita. Leitura e escrita. Título. 



 
 

 

 

IZAC TRINDADE COELHO 

 
 
 
 
 
 
 

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e 
Letras – Unesp/Araraquara, como requisito parcial para 
obtenção do título de Mestre em Educação Escolar.  
Linha de Pesquisa: Teorias Pedagógicas, Trabalho Educativo 
e Sociedade. 
Orientador: Prof. Dr. Francisco José Carvalho Mazzeu  
Bolsa: CAPES (período de Junho/2014 à Janeiro/2016) 

 
 
Data da defesa: 26/02/2016 
 
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 
 

 

Presidente e Orientador: Prof. Dr. Francisco José Carvalho Mazzeu 
UNESP – Universidade Estadual Paulista – Araraquara - SP 

 
 
 

Membro Titular: Prof. Dra. Eliza Maria Barbosa  
   UNESP – Universidade Estadual Paulista – Araraquara – SP 

 
 
 

                                     Membro Titular: Prof. Dr. Francisco de Paiva Lima Neto 
Secretaria Municipal de Educação – Araraquara – SP 

 
 

 
 

                                     Membro Suplente: Profa. Dra. Luci Pastor Manzoli 
UNESP – Universidade Estadual Paulista – Araraquara – SP 
 

 
 

                                     Membro Suplente: Profa. Dra. Sonia Marise Salles Carvalho 
UNB – Universidade de Brasília – Brasília – DF 
 

 
Local: Universidade Estadual Paulista 
Faculdade de Ciências e Letras/FCL  
UNESP – Campus de Araraquara 

 

Pedagogia Histórico-Crítica e Alfabetização:  
elementos para uma perspectiva histórico-crítica 

 do ensino da leitura e da escrita 



 
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS 

 

 

Toda objetivação existente na cultura material e intelectual ainda que inovadora parte 

das objetivações já produzidas pelas gerações passadas e das condições materiais também 

produzidas por essas gerações. E é nesse processo de relação com os outros que foi possível a 

realização do presente trabalho. Por ter clara a coexistência de muitos na confecção desta 

pesquisa, em especial, agradeço ao Professor Francisco José Carvalho Mazzeu, meu 

orientador, cujo apoio afetivo-cognitivo tornou o caminhar pelo mestrado mais fácil, 

interessante e suportável. Do mesmo modo Tatiana Bukowitz também coabitará sempre este 

trabalho e a mim porque constantemente presente, prestativa e rigorosa com a objetividade 

dos dizeres. As inúmeras vivências positivas com vocês jamais se esvairão de minha 

memória.  



AGRADECIMENTOS 
 
 

À todas as pessoas que coexistem esta pesquisa por meio da comunicação de suas 

ideias e do diálogo sobre as minhas, e àquelas cujo apoio através de condições materiais de 

existência foi de igual valor para minha dedicação à este estudo.  

Aos professores Francisco J. C. Mazzeu, Newton Duarte, Lígia Márcia Martins, José 

Luiz Vieira de Almeida, Achilles Delari Jr., pelos conhecimentos à mim transmitidos e por 

possibilitarem-me alegria porque aproximaram-me dos clássicos.  

Aos meus amigos Devisson Santos Ferreira, Antônio Leonam Alves Ferreira e 

Leandro Dias dos Santos pelo companheirismo mesmo que distante e pelos ricos diálogos 

sobre a temática que envolve esta pesquisa. 

Aos amigos Alessandro de Oliveira, Ana Paula da Luz, Gustavo Rodrigues Salinas, 

Gisele Marins, Raul Alejandro Delgado, Edna Sanchez, Marcelo Ubiali Ferracioli, Afonso 

Mancuso de Mesquita, Efraim Maciel e Silva, Mariana de Cássia Assumpção, Maria Cláudia 

Saccomani, pela amizade e incentivo tão necessários no espinhoso caminho da vida.  

Ao corpo docente do colégio Pedro II, campus Humaitá I – Rio de Janeiro, pela 

compartilha de ideias e experiências sobre o trabalho educativo com crianças do ensino 

fundamental, e por me possibilitarem imprimir a “minha marca” no trabalho com meus 

alunos, ainda que “professor iniciante”. 

Aos meus alunos do 5º ano do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental (turmas 

502 e 504), do colégio Pedro II - RJ, em 2015, por conferirem sentido a minha escolha de ser 

professor. 

Aos meus atuais alunos do 2º ano do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental 

(turma 202), do colégio Pedro II - RJ, pelo afeto à mim demonstrado e por me apontarem o 

caminho para o desenvolvimento de uma alfabetização histórica e crítica. 

À equipe da seção de pós-graduação em Educação Escolar pela prestatividade no 

atendimento a demandas burocráticas por mim solicitadas. 

Aos membros integrantes da Banca Examinadora de qualificação: Professora Dra. 

Eliza Maria Barbosa e Professora Dra. Luci Regina Muzzeti, por fazerem-me reorganizar a 

minha relação com o objeto desta pesquisa. 

Aos professores Drs. Eliza Maria Barbosa e Francisco de Paiva Neto pela disposição 

em compor a banca de defesa e significância das contribuições que realizaram sobre este 

trabalho.  

À CAPES pelo apoio financeiro através de bolsa de estudos. 



À minha mãe que, conhecendo alguns percalços da profissão docente em nossa 

sociedade, apoiou-me integralmente na escolha de me tornar um “professor de crianças da 

escola pública”.  

Aos meus irmãos, pelo carinho e respeito à mim dedicados. 

Ao meu pai, por ajudar-me à sua maneira. 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
É preciso que o êxito de uma 
determinada atitude pedagógica não se 
transforme em obstáculo ao 
prosseguimento do curso da própria 
educação (VIEIRA PINTO, 2000, p. 26). 



RESUMO 

 

Este trabalho versa sobre a alfabetização na perspectiva pedagógica histórico-crítica. Nossa 

problemática de pesquisa reside na necessidade de propostas pedagógicas aliadas à uma 

concepção crítica e dialética de alfabetização e, simultaneamente, na ausência de estudos que 

enfoquem o ensino inicial da leitura e da escrita por esse viés analítico. No percurso de 

delineamento de uma concepção histórica e crítica de alfabetização, dialogamos com as 

concepções atuais de alfabetização e letramento, proposta por Magda Soares, bem como a 

influente concepção construtivista e a, ainda resistente, perspectiva tradicional. O objetivo do 

diálogo foi o de estabelecer os postulados de cada vertente pedagógica em relação à 

alfabetização de modo a esclarecer as divergências de suas concepções à de uma proposta 

histórico-crítica de alfabetização. Como objeto de estudo, tomamos a linguagem escrita nas 

formulações psicológicas da Escola de Vigotski e as proposições metodológicas da Pedagogia 

Histórico-Crítica, refletindo como a segunda estabelece em princípios pedagógicos aquilo que 

a primeira postula como percurso do desenvolvimento cultural dos indivíduos em fase de 

escolarização. Partindo da hipótese de que a palavra é o instrumento-guia do ensino-

aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e, ademais, de que as propostas pedagógicas 

para a alfabetização de crianças existentes reforçam a cisão entre conteúdo e forma da 

palavra, priorizando sua face fonética em detrimento de sua face semântica, constatamos que, 

apenas uma alfabetização que unifique tais faces fonética e semântica dará conta de ensinar a 

linguagem escrita aliada às dimensões simbólica, abstrata e conceitual que lhe é própria. A 

título de conclusão e contribuição do trabalho desenvolvido, esboçamos ideias gerais sobre a 

alfabetização dirigida pelos termos da Pedagogia Histórico-Crítica e orientada à humanização 

dos seres humanos.  

 

 

 

 

 
Palavras-chave: Alfabetização. Ensino de Leitura e Escrita. Linguagem Escrita. Prática 

Pedagógica. Didática da Alfabetização. Psicologia Histórico-Cultural. Pedagogia Histórico-

Crítica.



ABSTRACT 

 

 

This research deals with literacy process on the critical historical pedagogy perspective. Our 

research problem is established by the necessity of pedagogical proposals related to a dialectic 

and critical conception of literacy and, simultaneously, to the absence of studies focused on 

the teaching of writing and reading process through this point of view. By defining a critical 

and historical conception of literacy, we dialogued with current conception of writing and 

reading process, proposed by Magda Soares, as well as the influent constructivist conception 

and, the so resistant, traditional perspective. That dialogue aimed at establishing the postulates 

of each pedagogical fields related to literacy in order to clarify divergences between these 

conception and a critical and historical literacy proposal. As object of study it was taken up 

the concept of written language from the Vigotskian School and the pedagogical approaches 

of critical historical pedagogy as we reflected on how both theories deal with the concept of 

written language. Assuming that the word is the leading-instrument for the learning and 

teaching of reading and writing and, besides that, the pedagogical proposals for children 

literacy rupture both phonetic and semantic faces of the word, we found that the teaching of 

writing and reading must unify both sides phonetic and semantic in order to address the 

abstractive, symbolic and conceptual dimension of the written language. In conclusion, we 

sketched out some general ideas for the educator who wishes to teach according to a critical 

perspective and oriented towards human beings humanization.  

 

 

 

 

 

Keywords: Literacy. Writing and Reading Teaching. Written Language. Teaching Practice. 

Literacy Teaching. Cultural Historical Psychology. Historical Critical Pedagogy. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



LISTA DE TABELAS 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Tabela 1 Resultados do Inaf – Habilidades de leitura e Habilidades matemáticas  29 

Tabela 2 Analfabetismo na faixa etária de 15 anos ou mais– Brasil 1900/2010  32 

Tabela 3 Analfabetismo na faixa etária de 15 anos ou mais– Brasil 2000/2013  37 



LISTA DE QUADROS 

 

 

QUADRO 1 Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por sexo ...... 24 

QUADRO 2 Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 a 14 anos de idade, por sexo ............ 28 

QUADRO 3 Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 anos ou mais de idade, por sexo 

................................................................................................................................................. 

26 

QUADRO 4 Número de analfabetos na faixa etária de 15 anos ou mais– Brasil 1900/2010 . 33 

QUADRO 5 Distribuição dos analfabetos de 15 anos ou mais entre as Unidades da  

Federação – Brasil 2012 .......................................................................................................... 

 

34 

QUADRO 6 Proposta de rotina pedagógica semanal do Material Ler e Escrever ao  

primeiro ano do ensino fundamental ....................................................................................... 

 

37  



 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 

FNDE   Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 

IBGE   Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 

INAF   Indicador de Analfabetismo Funcional 

INEP   Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 

Teixeira 

IPM   Instituto Paulo Montenegro 

MEC   Ministério da Educação 

ONG   Organização Não Governamental 

PNAD   Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio 

UNESCO  United NationsEducational, Scientíficand Cultural 

Organization(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

Pedagogia Histórico-Crítica e Alfabetização:  
elementos para uma perspectiva histórico-crítica 

 do ensino da leitura e da escrita 

 

Sumário  
 

Apresentação 

Delimitação do problema de pesquisa, do objeto e das questões norteadoras ................................. 

 

16 

  

Seção I – O Debate sobre alfabetização no Brasil .......................................................... 26 

 

1.1 Dados atuais do problema da alfabetização no Brasil ............................................................... 27 

1.2 Dilemas intrínsecos ao tratamento conferido à alfabetização na atualidade .............................. 40 

1.3 O histórico dos métodos de alfabetização, a “desmetodização” e a permanência dos 

impasses .............................................................................................................................. 

 

50 

 

1.4 Analfabetismo como problema histórico-social: desafios de uma proposta histórico-crítica de 

alfabetização ..................................................................................................................................... 

 

 

68 

  

Seção II – Pedagogia Histórico-Crítica e alfabetização no ensino fundamental ......... 73 

 

2.1 Os fundamentos teórico-metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica .................................. 

 

73 

 

2.3 As contribuições teórico-metodológicas atuais sobre alfabetização pautadas na Psicologia 

Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica ....................................................................... 

 

80 

  

Seção III – Para uma Alfabetização Histórico-Crítica: elementos para uma contribuição 

didática ao campo da alfabetização de crianças .............................................................. 

 

87 

  

3.1 A concepção de linguagem escrita na Psicologia Histórico-Cultural ....................................... 88 

 

3.2 O percurso de apropriação da linguagem escrita pela criança ................................................... 

 

94 

 

3.3 A relação grafofonêmica como conteúdo específico da alfabetização: a Palavra como síntese  

de múltiplas determinações ............................................................................................................... 

 

 

98 

  

  

Considerações Finais ..................................................................................................................... 107 

 

Referências Bibliográficas ............................................................................................................. 

 

114 

 



16 
 

 

Apresentação 

O processo de construção desta pesquisa envolveu um constante esforço de pautar as 

considerações aqui expostas o mais coerente possível com os princípios teórico-pedagógicos 

da Pedagogia Histórico-Crítica.  Tarefa árdua. E se em algum momento não logramos 

alcançar os picos mais elevados do raciocínio, não foi por falta de tentativa. A aproximação 

ao objeto de pesquisa requer também o afastamento dele, de modo que nos possibilita 

recompor o campo de observação em que o objeto está inserido e conferir se a parte 

observada vincula-se dinamicamente com este todo, num processo constante de refeituras e 

redefinições do tecido analítico que vai se compondo no decorrer da pesquisa. Neste 

movimento de idas e vindas, portanto, foram se estabelecendo novos interlocutores teóricos 

para o diálogo sobre o problema do analfabetismo no Brasil, dados quantitativos como tabelas 

e gráficos foram surgindo e ilustrando nosso quadro analítico e, em alguns momentos, houve 

a necessidade de desfazer os trechos cosidos e retomar o fio de análise quando este foi longo 

ou curto demais. Este é o trabalho a que nos pusemos nesta pesquisa ao caracterizar o 

problema do analfabetismo na sociedade brasileira partindo da fecundidade da análise que 

toma em conta não o analfabetismo em si, como conceito abstrato, mas o sujeito analfabeto, 

concreto, real, inserido em relações de trabalho e sociais reais. Por aí nos pareceu mais 

fecundo e producente a análise do problema do analfabetismo brasileiro, e é por esse viés 

analítico que ora apresentamos uma síntese possível do tecido costurado por nós.  

Analisando os momentos da alfabetização no Brasil constatamos que o ensino da 

relação grafofonêmica tem tido um papel fundamental para a apropriação da leitura e da 

escrita. Tal fato, portanto, conduziu à ideia de que aí radicaria o cerne do ensino da escrita e 

da leitura, levando as proposições mais tradicionais a iniciarem a alfabetização por essa 

relação seguindo um processo definido que caracteriza os chamados métodos sintéticos ou 

analíticos de alfabetização.  

Na década de 1980, na contramão desse processo, as pesquisas de Emilia Ferreiro 

pautadas na Psicologia Genética de Jean Piaget e consubstanciadas no livro Psicogênese da 

Língua Escrita reforçam a crítica ao diretivismo em alfabetização e preconiza intensamente 

que a criança é capaz de, progressivamente, construir a representação da escrita ao estar em 

contato com a língua escrita em seus usos sociais, interagindo com materiais de leitura. Tal 



17 
 

concepção de alfabetização culminou na rejeição à utilização de qualquer metodologia que 

sistematizasse o processo de aquisição da escrita e supervalorizou os estágios de 

desenvolvimento psicológico da criança em detrimento do objeto de estudo, 

descaracterizando, assim, a especificidade do processo de alfabetização, a apropriação dos 

rudimentos da linguagem escrita. 

Hoje vemos, de fato, que a revolução do construtivismo no âmbito da alfabetização se 

limitou ao que seus adeptos mesmos denominaram “revolução conceitual”, porque os 

números referentes ao analfabetismo e ao analfabetismo funcional, de acordo com os dados 

oficiais, permaneceram alarmantes (Mortatti, 2010; IBGE, 2010). 

Por essa razão a continuidade da investigação no campo da alfabetização em busca de 

formas e conteúdos adequados e que assegurem verdadeiramente o aprendizado da língua 

escrita é indispensável. A linguagem escrita, como objetivação do gênero humano na cultura 

material e intelectual, deve ser disponibilizada aos seres humanos em suas melhores formas, 

pois sabemos que é através da aquisição desta ferramenta simbólica que a criança poderá 

galgar patamares de desenvolvimento de pensamento mais elevados no seu processo de 

escolarização.  

Assim, é indispensável fazer frente às teorias que prescindem do ensino sistemático e 

intencional dessa ferramenta, advogando suposto espontaneísmo na aquisição da escrita e da 

leitura. Leontiev (1979) já nos alertava que a apropriação dos objetos da cultura material e 

intelectual historicamente acumulados pelo homem não se dão espontaneamente, mas num 

processo de aproximação sistemática e intencional no qual são reproduzidos nos indivíduos os 

atributos e a atividade condensada no objeto da cultura, num processo de intensa 

comunicação entre aquele que já domina o objeto a ser apropriado e aquele que busca 

dominar o objeto. Em outras palavras, processo que em nossa sociedade denominamos 

educação.  

Do nosso ponto de vista, portanto, é imprescindível que o período da alfabetização 

seja de contato sistemático e consciente da criança com a escrita e a leitura, mediado pelo ato 

de ensinar do professor. Não concebemos o ato de ensinar como desrespeito, autoritarismo, 

violência simbólica, etc., por parte do professor em relação ao aluno. Pelo contrário, 

defendemos o ensino dos conteúdos escolares como a essência da educação escolar, e lutamos 

por sua manutenção na escola pública com a devida melhoria, pois entendemos que a 

apropriação por parte dos indivíduos do conhecimento científico, artístico e filosófico através 



18 
 

da escola é condição sine qua non para a formação de pessoas capazes de deliberar sobre os 

rumos de sua própria vida e da sociedade no geral.  

Neste sentido, esta pesquisa parte dos pressupostos teóricos da Pedagogia Histórico-

Crítica porque defensora de uma escola pública que ensine os conhecimentos historicamente 

acumulados e elaborados socialmente e aliada à uma concepção política cuja finalidade é a 

superação da exploração do trabalho e a socialização dos produtos materializados na cultura. 

Dessa forma, sabendo-se que indivíduos concretos e reais serão os únicos responsáveis pelas 

transformações estruturais da sociedade, esta corrente pedagógica atua no sentido de 

instrumentalizar a escola e os educadores para que efetivem uma educação sistematizada e de 

aproximação aos conhecimentos clássicos, porque através da apropriação desses 

conhecimentos esses mesmos indivíduos serão capazes de estabelecer uma relação crítica com 

a realidade e apontar objetivos revolucionários coletivamente.  

Diante deste apelo formativo, não menos importante é o papel da alfabetização. O 

domínio da linguagem escrita em suas formas mais elaboradas se coloca então como tarefa a 

ser garantida pela proposta de educação histórico-crítica, uma vez que esse domínio 

assegurará o desenvolvimento posterior do indivíduo seja nas ciências naturais e humanas, 

seja nas artes. E é neste campo que nos colocamos. Dentre outras problemáticas relativas ao 

papel da alfabetização na formação do ser humano livre e universal
1
, o eixo central desta 

pesquisa é a relação conteúdo e forma da alfabetização nas condições postas pela sociedade 

atual, fundamentada na concepção pedagógica Histórico-Crítica e nas formulações da 

Psicologia Histórico-Cultural.  

Para fins de delimitação do problema, o objeto de estudo é o ensino da linguagem, 

mais especificamente sua modalidade escrita e as possíveis derivações didáticas que decorrem 

do entendimento que dela fizemos neste estudo.  

Em outros termos, estamos advogando a necessidade da compreensão do conteúdo e 

forma de uma alfabetização histórico-crítica, já partindo do pressuposto de que não devemos 

estabelecer uma forma única de ensino, mas propor indicações para um modelo possível, 

calcado nas correntes teóricas adotadas. Neste sentido, entendemos que os dilemas da prática 

educativa poderiam nos nortear no encaminhamento de princípios didático-pedagógicos, por 

isso algumas questões levantadas por nós enquanto alfabetizador de crianças e adultos foram 

discutidas na Seção I deste trabalho.  Há uma validade teórica relevante ao se discutir tais 

                                                           
1
 Para ler sobre a “formação do ser livre e universal” conferir DUARTE, N. A individualidade para si: 

contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. Ed. Comemorativa. Campinas: Autores 

Associados. 2013.  



19 
 

questões, mesmo que sejam aparentemente simples. Não são poucos os trabalhos acadêmicos 

sobre alfabetização que, dizendo-se inovadores, fazem propostas didáticas reiterando a cisão 

entre atividade significativa e atividade mecânica, letramento e aprendizagem da escrita. E 

também não são poucos aqueles que, buscando pautar-se na pedagogia crítica, revivem 

atividades amplamente adotadas por teorias que criticam.  

Intentando um processo de ensino que unifique ambas as dimensões da linguagem, 

fonética e semântica, postularemos, na última seção deste trabalho, a relevância em se tomar a 

palavra como elemento nuclear do processo de ensino da escrita e da leitura por condensar 

em si os aspectos fonéticos e semânticos da linguagem.  

 A título de contextualização, queremos também afirmar que o trajeto de encontro com 

o problema desta pesquisa foi dinâmico. Durante a graduação, tivemos a oportunidade de 

realizar estágio supervisionado no ensino fundamental. Naquele momento, íamos ao estágio 

munido de reflexões sobre o processo de alfabetização baseado nas diversas perspectivas que 

o abordam e as confrontávamos com a prática que observávamos no contexto da escola. 

Observávamos, igualmente, a relação do que propunham os métodos de alfabetização no 

campo teórico com o que realizavam as professoras alfabetizadoras com as quais mantivemos 

contato.  

 Com efeito, ao confrontar o que vínhamos estudando sobre os métodos e metodologias 

de alfabetização com o que presenciávamos no estágio, ficávamos frequentemente inquietos 

com a necessidade de aprofundar os conhecimentos sobre o tema e a possível elaboração de 

instrumentos teórico-práticos que superassem os limites apresentados pela perspectiva 

construtivista que era a adotada pela maioria dos alfabetizadores da escola. Vale dizer que 

nenhuma prática fundamentava-se exclusivamente na perspectiva construtivista, ainda que os 

alfabetizadores afirmassem que essa era a mais eficiente. Utilizavam elementos dos métodos 

sintéticos, analíticos, analítico-sintéticos e, das metodologias, extraíam exercícios dos mais 

variados tipos que tratassem do fonema e/ou sílaba que estivessem trabalhando no dia. Daí, 

normalmente, seguia-se ao reconhecimento dos fonemas ou sílabas nas palavras, à escrita de 

palavras e, por fim, ao reconhecimento dessas palavras nos textos, parlendas, cantigas de 

roda, adivinhas etc. A literatura infantil, por sua vez, tinha seu espaço no início ou fim da 

aula, não sendo retomada durante o processo de apropriação da língua escrita. 

 Tendo esse contexto prático como pano de fundo, pensávamos constantemente sobre a 

necessidade de elaborar instrumentos teórico-práticos para a nossa prática alfabetizadora, que 

se iniciaria ao terminar a graduação. Pensávamos, mais especificamente, sobre o uso do texto, 



20 
 

quais textos deveria selecionar, que critérios utilizar para a seleção de textos, como trabalhar o 

sentido do texto com as crianças, como integrá-lo à sistematização do estudo das relações 

grafofonêmicas, sintáticas, morfológicas etc. da língua portuguesa e, mesmo, como organizar 

o processo de estudo dessas relações. Partiria da letra, da sílaba, do texto? Seria possível 

estruturar o ensino dos aspectos formais da escrita com base nos textos selecionados pelo 

professor e consubstanciá-lo num único processo? 

 Foi, então, no início do segundo semestre de 2010 que, sob a orientação do professor 

Dr. Francisco José Carvalho Mazzeu, começamos a estudar, junto com um grupo de colegas 

graduandos em Pedagogia, a confecção de um material de alfabetização que superasse as 

dificuldades das metodologias que mencionamos sobre seleção de textos, palavras, 

apropriação da relação grafofonêmica e que, indo além, articulasse esses elementos num 

único processo. Esse material, no entanto, seria direcionado aos educandos adultos e não às 

crianças, como havíamos desejado inicialmente. Porém, já sinalizava a possibilidade de 

compreender teoricamente questões que nos colocávamos no período do estágio, referentes à 

seleção e ao uso de textos e a como definir e trabalhar o conteúdo da alfabetização, no 

processo de aquisição da linguagem escrita.  

 O material que tomou forma no final do ano de 2010 foi denominado de Caderno de 

Alfabetização e continha, já nesses poucos meses de elaboração, um conjunto de 

aproximadamente 15 lições, cada uma das quais possuía um tema gerador, um texto de 

suporte e uma palavra geradora, que dariam início ao processo de alfabetização dos 

educandos adultos. Os temas, sobretudo, deveriam trazer em si uma carga de sentido 

existencial e emocional, isto é, deveriam estar ligados à experiência dos alfabetizandos 

adultos.  

 O trabalho com esse conjunto de elementos, ou seja, temas, textos e palavras 

geradoras, consubstanciados no Caderno de Alfabetização, foi estruturado em três momentos 

básicos. O primeiro momento, o da discussão do tema gerador, pretendia situar a palavra no 

contexto de uma enunciação concreta, isto é, vinculá-la semanticamente a uma situação 

comunicativa, na qual adquirisse significado para o educando adulto. É o momento também 

da problematização de sua realidade, pois o texto gerador inicial trazia temáticas que são 

candentes à vida diária desses adultos.   

 O segundo momento tratava-se do estudo sistemático da palavra geradora, já situada e 

significada. Desmembrava-se a palavra geradora em sílabas, em letras e, partindo ao quadro 

de formação de sílabas, formavam-se sílabas com as consoantes presentes na palavra 



21 
 

geradora. Em seguida, esse quadro servia de base para a formação de palavras novas, as quais 

seriam classificadas em substantivos próprios e comuns, verbos e outras que pudessem surgir. 

Dessas palavras criavam-se frases tendo em vista o tema gerador. Nessa etapa, tínhamos por 

objetivo que o adulto automatizasse a identificação e produção do desenho das letras contidas 

na palavra geradora e se apropriasse das relações entre letras e sons, entendendo os caracteres 

escritos em sua conexão com os significados.  

 No terceiro momento, então, buscava-se retomar o tema e o texto gerador, recriando-o, 

já com um conjunto de novas palavras que emergiram do estudo da palavra geradora inicial. 

Assim, reapresentávamos o texto gerador de modo que o aluno pudesse reescrevê-lo ou criar o 

seu com base no texto disponível.  

 Essa foi, sumariamente, a configuração a que chegou o Caderno de Alfabetização e 

que, no início do segundo semestre do ano de 2011, buscamos aplicar em uma sala de 

educandos adultos do Programa Brasil Alfabetizado
2
 na cidade de Américo Brasiliense-SP.  

Com efeito, a aplicação do Caderno de Alfabetização no processo de alfabetização dos 

adultos foi fundamental para que tomássemos conhecimento de seus alcances possíveis e 

limitações existentes. A reformulação dos procedimentos didáticos inadequados, por sua vez, 

foi feita durante o processo de alfabetização conforme os alfabetizandos apresentassem 

dificuldade em compreendê-los. Nas primeiras aulas que ministramos, por exemplo, os alunos 

pouco se manifestavam ao serem questionados sobre o tema e o texto gerador. Assim, 

decidimos diminuir o tempo de dedicação a essa etapa no início da aula e aumentá-lo quando 

chegássemos à produção textual, pois ali apareceria outra vez o tema e o texto gerador. Ao 

cabo de uma semana, aproximadamente, os educandos já se manifestavam mais 

vigorosamente quando surgia o texto gerador e eram-lhes apresentadas as questões 

problematizadoras. Desse modo, o Caderno de Alfabetização foi se reconfigurando durante 

nossa prática pedagógica com os adultos, que foi de outubro a novembro de 2011, até meados 

de 2012, quando terminei a graduação e o grupo de confecção do material se dissolveu por 

motivos diversos.  

                                                           
2
 O Programa Brasil Alfabetizado é uma iniciativa do governo federal que busca alfabetizar pessoas a partir dos 

quinze anos de idade. O Brasil Alfabetizado é desenvolvido em todo o território nacional, com o atendimento 

prioritário a municípios que apresentam alta taxa de analfabetismo. Esses municípios recebem apoio técnico na 

implementação das ações do programa, visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos. O 

programa tem como principal objetivo promover a superação do analfabetismo entre jovens com 15 anos ou 

mais, adultos e idosos e contribuir para a universalização do ensino fundamental no Brasil. (Fonte: 

http://portal.mec.gov.br/). 



22 
 

 Em fins de 2012 participamos do processo seletivo para contratação de professores 

temporários para a rede municipal de São Carlos–SP. O contrato previa o período de trabalho 

de fevereiro a junho de 2013, com possível prorrogação até dezembro do mesmo ano.  

 Com a aprovação no processo seletivo para contratação de professores, fomos 

convocados a participar da atribuição de turmas uma semana após o início do ano letivo, e a 

contratação aconteceu exatamente um dia antes de assumir o emprego. Vale a pena apontar 

esse fato porque tem implicação direta na prática pedagógica do professor, considerando que 

este não pode iniciar seu trabalho sem um planejamento de como serão e quais serão as 

atividades para o semestre/ano, o que implica, por outro lado, ter em mente os objetivos 

específicos a se atingir em cada área e os objetivos gerais, que dizem respeito à formação 

como um todo. Contudo, no dia seguinte à contratação, apresentamo-nos à escola como 

professor do 1º ano do ensino fundamental, do período vespertino.  

 Ao chegar à escola, atendeu-nos a direção com a qual mantivemos um breve diálogo 

sobre as demandas da escola e dos alunos. Em seguida, fomos conduzidos à sala de aula da 

turma de 1º ano, com a qual trabalharíamos. Esta já se encontrava com a professora de apoio, 

que havia assumido a sala desde o início do ano letivo até o momento que o professor 

contratado estivesse disposto a assumir o trabalho.  

 Em nenhum momento, vale salientar, houve diálogo sobre a proposta pedagógica da 

escola, o currículo utilizado, os recursos materiais existentes etc., elementos que, reiteramos, 

fomos apreendendo conforme preparávamos as aulas semanais no diário de classe. Isso posto, 

pensamos estar claras as condições nas quais se deram nossa contratação, seja no âmbito 

burocrático, seja no âmbito pedagógico, considerando, como já afirmamos, a necessidade de 

um planejamento prévio das ações pedagógicas a serem desenvolvidas que não prescinde de 

um conhecimento prévio do currículo, dos recursos existentes ou, até mesmo, da proposta e 

objetivos pedagógicos da escola na qual se trabalha.  

 Desse modo iniciamos nosso trabalho, e, no que diz respeito à alfabetização, optamos, 

inicialmente, pelas orientações da coordenação pedagógica em seguir o método global, 

utilizando o material do Ler e Escrever disponível na escola. Durante o primeiro mês, então, 

trabalhamos cantigas de roda, parlendas, adivinhas etc., contextualizando fonemas e sílabas. 

Lançamos mão também do estudo dos fonemas a partir dos nomes das crianças, reforçando 

seus valores fonéticos nos diferentes contextos e exercitando a escrita a partir de seus nomes.  

Assim, no final do primeiro mês, por solicitação da coordenação, realizamos uma sondagem 

de escrita cujos resultados fizeram-nos questionar os procedimentos que vínhamos utilizando. 



23 
 

Ora, exigia-se das crianças, no momento da sondagem, a consciência silábica e, no entanto, 

orientavam-nos a não trabalhar com sílabas, isto é, com o “tradicional ba-be-bi-bo-bu”, pois 

“tiraria a possibilidade da criança pensar sobre a composição das palavras” que, por sua vez, 

deveriam ser decodificadas na sondagem cujos instrumentos necessários para a decodificação 

o professor também não devia fornecer.  

 A partir da primeira sondagem, portanto, começamos a utilizar outro método para 

alfabetizar. Iniciamos por retomar os momentos desenvolvidos no Caderno de Alfabetização, 

cujos passos estão apresentados acima. Utilizamos também o material didático Alfabetização 

e Letramento do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) disponível na escola, mas o 

eixo estruturador do trabalho consistiu no Caderno de Alfabetização, que possui uma 

sequência de ensino da escrita baseada em textos.  

 Os textos do Caderno, por sua vez, não eram de interesse infantil, propriamente, então 

buscávamos as palavras em textos que líamos para as crianças, como a “Arca de Noé”, de 

Vinícius de Moraes; “Era uma vez um gato xadrez”, de Bia Vilella; e “Chapeuzinho 

Amarelo”, de Chico Buarque, basicamente. Levantávamos, juntamente com os alunos, uma 

palavra que continha o fonema que pretendia trabalhar no dia, escrevíamo-la na lousa, 

decompúnhamo-la em sílabas, em letras e entregávamos um quadro impresso para as crianças 

no qual nos acompanhavam na construção do “Quadro de Sílabas” lançando mão das 

consoantes presentes na palavra escolhida. 

 Muitas crianças compunham e decompunham as palavras em sílabas, as quais nós 

solicitávamos constantemente que nos mostrassem a decomposição com o levantamento de 

um dedo para cada sílaba. Eventualmente, nós pedíamos que os alunos circulassem na lousa 

as sílabas que ditávamos, para compor palavras. Esse trabalho acompanhou a confecção de 

pequenos livros pelas crianças que, como haviam memorizado a história do livro que líamos 

diariamente, escreviam com ajuda as pequenas frases que figuravam cada página do livro e 

faziam o respectivo desenho.   

 Com efeito, a sondagem de escrita que se seguiu a esse trabalho trouxe resultados 

animadores. Nela, um número considerável de alunos já pôde escrever as palavras solicitadas 

seguindo o critério da silabação, outros avançaram no reconhecimento do valor sonoro dos 

fonemas e na lógica de composição das sílabas. Assim, nos meses seguintes, continuamos 

utilizando os procedimentos do Caderno de Alfabetização e buscamos modos de articular 

textos e produção de textos que fizessem as crianças avançarem no domínio da escrita e da 

leitura.  



24 
 

 No que tange também a alfabetização, vale apontar que a prática alfabetizadora da 

escola estava circunscrita a utilização dos materiais didáticos disponíveis pela secretaria 

municipal e estadual de educação: Ler e Escrever, Alfabetização e Letramento. Entretanto, 

algumas práticas de alfabetização limitavam-se ao uso de uma “folhinha de atividade”, com a 

qual o professor explicava todo um conceito a partir dessa folhinha, que deveria ser simples 

para o aluno. Trata-se de uma folha de exercícios de uma letra, de localização de uma palavra 

ou de pintura da letra que se está estudando. Alguns professores, ainda, comentavam que não 

conseguiriam dar aula se não possuíssem a folhinha em mãos.  

 Gostaria de sinalizar, portanto, que as condições materiais nas quais nós professores 

estruturávamos nosso trabalho traziam dificuldades para a elaboração de procedimentos 

metodológicos diferenciados e por vezes o impossibilitavam. Disso decorriam outras 

dificuldades que consideramos importantes: a do conhecimento de todo o processo 

pedagógico; a do domínio do conteúdo específico de trabalho; a da elaboração de materiais 

próprios que corroborassem os momentos do processo pedagógico de cada professor etc.  

 Essa precariedade de condições objetivas implicava uma prática alfabetizadora, na 

maioria dos casos vistos e vividos, semelhantes às que descrevemos anteriormente, ou seja, 

práticas baseadas em folhinhas de atividades e circunscritas exclusivamente à adoção de 

materiais didáticos disponíveis pela secretaria municipal de educação.  

 Feitas essas considerações, voltemos ao caso de nossa prática alfabetizadora.  Os 

resultados que obtivemos ao terminar o semestre e haver lançado mão dos procedimentos do 

Caderno de Alfabetização foram muito animadores. A maioria dos alunos, quando dizíamos 

que estudaríamos alguma palavra, já classificavam-na em sílabas, levantando os dedos da 

mão, um para cada sílaba, procedimento esse que, como já mencionamos, utilizava 

constantemente no estudo da escrita. Também produziam bilhetes e registravam algumas 

ideias no diário que possuíam, por nossa orientação. Sobre a leitura, os que liam ainda o 

faziam silabando, sendo que uns o faziam com maior velocidade que outros.  

 É interessante notar que através desta experiência nos colocamos a pensar sobre a 

possibilidade de articular o domínio dos elementos básicos da escrita, isto é, automatizá-los, 

simultaneamente à aquisição de significado e sentido do que estavam se apropriando, e 

buscamos resposta para esta questão na articulação das palavras e fonemas com o texto, 

entendendo que o texto, a estrofe, a frase de um poema, por exemplo, pudesse ser colocada 

como fundo no estudo do fonema, sílaba ou palavra que estivesse em destaque. Daí outras 

questões se colocaram como, por exemplo, o critério de seleção de textos infantis que 



25 
 

permitissem essa articulação tendo clareza de que o conteúdo dos textos também devesse ser 

levado em consideração nessa possível articulação. Contudo, acreditamos que não 

conseguimos superar essa dificuldade, pois ao programar a aula sob essa demanda, sentíamos 

a necessidade de instrumentos teóricos capazes de nos permitir articular ambos os momentos 

num único processo. 

 Assim, depois desse período de trabalho no ensino fundamental e de consultar artigos, 

livros, dissertações e teses, verificamos que o uso de textos na alfabetização de crianças se 

trata de um problema mais amplo do que colocar a criança em relação com livros, com 

literatura, considerando que, baseado no percurso aqui explicitado, a relação entre letras e 

fonemas caracteriza-se como conteúdo dominante da alfabetização e deve, sim, ser 

apreendido significativamente, sob a base de textos. Não se trata de ensinar esse conteúdo em 

detrimento de textos, tampouco de prescindir dele sob uma suposta concepção de 

“letramento”, mas da articulação dialética do ensino da relação entre fonemas e letras.  

Assim, chegamos à problemática que envolve esta pesquisa: a necessidade de se 

estabelecer novos princípios pedagógicos para o trabalho com o ensino da leitura e da escrita 

a partir de um viés histórico-crítico, já que as propostas hegemônicas atuais do 

construtivismo, da alfabetização fônica, e do letramento partem da cisão dos aspectos fonético 

e semântico da linguagem, caros e necessários à uma apropriação da linguagem escrita em 

suas dimensões conceitual, abstrata e simbólica.  

Há algumas questões-síntese a serem respondidas por esta pesquisa: qual o conteúdo 

específico nos primeiros anos da alfabetização? Há algum elemento da linguagem que 

sintetizaria os aspectos semânticos e fonéticos necessários à apropriação da linguagem 

escrita? Que critérios utilizar para a seleção de textos na alfabetização? Como se estrutura o 

fenômeno da linguagem oral e da linguagem escrita? Por que os aspectos semânticos e 

fonéticos da linguagem devem ser trabalhos em unidade?  

Em síntese, o movimento analítico pretendido é o de reconhecimento e incorporação 

dos avanços, e não apenas o da crítica negativa daquelas propostas didáticas em alfabetização 

que não se coadunam com a perspectiva histórico-crítica. Por outro lado, é igualmente 

pretendida a objetivação de reflexões ricas e férteis sobre os dilemas existentes na prática dos 

alfabetizadores das escolas brasileiras, encaminhando respostas à problemas postos desde 

sempre ao professor de crianças e materializando uma pedagogia articulada com os interesses 

da classe trabalhadora.  



26 
 

À título de encerramento desta apresentação, esclarecemos que este trabalho está 

estruturado em três seções. Na primeira seção, procuramos esboçar o tratamento que se tem 

dado à alfabetização na história brasileira, evidenciando as soluções apresentadas pelos 

governos e os resultados obtidos até o momento. Argumentamos que imputar aos indivíduos o 

problema do analfabetismo é escamotear sua natureza histórico-social, na medida em que 

apenas a supressão das formas mais extremadas de exploração do trabalho, da divisão social 

do trabalho, e da divisão do trabalho em trabalho manual e trabalho intelectual possibilitará a 

verdadeira erradicação do analfabetismo. Por isso, não se trata apenas de elaborar métodos 

novos, mas de estabelecer no bojo dos métodos que se está criando, a formação de indivíduos 

que lutem pela transformação da sociedade atual. Na seção de número dois, anotamos como a 

pedagogia pensaria os problemas relativos à alfabetização a partir dos fundamentos teórico-

metodológicos que postula. Do mesmo modo, analisamos dois artigos que consideramos 

relevantes para o avanço de uma didática histórico-crítica em alfabetização, donde 

sintetizamos algumas formulações pedagógicas que, por sua vez, foram mais detalhadas na 

seção três.  

Na seção três iniciamos com uma síntese sobre as elaborações de Vigotski e Luria 

sobre o fenômeno da linguagem escrita e sobre o percurso realizado pela criança para 

aquisição dos rudimentos da escrita e da leitura. Finalizamos esta seção com apontamentos 

sobre o papel da palavra como elemento nuclear no processo de alfabetização por carregar em 

si as propriedades fundamentais que apontam para a formação de conceitos na criança escolar: 

a fonética e a semântica.  

Tentamos, por fim, postular algumas orientações didático-pedagógicas a partir da 

conclusão da centralidade da palavra. Esperamos que reverberem como contribuição do 

esforço aqui empreendido. Fica mais uma vez a indicação de que este trabalho não visa 

definir uma forma única de ensino da leitura e da escrita baseado na perspectiva histórico-

crítica. Vê-se ao longo do trabalho que a própria dinâmica de sala de aula, as circunstâncias 

objetivas de cada escola, estado, cidade, as características linguísticas e culturais dos alunos 

são elementos que devem ser considerados sempre no trabalho educativo e, portanto, 

esclarecem para nós a dimensão do domínio da atividade de ensino exigida do professor antes 

de nos fazer crer na necessidade de uma forma acabada de se ensinar a linguagem escrita.  

 



27 
 

 

Seção I 

O debate sobre alfabetização no Brasil 

 O trabalho que ora se apresenta insere-se no debate contemporâneo sobre alfabetização 

de crianças no ensino fundamental e objetiva, em seu conjunto, analisar este fenômeno e 

contribuir com seu avanço metodológico a partir da corrente pedagógica histórico-crítica. É 

sabido que a construção desta teoria pedagógica tem sido realizada por diversos pesquisadores 

em âmbito nacional, e muitas têm sido as publicações de artigos, dissertações e teses 

abordando a temática do ensino da alfabetização. Se a necessidade do ensino intencional e 

sistematizado já está bem posta e esclarecida para os educadores adeptos desta vertente, do 

qual nenhuma proposição teórica deste campo abre mão, por outro lado pouco tem-se 

avançado no entendimento dos procedimentos pedagógicos alinhados à perspectiva histórico-

crítica. Por isso esse trabalho intenciona contribuir com essa lacuna no que diz respeito a 

alfabetização de crianças no primeiro e segundo anos do ensino fundamental, corroborando 

todo o estofo filosófico e político preconizado pela Pedagogia Histórico-Crítica: o 

materialismo histórico-dialético postulado pelos trabalhos clássicos de Karl Marx e Friedrich 

Engels. O trabalho a ser empreendido por nós não é simples, e não pretende, de forma 

alguma, esgotar a discussão do que se propõe discutir, mas objetiva apontar caminhos 

profícuos para o desenvolvimento de uma didática adequada aos pressupostos teóricos da 

Pedagogia Histórico-Crítica. Em síntese, nos quatro itens desta primeira seção, 

demonstraremos o analfabetismo como problema ainda pulsante na sociedade brasileira, e 

pela natureza histórico-social que lhe é própria, não pode ser tratado apenas como decorrente 

do emprego de métodos inadequados de ensino da escrita e da leitura, como veremos no 

histórico da alfabetização no Brasil. Por fim, veremos como a Pedagogia Histórico-Crítica, 

posicionando-se na luta pela superação do capitalismo, entende este fenômeno.  

 

 

 



28 
 

1.1 Dados atuais do problema da alfabetização no Brasil 

 

Notícias jornalísticas, reportagens televisivas, redes sociais, sítios de internet, artigos 

científicos alardeiam constantemente as elevadas taxas de analfabetismo em nosso país 

acentuando o desgaste e a ineficiência dos programas governamentais para a alfabetização de 

crianças, jovens e adultos. Veem-se gráficos de coluna, de pizza, tabelas, fotografias de 

pessoas pobres e muitos números percentuais ilustrando as inúmeras justificativas e discursos 

sobre a causa da existência de tantas pessoas sem saber ler e escrever em pleno século XXI: o 

descuido das famílias em educar seus filhos; a preguiça dos indivíduos; a incapacidade de 

adaptação ao meio; o baixo nível intelectual da criança; a pobreza familiar; o descaso do 

governo em ofertar alfabetização de qualidade para todos. Do mesmo modo, soluções várias 

são propostas para o enfrentamento do problema: a atuação do governo por meio de 

programas ou campanhas, a criação de organizações não governamentais que ofertem 

alfabetização, a adoção de novos métodos de alfabetização, livros didáticos e, inclusive, o 

retorno ao denominado método tradicional, às antigas cartilhas.  

Segundo dados do IBGE, 13 milhões de brasileiros são considerados analfabetos, 

totalizando 8,6% da população de 15 anos ou mais, enquanto do total da população brasileira 

27% são analfabetos funcionais, conforme podemos observar nos gráficos e tabelas que se 

seguem. Contudo, cabe apontar que os conceitos de analfabetismo funcional e absoluto nem 

sempre são consensuais entre os órgãos que evidenciam dados sobre este fenômeno. Em 

outros termos, há dificuldade em se estabelecer o que é um indivíduo analfabeto e/ou 

alfabetizado. Vejamos. Se a definição do que seja analfabeto é mais fácil de delinear, por 

tratar-se do indivíduo incapaz de fazer qualquer uso da língua escrita, o mesmo não ocorre 

com o analfabetismo funcional.  Os dados apresentados pelo IBGE pautam-se numa definição 

questionável sobre analfabetismo funcional, o que enseja uma diluição do conceito de 

analfabetismo. A inferência do quantitativo de analfabetismo absoluto e funcional baseava-se, 

para este órgão, em pesquisas amostrais realizadas em domicílio a partir da autodeclaração do 

indivíduo à pergunta “sabe ler e escrever?”, devendo, portanto, se a resposta fosse afirmativa, 

redigir um bilhete simples sobre sua vida cotidiana. Dadas às mudanças na definição de 

alfabetismo, desde 1990 o IBGE passou a definir o analfabetismo funcional em relação aos 

anos de escolarização, considerando, portanto, como analfabeto funcional, quem possui 

menos de quatro anos de escolaridade. Sabendo-se, contudo, que a alfabetização constitui-se 

de dois processos distintos e complementares entre si, a leitura e a escrita, e que a leitura é um 

processo mais complexo do que a escrita por comportar um grau maior de exigência de 



29 
 

relações, inferências e interpretações do que é lido, não seria adequado medir a competência 

em leitura a partir da produção escrita de bilhetes, por exemplo. Essa constatação, portanto, 

fragiliza o critério utilizado pelo IBGE na pesquisa sobre o quantitativo de analfabetos 

funcionais.  

Com efeito, a palavra analfabeto refere-se àquele que carece do alfabeto, ou seja, o 

indivíduo que não aprendeu a utilizar em nenhum nível a linguagem escrita, seja para a 

elaboração de um texto escrito ou para a escrita do próprio nome. À esse estado se refere o 

analfabetismo absoluto. No entanto, a denominação analfabetismo funcional pretende 

caracterizar indivíduos capazes de ler e escrever em algum grau de domínio, mas incapazes de 

utilização da linguagem escrita e da leitura nas diversas formas em que estas se apresentam 

nos espaços sociais. Ora, esta é também outra fragilidade das pesquisas sobre analfabetismo 

pautadas nessas definições, pois vemos que o que se denomina analfabetismo funcional se 

trata da medição do processo conhecido atualmente como letramento. Alfabetização e 

letramento são processos distintos, como já apontados pelos estudiosos de tais processos. Há 

que se aclarar cada um desses conceitos para que se obtenham dados precisos e reais sobre a 

condição cultural da sociedade brasileira em termos de leitura e escrita e, consequentemente, 

que se proponham medidas pedagógicas adequadas ao problema do analfabetismo e do 

letramento. Veremos mais adiante como se caracteriza cada um desses processos.  

Tais apontamentos tornam-se necessários para precisarmos adequadamente o que 

estamos definindo como analfabetismo e analfabetismo funcional, visto que os dados 

apresentados acima pelo IBGE, de que 27% da população brasileira de 15 anos ou mais é 

analfabeta funcional, saltam a vista e não esclarecem que os 27% dominam a escrita e a 

leitura em algum grau de conhecimento. Tratam-se, acreditamos, mais propriamente de 

iletrados do que de analfabetos, ao nosso ver.   

Os gráficos a seguir ilustram o quantitativo dos indivíduos analfabetos, na acepção que 

já indicamos.  

 

 

 

 

Figura 1 – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por 

sexo - Brasil 



30 
 

 

 

Comparativamente, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2005, 

do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) demonstra que 10,9% dos brasileiros 

de 15 anos ou mais não sabia ler nem escrever. Em 2002, esse índice era de 11,8%, 

totalizando 14,8 milhões de analfabetos. Desse montante, contabilizados em 2002, apenas 213 

mil conseguiram se alfabetizar nos três anos seguintes.  

O IBGE também divulga os seguintes dados sobre o analfabetismo entre crianças de 

10 anos ou mais: 

 

Figura 2 - Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 a 14 anos de idade, por sexo - Brasil 

 

 

 

FIGURA 3 – Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 anos ou mais de idade, por sexo - 

Brasil 



31 
 

 

 

Embora os números apresentados acima sejam alarmantes, dado o atual avanço 

socioeconômico da sociedade brasileira e os grossos investimentos feitos pelo governo federal 

em programas de alfabetização de jovens e adultos, vemos que mais estarrecedores se tornam 

quando nos atentamos ao percentual relativo ao analfabetismo funcional, de 27%, tal como 

evidenciado pelo IBGE e por dados do Instituto Paulo Montenegro - IPM (2012), 

apresentados a seguir:  

 

 

Tabela 1: Resultados do Inaf – Habilidades de leitura e Habilidades matemáticas 

 

Fonte: Instituto Paulo Montenegro/Ação Educativa - INAF (2012)  

 

Os dados da tabela acima, elaborados pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG 

Ação Educativa (2012), baseiam-se na definição de analfabetismo funcional já demonstrada 

por nós como problemática, porque confunde dois conceitos básicos: alfabetização e 

letramento. Vejamos como essas organizações caracterizam o analfabetismo funcional: a) 

analfabetos funcionais ou pessoas parcialmente alfabetizadas podem ser agrupados em duas 



32 
 

categorias. Os alfabetizados em nível rudimentar (analfabetos funcionais de nível 1) 

identificam-se pelo reconhecimento da maior parte das palavras na forma escrita e pela 

localização de informações simples em microtextos, mas apenas se a informação estiver 

explícita. Redigem pequenos enunciados, como bilhetes, mensagens de texto virtuais, listas e 

respostas curtas com graves problemas de coerência e clareza. Possuem dificuldade em 

produzir enunciados longos e complexos; b) alfabetizados em nível básico (analfabetos 

funcionais de nível 2) conseguem localizar informações implícitas, leem e compreendem 

textos simples pequenos, com dificuldade em localizar informações implícitas em textos mais 

complexos, ainda que pequenos. Ou seja, não conseguem interpretar textos com competência 

satisfatória senão de assuntos cotidianos. Produzem redações de temas simples e são quase 

incapazes de sintetizar informações de fontes variadas. Possuem dificuldade em produzir 

paráfrases de informações ou argumentos, mesmo dos de média complexidade; c) plenamente 

alfabetizado (alfabetização em nível 3) é quem lê, compreende e depreende ideias implícitas 

de qualquer texto de qualquer tamanho ou grau de complexidade. É capaz de resumir o 

sentido geral dos textos que lê, e consegue comunicar suas ideias com clareza e coerência 

através de textos. Consegue sintetizar informações reunidas de várias fontes.  

De acordo com estes parâmetros de análise do problema do analfabetismo, em 2012 

foi publicado pelo IPM e ONG Ação Educativa o Indicador de analfabetismo funcional – Inaf, 

evidenciando que o número de pessoas plenamente alfabetizadas com o ensino médio é de 

apenas 35%. Ou seja, 65% dos estudantes aptos a ingressarem na universidade seriam 

considerados ou analfabetos ou analfabetos funcionais de nível 1 e 2 (IPM, 2012). A situação 

se obscurece entre estudantes de nível superior. A despeito do alarde do Ministério da 

Educação em relação ao crescimento do número de diplomados em nível superior, do total de 

7,9% desta população em 2010, 48% de seu contingente compunha-se de analfabetos 

funcionais. 

Os índices apresentados acima, como veremos, podem apresentar outra configuração 

se partirmos da definição e distinção de letramento e alfabetização proposta por Soares 

(2006). Conforme esta autora, estes processos possuem especificidades claras e devem ser 

levadas em conta na elaboração de intervenções pedagógicas que objetivem a erradicação do 

fenômeno do analfabetismo.  

Desse modo, cremos que os índices demonstrados pelo Inaf (2012) evidenciam, sim, a 

deficiência do letramento dos indivíduos consultados, e não propriamente o quão 

alfabetizados estão estes indivíduos. Por isso, o conceito de letramento é o que julgamos ser o 



33 
 

mais adequado para interpretar os índices demonstrados por esse indicador. Magda Soares 

(2006), buscando delimitar as fronteiras do conceito de letramento, afirma o seguinte:  

[...] Conhecemos bem, e há muito, o “estado ou condição de analfabeto”, que 

não é apenas o estado ou condição de quem não dispõe da “tecnologia” do 

ler e do escrever: o analfabeto é aquele que não pode exercer em toda sua 

plenitude os seus direitos de cidadão, é aquele que a sociedade marginaliza, 

é aquele que não tem acesso aos bens culturais de sociedades letradas e, mais 

que isso, grafocêntricas; porque conhecemos bem, e há muito, esse “estado 

de analfabeto”, sempre nos foi necessária uma palavra para designá-lo, a 

conhecida e corrente analfabetismo. Já o estado ou condição de quem sabe 

ler e escrever, isto é, o estado ou condição de quem responde adequadamente 

às intensas demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da 

escrita, esse fenômeno só recentemente se configurou como uma realidade 

em nosso contexto social. Antes, nosso problema era apenas o do “estado ou 

condição de analfabeto” – a enorme dimensão desse problema não nos 

permitia perceber esta outra realidade, o “estado ou condição de quem sabe 

ler e escrever”, e, por isso, o termo analfabetismo nos bastava, o seu oposto 

– alfabetismo ou letramento – não nos era necessário. Só recentemente 

passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas 

saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, 

saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz 

continuamente – daí o recente surgimento do termo letramento (SOARES, 

2006, p. 19-20 grifos nossos). 

 

A definição de letramento proposta por Soares (2006) demarca justamente o fenômeno 

do letramento. O termo analfabetismo funcional, então, carece de correspondência prática se 

nos atentarmos ao fato de que o indivíduo que faz uso da escrita e da leitura, mesmo em graus 

baixíssimos de domínio, não é analfabeto, e, portanto, não vive em “estado ou condição de 

analfabeto”. Há sim que se lutar para que os indivíduos se apropriem da escrita e da leitura em 

seus graus mais elevados, a tornem parte de sua individualidade e façam uso crítico e 

consciente das variadas formas em que se apresentam nas diversas práticas sociais existentes. 

Ou seja, o processo de escolarização em seu conjunto deve garantir o letramento adequado e 

crítico dos indivíduos, potencializando assim intervenções e usos críticos das práticas de 

leitura e escrita contemporâneas.  

Não sendo um problema unicamente das instituições brasileiras, a confusão de 

conceitos evidenciados em pesquisas sobre analfabetismo e letramento aparece em outros 

países. Soares (2006) faz apontamentos acerca dessa incompreensão: 

A avaliação do nível de letramento, e não apenas da presença ou não da 

capacidade de escrever ou ler (o índice de alfabetização) é o que se faz em 

países desenvolvidos, em que a escolaridade básica é realmente obrigatória e 

realmente universal, e se presume, pois, que toda a população terá adquirido 

a capacidade de ler e escrever. Assim, de um modo geral, esses países 

tomam como critério avaliar o nível de letramento da população o número 

de anos de escolaridade completados pelos indivíduos [...]: o pressuposto é 

que a escola, em 4,5 anos ou mais, terá levado os indivíduos não só à 



34 
 

aquisição da “tecnologia” do ler e escrever, mas também aos usos e práticas 

sociais da leitura e da escrita. O que interessa a esses países é a avaliação do 

nível de letramento da população, não o índice de alfabetização, e 

frequentemente buscam esse nível pela realização de censos por amostragem 

em que, por meio de numerosas e variadas questões, avaliam o uso que as 

pessoas fazem da leitura e da escrita, as práticas sociais de leitura e de escrita 

de que se apropriaram. [...] é importante compreender que é a letramento a 

que estão se referindo os países desenvolvidos quando denunciam, como têm 

feito com frequência, índices alarmantes de illiteracy (Estados Unidos, Grã-

Bretanha, Austrália) ou de illetrisme (França) na população; na verdade, não 

estão denunciando, como se costuma crer no Brasil, um alto número de 

pessoas que não sabem ler e escrever [...] mas estão denunciando um alto 

número de pessoas que evidenciam não viver em estado ou condição de 

quem sabe ler e escrever, isto é, pessoas que não incorporaram os usos da 

escrita, não se apropriaram plenamente das práticas sociais de leitura e de 

escrita: em síntese, não estão se referindo a índices de alfabetização, mas a 

níveis de letramento (SOARES, 2006, p. 22 – 23). 

 

A despeito da extensão da citação, é importante apontar esse trecho na íntegra pelo 

fato de corroborar a definição de letramento já delineada por nós e por Soares (2006) 

anteriormente. Fica evidente que há uma incongruência na designação do fenômeno do 

analfabetismo também no Brasil, caracterizado pelos dados do IBGE e IPM – Inaf, cuja 

nebulosidade dever desfeita. Traremos, posteriormente, algumas reflexões sobre 

consequências didático-pedagógicas para os anos iniciais de escolarização advindas da 

definição dos conceitos de alfabetização e de letramento. Por ora ilustramos os índices 

absolutos de analfabetismo no Brasil a partir de dados do IBGE. 

 

Tabela 2. Analfabetismo na faixa etária de 15 anos ou mais– Brasil 1900/2010 

Ano 
População com 15 anos ou mais 

Total da população¹ População Analfabeta¹ Taxa de analfabetismo 

1900 9.728 6.348 65,3% 

1920 17.564 11.409 65,0% 

1940 23.648 13.269 56,1% 

1950 30.188 15.272 50,6% 

1960 40.233 15.964 39,7% 

1970 53.633 18.100 33,7% 

1980 74.600 19.356 25,9% 

1991 94.891 18.682 19,7% 

2000 119.533 16.295 13,6% 

2010 144.814 13.933 9,6% 

Fonte: IBGE, Censo Demográfico. 



35 
 

 

FIGURA 4 – Número de analfabetos na faixa etária de 15 anos ou mais– Brasil 

1900/2010 

Fonte: IBGE, Censo Demográfico. 

 

É possível observar no gráfico acima que, em números absolutos, chegamos ao ano de 

2010 com o quantitativo maior de analfabetos do que tínhamos em 1940. A despeito do 

aumento significativo da população brasileira nos últimos 70 anos (1940-2010), que passou de 

23.648 para 144.814 milhões de habitantes, percebe-se a manutenção de um quantitativo de 

analfabetos ao longo dos últimos 70 anos, decaindo aproximadamente 6% a cada década, 

sendo que a menor redução em percentuais ocorreu na década de 2000 a 2010, 4%.  

 

FIGURA 5: Distribuição dos analfabetos de 15 anos ou mais entre as Unidades da 

Federação – Brasil 2012 

24.746
33.114

70.079
73.362

108.839
139.263
142.063
164.433
189.990
200.499
213.199

265.979
361.275
380.955

414.421
449.315
453.012

492.603
524.969
550.529

588.000
974.267

1.157.158
1.183.081

1.313.461
1.797.145

0 500.000 1.000.000 1.500.000 2.000.000

Roraima

Acre

Rondônia

Tocantins

Mato Grosso

Amazonas

Goiás

Rio Grande do Norte

Paraná

Alagoas

Pará

Pernambuco

São Paulo

População analfabeta



36 
 

Fonte: IBGE, Censo Demográfico. 

 

Ora, que dizem os gráficos e tabelas expostos? Do espectro demonstrativo que 

possuímos, indo de 1900 à 2012, os dados nos comunicam os picos mais elevados de 

analfabetos na sociedade brasileira e os períodos de declínio deste fenômeno, obrigando-nos a 

constatar a veracidade da queda de taxas de analfabetismo no Brasil e, daí, a inferir que ano a 

ano este fenômeno vem sendo combatido pelos governos cuja postura tem sido a de 

enfrentamento do problema em sua raiz através das campanhas e programas de alfabetização 

de jovens e adultos e da universalização da escola básica às crianças de 0 a 10 anos. Seria isso 

o que nos comunicam os números e percentuais? Que mais nos dizem? Há algo mais sendo 

dito cuja descoberta estaria acessível apenas aos plenamente alfabetizados, capazes de obter 

informações implícitas dos textos que leem?  

Vamos retomar o caso dos analfabetos funcionais, pois, como vimos, a taxa é de 27% 

da população total brasileira e de 48% entre os diplomados com nível superior. Podemos 

afirmar que o descaso, a privatização e o sucateamento da educação ao longo de anos no 

Brasil, frutos de uma política de mercantilização intensa dos bens culturais e materiais 

produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade, é, sem dúvida, responsável por 

tamanho montante de analfabetos funcionais. A condição precária de tantas escolas públicas, 

com baixíssimos salários aos professores e infraestrutura didático-pedagógica parcamente 

estabelecida, bem como a abertura sem critérios de faculdades, universidades e institutos de 

educação em cada esquina aliada a um projeto de precarização da educação superior pública 

devem ser responsabilizadas e reconhecidas como fabricantes de tantos diplomados iletrados 

em nosso país.  

A formação de diplomados semialfabetizados em grande percentual é constantemente 

alardeada pelos órgãos educacionais e pelo governo como expressão de vitória da sociedade 

brasileira, no entanto, não se tem colocado em pauta a precarização do modelo de expansão 

universitária praticado, que tem sucateado o ensino superior. Numa sociedade extremamente 

desigual como é a sociedade brasileira, onde relações de poder marcam a deliberação ou não 

de políticas sociais que possibilitem o avanço da classe dominada, de modo que as políticas 

sociais de favorecimento da população pobre traz em si o contraditório da conservação da 

desigualdade social, a prática de diplomar iletrados evidencia o propósito claro de criar uma 

oferta de mão-de-obra barata e abundante, revitalizando o denominado “exército de reserva”. 

A consequência visível e já experienciada é a “bola de neve” que isso se torna, em que cada 



37 
 

vez mais se aceita postos de trabalho com salários abaixo do justificável devido à ampla 

concorrência existente.  

Para que não fique dúvida sobre os esforços empreendidos a nível nacional e 

internacional com vistas a combater o fenômeno do analfabetismo, relatório da UNESCO 

intitulado “Alfabetização como liberdade”, com publicação de 2003, esclarece o 

posicionamento desta organização frente ao problema e aponta inúmeras ações, a nível 

internacional, desenvolvidas ao longo de 40 anos para o suposto debate e proposições de 

projetos que erradicassem o analfabetismo. A conclusão final extraída deste “esforço 

coletivo” dos países através da UNESCO é inaceitável para aqueles que veem as condições 

objetivamente postas e existentes para o enfrentamento adequado do analfabetismo.  

Os quarenta anos de atividades em prol da alfabetização consistiram em: Congresso 

Mundial de Ministros da Educação sobre a Erradicação do Analfabetismo, Teerã – 1965; 

Simpósio Internacional sobre Alfabetização, Perseópolis – 1975; Ano Internacional da 

Alfabetização, AIA – 1990; Conferência Mundial sobre Educação Para Todos, Jomtien – 

1990; Quinta Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, Hamburgo – 1997; 

Fórum Mundial de Educação, Dacar – 2000. Embora se tratem de ações a nível internacional, 

o documento “Alfabetização como liberdade” (2003) deixa claro que ao longo dos 40 anos de 

atividade da organização aliada a governos de inúmeros países, o número de analfabetos 

obteve um pífio decréscimo: de 879 milhões para 861 milhões.  

Avaliando o resultado das atividades, o relatório coloca que:  

Este panorama dos eventos e compromissos internacionais relativos à 

alfabetização revela dois focos de tensão: em primeiro lugar, embora a 

retórica de preocupação quanto ao enfoque da questão da alfabetização tenha 

se mantido forte e clara, os avanços reais foram frustrantes – diversas metas 

foram estabelecidas e não cumpridas, e nenhum aumento significativo 

nos investimentos foi ainda verificado. Em segundo lugar, embora a 

alfabetização permaneça no cerne das atribuições da UNESCO, e a ela 

tenha se engajado intensamente no processo internacional, nada disso 

resultou na colocação da alfabetização no centro dos debates 

internacionais sobre educação. A solução desses focos de tensão, 

necessariamente, fará parte de toda e qualquer ação a ser adotada no futuro 

(UNESCO, 2003, p.33 – grifos nossos). 

 

É justo lançar a questão do porque, ao longo de 40 anos, uma organização com o alcance da 

UNESCO, declaradamente “engajada no processo internacional”, não reviu os procedimentos 

utilizados para enfrentar o problema do analfabetismo. Protela-se ainda mais: “A solução desses focos 

de tensão, necessariamente, fará parte de toda e qualquer ação a ser adotada no futuro”. Haveria um 

interesse político por trás do analfabetismo? 



38 
 

 Constatado o irrisório acréscimo de 5% de alfabetizados no mundo todo, na década de 

1990 á 2000, estabeleceu-se seis metas para serem alcançadas até 2015, no Fórum Mundial de 

Educação de Dacar, também liderado pela UNESCO. Em relação à alfabetização, essas metas 

significavam alcançar, até 2015, um aumento de 50% de adultos alfabetizados, principalmente 

entre mulheres, bem como acesso igualitário à educação básica e a educação continuada para 

todos os adultos. Curiosamente, já em 2002, o Relatório de Acompanhamento Global de 

Educação Para Todos relatou que,  

 
entre as metas de Dacar, a alfabetização é a que menor possibilidade 

apresenta de ser atingida na maioria dos países – 79 países encontram-se em 

situação de risco, 40 deles em risco grave, quanto a não atingir as metas de 

Dacar para a alfabetização (UNESCO, 2003, p. 33). 

 

Em 2003, a solução apresentada pelo então governo do presidente Luiz Inácio Lula da 

Silva foi o Brasil Alfabetizado
3
. Este programa visou a combater os baixos índices de 

alfabetismo apresentados por pesquisas da UNESCO, do Instituto Paulo Montenegro e IBGE, 

sintetizadas em documento “Estatísticas sobre Analfabetismo no Brasil: Audiência Pública – 

Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa do Senado Federal” 
4
. A proposta 

vinculou-se aos órgãos do SECADI/MEC – Secretaria de Educação Continuada, 

Alfabetização, Diversidade e Inclusão, FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da 

Educação, EEx – Ente Executor (Secretaria de Educação do Município ou Distrito Federal), e 

CNAEJA – Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos com o 

intuito de ser melhor executada. Do mesmo modo, alianças com secretarias estaduais e 

municipais foram realizadas para que os alfabetizandos pudessem seguir os estudos básicos na 

Educação de Jovens e Adultos - EJA após o término da alfabetização.  

Vale também apontar que o Programa Brasil Alfabetizado surge com o propósito de 

atender a uma população histórica e socialmente marginalizada e excluída do direito à 

alfabetização:  

 

[...] jovens, adultos e idosos não-alfabetizados ou com baixa escolaridade, 

afrodescendentes e quilombolas, populações do campo, povos indígenas, 

população privada de liberdade, crianças e adolescentes em situação de risco 

e vulnerabilidade social, mulheres e pessoas com deficiência (BRASIL, 

2011, p. 5).  

                                                           
3
 Para uma análise detalhada sobre o Programa Brasil Alfabetizado, sugerimos a leitura de capítulo 

dedicado à análise deste programa desenvolvida na dissertação de mestrado de BRAGA, A, C. O desafio 

da superação do analfabetismo no Brasil: uma análise do Programa Brasil Alfabetizado no município 

de Araraquara/SP. Dissertação de mestrado. UNESP/Fclar. 2014.  

 



39 
 

 

 E quais resultados obteve o Brasil Alfabetizado ao longo desta década? De 2003 a 2015, com 

doze anos de vigência do programa, reduziu-se o analfabetismo à zero? Se assim tivesse sido, talvez 

estivéssemos postulando aqui outro objeto de pesquisa, pois significaria dizer que o programa adotara 

medidas radicais no tratamento social e didático-pedagógico da alfabetização, bem como ampliara o 

atendimento de outras carências sociais da população brasileira: o lazer, o trabalho, a saúde, o acesso à 

cultura. Lidemos, contudo, com os seguintes dados: 

 

Tabela 3. Analfabetismo na faixa etária de 15 anos ou mais– Brasil 2000/2013 

 

 População com 15 anos ou mais 

Ano População de analfabetos 
 

Taxa percentual de analfabetismo 

2000 16,2 milhões 13,6% 

2010 13,9 milhões 9,6% 

2013 13,3 milhões 8,5% 

Fonte: IBGE, PNAD. 

 

São diversos os obstáculos a serem superados para reduzirmos o analfabetismo à zero. 

Temos visto ao longo das considerações que fizemos até o momento que o fenômeno do 

analfabetismo assola milhares de brasileiros e que, contudo, os programas de alfabetização 

lançados como possíveis erradicadores do problema têm sido paliativos que fazem diminuir 

irrisoriamente as elevadas taxas e protelar a tomada de uma solução radicalizada. Variadas 

são as soluções propostas: a substituição de métodos pedagógicos, o maior investimento em 

programas de alfabetização, a melhoria dos materiais didáticos disponibilizados aos 

professores, a ampliação do acesso à educação básica etc. Seriam esses os caminhos para o 

real tratamento do analfabetismo? 

É importante observar que o problema do analfabetismo, ao qual viemos 

caracterizando empiricamente ao longo deste texto, pode ser tratado com os paliativos 

demonstrados acima, no entanto o resultado é nulo, e a História nos mostra, se tivermos em 

conta que o objetivo da alfabetização não é o aprendizado da escrita e da leitura em si mesmo, 

mas como preparação para a apropriação de formas mais elaboradas do conhecimento 

humano. Desta forma, pelos dados que oferecemos até o momento, vemos que a compreensão 

de que o analfabetismo deve ser combatido existe e é profundamente insuficiente. Insuficiente 



40 
 

porque os governos têm insistido ao longo do tempo em programas de alfabetização que 

objetivem a erradicação do analfabetismo entre seu povo e pouco se tem conquistado com tais 

programas. Poderíamos citar o já abordado Programa Brasil Alfabetizado.  

Por isso retomamos a ideia. Os esforços coletivos da sociedade brasileira em torno da 

erradicação do analfabetismo devem vir acompanhados de políticas públicas sérias de 

erradicação da pobreza, de garantia de condições básicas de vida aos alfabetizandos. Se assim 

for, novos critérios se colocarão para a definição dos métodos e procedimentos pedagógicos a 

serem utilizados.  

O analfabetismo é compreendido, pelas forças dominantes, como dificuldade 

individual, incapacidade cognitiva e falta de esforço. Nesse sentido, governos atuam como 

entidades filantrópicas na oferta de programas de alfabetização que minimizem as altas taxas 

de analfabetismo entre a população. Historicamente, ao invés de crescente redução do número 

de analfabetos, percebemos uma estagnação no número absoluto, de modo que podemos 

afirmar baseados em dados oficiais que o quantitativo de indivíduos sem saber ler e escrever 

em 2010 era o mesmo de 1940. Em contrapartida, os esforços empreendidos pelos governos 

são profundamente ineficazes por pelo menos duas razões: a) os materiais fornecidos ignoram 

uma abordagem crítica e radical da leitura e da escrita, ao mesmo tempo em que não se 

oferece condições objetivas para que crianças, jovens e adultos permaneçam na escola; b) a 

natureza histórico-social do analfabetismo enraizada na sociedade de classes é superada com a 

supressão dessa sociedade por um modelo de conformação social em que a alienação do 

trabalho humano desapareça.   

Baseados nesse pressuposto, no item seguinte analisaremos mais especificamente os 

resultados dessas medidas paliativas governamentais na sala de aula, mostrando alguns dos 

dilemas que o alfabetizador frequentemente enfrenta no dia a dia de sala de aula e qual o 

caminho adequado para o encaminhamento destes dilemas. 

 

1.2 Dilemas intrínsecos à alfabetização escolar na atualidade 

A forma de inserção da educação na luta hegemônica configura dois momentos 

simultâneos e organicamente articulados entre si: um momento negativo que 

consiste na crítica da concepção dominante (a ideologia burguesa); e um momento 

positivo que significa: trabalhar o senso comum de modo a extrair seu núcleo válido 

(o bom senso) e dar-lhe expressão elaborada com vistas à formulação de uma 

concepção de mundo adequada aos interesses populares (SAVIANI, 2002, p. 3).  

 

Dermeval Saviani, na epígrafe em destaque, nos alerta para o modus operandi de uma 

postura revolucionária no campo da educação. Claramente, é urgente nos dias atuais postular 



41 
 

uma teoria pedagógica que dê conta não apenas de retomar a função crítica da escola, mas que 

definitivamente se insira no ambiente escolar com propostas teórico-metodológicas eficientes 

e eficazes aliadas à uma concepção de mundo revolucionária, socialista. A teoria pedagógica 

revolucionária deve invadir o espaço escolar propositivamente, evidenciando os 

escamoteamentos da realidade educacional e social impostos pela ideologia burguesa e 

rearticulando o núcleo válido das atuais propostas teórico-metodológicas para todos os anos 

da educação escolar com vistas ao estabelecimento de práticas pedagógicas adequadas aos 

interesses populares.  

Buscando estabelecer reflexões necessárias sobre a prática pedagógica no campo da 

alfabetização escolar, vamos propor adiante um diálogo entre a concepção pedagógica 

histórico-crítica e a prática de alfabetização, com vistas a compreender em que medida esta 

teoria pedagógica contribui para o equacionamento das questões que o professor alfabetizador 

se defronta em sala de aula. Vejamos.  

Confrontado com a necessidade de alfabetizar ou vendo-se na condição de professor 

alfabetizador, muitas questões emergem instantaneamente, mesmo àqueles cuja opção teórico-

metodológica aparentemente encontra-se resolvida. É comum as questões-problemas 

colocadas pelo professor antes de alfabetizar sofrerem uma guinada quando este mesmo 

educador está na condição de alfabetizador. Isso vale para a alfabetização de adultos e de 

crianças, pois em nenhuma destas áreas a problemática da alfabetização está solucionada. E é 

a partir dos problemas que começam a surgir na prática de sala de aula que os alfabetizadores, 

em sua grande maioria, vão estabelecendo referenciais teórico-metodológicos buscando 

respostas supostamente válidas aos questionamentos existentes no dia a dia escolar.  

O professor alfabetizador se vê na constante condição de responder questões e 

problemas práticos do seu dia a dia escolar. Tais questionamentos, relativos à o quê, como, 

por quê e para quê ensinar, são respondidos de inúmeras maneiras dentro de condições 

materiais específicas do contexto escolar do alfabetizador. Isto é, influi sobre a resposta 

prática que o alfabetizador dá à essas questões a condição didático-pedagógica da unidade 

escolar (existência ou não de materiais pedagógicos para a realização do trabalho educativo), 

as diretrizes (im)postas pela direção e coordenação escolar ou pela secretaria de educação 

(havendo, portanto, margens de autonomia diferenciadas de atuação do docente), e a formação 

obtida pelo alfabetizador em seu curso superior. Em muitos casos, buscando solucionar os 

problemas presentes em sala de aula, as respostas apresentadas são pragmáticas, imediatas e 

descontextualizadas, não fornecendo os efeitos esperados pelo educador.  



42 
 

Isso impõe, a nosso ver, a necessidade de colocar a teoria pedagógica em diálogo com 

a prática docente, e aqui tomamos partido. Em defesa de uma pedagogia crítica, porém não de 

modo sectário, buscaremos sistematizar a partir da Pedagogia Histórico-Crítica respostas à 

questionamentos que observamos presentes tanto em nossa prática de alfabetizador, como já 

apontado, quanto na prática de outros alfabetizadores cujo trabalho em conjunto possibilitou 

compartilha de angústias, problemas e utopias pedagógicas.  

Partindo do contexto prático da escola, as questões comumente levantadas pelo 

educador alfabetizador podem ser assim sumariadas: 

 

O quê ensinar?  Qual o conteúdo da alfabetização? 

 Por qual conteúdo começo a alfabetizar: o alfabeto, o nome dos alunos, 

uma palavra geradora, um texto? 

 O que uma criança alfabetizada precisa saber? 

 Qual o critério de seleção de um texto para a alfabetização de crianças? 

 O que ensino com o texto? 

 Quais textos são apropriados para os alunos da alfabetização? 

Como ensinar?  Que material vou usar para alfabetizar: cartilhas, método fônico, Ler e 

Escrever, material próprio? 

 Como lidar com os diferentes níveis de aprendizagem existentes na sala 

de aula – crianças que chegam sabendo ler e escrever, e crianças que ainda 

não manuseiam o lápis.  

 Como eu começo a alfabetizar? 

 Como usar o texto em sala de aula? 

Para quê ensinar?   O que é uma criança alfabetizada? 

  Para que se alfabetiza uma criança? 

  Porque usar textos na alfabetização? 

Por que ensinar?   Por que é necessário alfabetizar uma criança? 

 

Vale salientar que, o discurso hegemônico no campo da alfabetização na atualidade 

oferece respostas claras às questões acima explicitadas. Afinados com a proposta 

construtivista e sócio-construtivista, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), bem como 

o material Ler e Escrever, disponibilizados pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de 

São Paulo (SEE/SP), sugerem ao alfabetizador iniciar o processo de ensino da língua escrita 

pelos nomes dos alunos, elaborando-se crachás e situações nas quais as crianças reflitam 

sobre as letras e fonemas presentes no nome de cada aluno na sala de aula. Aliado à este 

processo, o uso de textos presentes na realidade cotidiana do aluno é fundamental, e visa 

contextualizar a aprendizagem global das relações entre letras e fonemas. Portanto, neste 

momento inicial, comumente os alfabetizadores lançam mão de parlendas, adivinhas, cantigas 

de roda, rótulos de produtos e símbolos existentes no contexto social da criança. O 

alfabetizador deve criar situações de contato com a escrita de modo que a criança avance na 



43 
 

formulação de hipóteses sobre a língua. O percurso a seguir pelo alfabetizador está dado pelo 

desenvolvimento psicogenético da língua escrita, cujo trajeto perpassa necessariamente as 

fases pré-silábica, silábica sem valor sonoro, silábica com valor sonoro e alfabética. O 

objetivo é que a criança atinja a fase alfabética da língua.  

À esta perspectiva construtivista de alfabetização, amplamente divulgada e praticada 

nas escolas brasileiras, une-se a perspectiva do letramento. Deslocando o foco do conteúdo da 

prática de leitura e escrita para o uso que dela o aluno fará, as variadas concepções de 

letramento passaram a permear o discurso pedagógico no campo da alfabetização. De tal 

modo que o dito “já não basta alfabetizar, a escola deve letrar o aluno” tornou-se corriqueiro. 

Percebeu-se, ao mesmo tempo em que se confundiu, a existência de duas dimensões 

diferenciadas de domínio da leitura e da escrita: a alfabetização e o letramento. 

Consequentemente, das práticas exclusivas de ensino da relação grafema-fonema passou-se a 

enfatizar a prática de leitura em sala de aula e o contato do aluno com inúmeros tipos e 

suportes textuais, uma vez que o necessário para esta nova proposta era que o aluno fizesse 

uso adequado da leitura e da escrita nas diversas formas em que elas se apresentassem no seu 

cotidiano.  

Documentos oficiais e materiais didáticos sobre alfabetização disponibilizados aos 

educadores ainda ilustram a confusão gerada entre alfabetização e letramento, cuja 

consequência se reflete nas propostas didáticas destes materiais. No material Ler e Escrever 

(2011), por exemplo, disposto pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, é possível 

observar a supervalorização do trabalho com textos em detrimento da sistematização do 

ensino das relações grafofonêmicas. Ilustra este fato a proposta de rotina semanal para o 

primeiro ano do ensino fundamental presente no material do Ler e Escrever, tal como 

podemos observar abaixo: 

 

Figura 6: Proposta de rotina pedagógica semanal do Material Ler e Escrever ao 

primeiro ano do ensino fundamental 



44 
 

 

 

 

Como se pode observar, a sistematização e o ensino intencionalizado das relações 

entre grafemas e fonemas pelo professor escapam à esta proposta de organização da rotina 

escolar, sob uma suposta habilidade pré-concebida da criança em refletir sobre o sistema 

alfabético de escrita. Ademais, vê-se a supervalorização da inserção de textos variados na 

rotina escolar da criança, como se esse contato lhe possibilitasse o domínio do ler e do 

escrever. Supõe-se que o fato de o professor constantemente ler textos diferenciados aos 

alunos e colocá-los em contato com material escrito despontará na criança o conhecimento de 



45 
 

associar letras e sons na escrita e na leitura, já que no plano acima, a despeito de não haver 

nenhum momento de ensino intencional das relações grafofonêmicas que envolvem a escrita, 

há momento de produção de texto e de leitura pela criança. Observemos os trechos em 

destaque: 

 

Ao incluir o 1º ano no Ler e Escrever estamos dando um importante passo 

na melhoria do processo de alfabetização. Sabemos que, para as crianças 

pequenas, participar das práticas sociais de leitura e escrita, conviver com 

leituras, livros, histórias, revistas, informações, num ambiente estimulante e 

convidativo, não “apressa” a aprendizagem da leitura e da escrita, e sim, 

torna-o mais fácil e natural (LER E ESCREVER, 2011, p. 4, grifo nosso). 

 

As crianças do 1º ano têm o direito de aprender e desenvolver competências 

em comunicação oral, em ler e escrever de acordo com suas hipóteses. Para 

isso, é necessário que a escola de Ensino Fundamental promova 

oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam com 

confiança crescente todo o seu potencial na área e possam se expressar com 

propriedade por meio da linguagem oral e da escrita (LER E ESCREVER, 

2011, p.20, grifo nosso). 

 

[...] propor atividades em que os alunos escrevam de acordo com suas 

hipóteses de escrita é fundamental para que possam refletir sobre o sistema 

alfabético (LER E ESCREVER, 2011, p.32, grifo nosso). 

 

Nos excertos por nós destacados, é possível observar que para a perspectiva construtivista de 

alfabetização não está claro o entendimento de que o fenômeno da linguagem escrita constitui-se de 

uma unidade complexa entre sentidos e significados da linguagem expressos por um sistema gráfico 

socialmente convencionalizado. Ao afirmar que o contato “harmonioso” com diferentes leituras no 

ambiente escolar não “apressa” a aprendizagem da leitura e da escrita, e sim, torna-o mais fácil e 

natural fica evidente que há uma ruptura entre o que seria o momento de contato com a literatura 

infantil e o momento da aprendizagem da leitura e da escrita. Entretanto, a clareza de que há um 

conteúdo específico da alfabetização a ser transmitido e assimilado no primeiro ano do ensino 

fundamental e a compreensão dialética desse conteúdo nos leva a entender que essa ruptura conceitual 

não se sustenta, porque definido o conteúdo nuclear deste processo, as demais atividades girarão em 

torno de assegurar o seu domínio e, por sua vez, concentrar esforços na transmissão-assimilação desse 

conteúdo nuclear não quer dizer desprezar outras faces importantes do processo de aprendizado 

significativo da leitura e da escrita. Afirmamos isso com base no pressuposto vigotskiano de que a 

palavra não deve ser desvinculada de seu significado uma vez que apenas o significado da palavra 

possibilita a formação dos conceitos espontâneos e, posteriormente, científicos na criança. O contato 

com a literatura, em realidade, possibilita à criança o pano de fundo semântico do estudo das relações 

entre grafemas e fonemas em destaque, e à elas confere sentido e significado. E é por esta via de 



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análise que preferimos trilhar. Portanto, não se trata de “se apressar” à aprendizagem da escrita e da 

leitura, mas de garanti-la na esteira da formação de conceitos espontâneos e científicos.  

Assim, poderíamos afirmar que a perda da especificidade da alfabetização, isto é, a 

nebulosidade existente na compreensão dos conteúdos e os objetivos específicos deste 

momento da escolarização, do fenômeno da linguagem oral e escrita bem como das práticas 

pedagógicas geram orientações pedagógicas questionáveis, tais como vemos nas rotinas 

propostas pelo Ler e Escrever.  

Acresça-se o fato de que no contexto atual, em que a categoria profissional docente 

está subjugada à uma condição de trabalho que inviabiliza o estudo e a busca autônoma de 

respostas fundamentadas e aprofundadas dos problemas pedagógicos emergentes em sala de 

aula, tais “receituários” didáticos são rapidamente adotados, muitas vezes com a honesta 

intenção de atender às dificuldades de aprendizagem do aluno.  

Feitas estas considerações, e na tentativa de atingir o espaço escolar de forma 

propositiva, crítica e qualificada, reelaboraremos respostas à alguns destes questionamentos 

cotidianos da prática do alfabetizador à luz da Pedagogia Histórico-Crítica. Começaremos por 

aclarar os conceitos de alfabetização e letramento, visto que a confusão da especificidade 

destes conceitos se traduz em práticas que prescindem do ensino sistematizado de um 

conhecimento caro à este momento da escolarização: a relação grafema-fonema.  

 Magda Soares (1999), em obra intitulada Letramento: um tema em três gêneros, 

aponta que alfabetização constitui o processo inicial de ensino da tecnologia de ler e escrever 

cuja aprendizagem tem um tempo definido: os dois primeiros anos de escolarização. Tornar o 

outro alfabetizado, isto é, alfabetizar, é, então, possibilitar ao indivíduo a apropriação do 

sistema alfabético da língua e da capacidade de decodificar os sinais e símbolos gráficos deste 

sistema. Em outras palavras, a internalização da habilidade de expressar-se através da língua 

escrita, codificando suas ideias em signos linguísticos e decodificando-a no processo de 

leitura, torna um indivíduo alfabetizado.  

 Problematizando esta noção de alfabetizado, vejamos os seguintes aportes de cada um 

destes processos, tal como definido pela autora: 

 Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se 

estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler 

Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa... uma pessoa pode ser 

capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não ser 

capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim: ler é um 

conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que 

compõem um longo e complexo continuum: em que ponto desse 

continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada 



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alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que ponto desse 

continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à 

leitura? 

 Escrever é também um conjunto de habilidades e 

comportamentos que se estendem desde simplesmente escrever o 

próprio nome até escrever uma tese de doutorado... uma pessoa pode 

ser capaz de escrever um bilhete, uma carta, mas não ser capaz de 

escrever uma argumentação defendendo um ponto de vista, escrever 

um ensaio sobre determinado assunto... Assim: escrever é também um 

conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que 

compõem um longo e complexo continuum: em que ponto desse 

continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada 

alfabetizada, no que se refere à escrita? A partir de que ponto desse 

continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à 

escrita? (SOARES, 2006, p.48-49 – grifos nossos). 

 

Reflitamos sobre as duas questões destacadas acima: sabendo que o processo de leitura 

e escrita são complexos e de difícil mensuração, como afirma a autora, nos parece que a 

resposta à estas questões está no estabelecimento de objetivos para cada ano do período da 

alfabetização. Pessoas podem ler e escrever gêneros textuais diferenciados e ter desenvoltura 

diferenciada com cada gênero, entretanto o processo de alfabetização deve ser desenvolvido 

sobre princípios e objetivos claros tanto ao conjunto de professores alfabetizadores e à escola 

quanto aos alunos. Não esperamos que a criança leia Guimarães Rosa no primeiro ano de 

alfabetização, e dificilmente uma criança o conseguirá mesmo que tenha sido alfabetizada 

antes do ingresso na escola, portanto, embora a leitura seja “um conjunto de habilidades, 

comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum” a criança 

deve atingir os objetivos de domínio da leitura e da escrita estabelecidos pelo professor e pela 

escola para o período específico da alfabetização. Pensamos que o enfoque precisa ser claro e 

objetivo: quais os objetivos da alfabetização para o primeiro e o segundo ano escolar, já que 

dois anos são estabelecidos como adequados para a consolidação deste processo? 

Tanto é positivo o enfoque sobre os objetivos da alfabetização que seu 

estabelecimento facilita o planejamento da disciplina pelo professor, a seleção de material 

adequado para alfabetizar e a avaliação do que está sendo produtivo ou não no dia a dia 

escolar. É muito comum o alfabetizador desconhecer o que o aluno precisa saber ao final do 

primeiro ano escolar e realizar as atividades que propõem os materiais disponíveis, sendo o 

ponto de chegada aquele que cada aluno alcança.  

Desse modo, o avanço na compreensão do processo de ensino da leitura e escrita nos 

anos iniciais da escolarização também se relaciona com outro dilema vivido pelos 

alfabetizadores: o da definição do conteúdo específico da alfabetização. A dificuldade de 



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estabelecimento de objetivos para o primeiro e segundo anos de alfabetização vincula-se ao 

discurso negativo do construtivismo em relação aos saberes sistematizados necessários à 

apropriação dos escolares e, consequentemente, ao ensino sistemático desses saberes. Se 

ensinar deliberada e organizadamente conteúdos é autoritarismo, então passa-se o tempo 

lendo histórias até que a escrita desabroche. Se ensinar conteúdos é a essência do trabalho 

educativo, então há que se definir quais são esses conteúdos próprios a quem está em fase de 

alfabetização e encontrar as melhores formas de ensiná-lo.  

Talvez aqui a confusão entre letramento e alfabetização evidencie sua consequência 

mais perniciosa: não tendo clareza dos conteúdos específicos a serem trabalhados em cada 

ano escolar e, por conseguinte, dos seus objetivos, o alfabetizador tende a ceder ao apelo 

incessante do discurso hegemônico no campo da alfabetização, cujo lema é o de que o aluno 

não apenas codifique e decodifique a língua escrita, mas que tenha contato com o maior 

número de textos possíveis, o que lhe possibilitará o uso adequado da escrita e da leitura nas 

práticas sociais em que se apresentam. Já vimos que essa compreensão cinde a relação entre a 

fonética e semântica da língua no processo de alfabetização, e reiteramos que letramento não 

é alfabetização e nem a substitui, e tampouco se trata de ser mais do que alfabetização.  

Do nosso ponto de vista, o discurso que aponta para o letramento como processo que 

englobaria a alfabetização equivoca-se. O discurso que afirma que não basta alfabetizar, mas 

letrar, equivoca-se. E equivoca-se o discurso que identifica alfabetização com processo 

mecanizado e sem sentido de aprendizagem da língua escrita. Por quê? Exatamente porque 

está implícito nesses posicionamentos a visão de que a linguagem escrita possui um momento 

que é apenas fonético (alfabetização) e outro que é semântico (letramento) e que apenas a 

união dos dois processos garantiria o uso da escrita e da leitura adequado à prática social em 

que se desenvolvem.  

Tendemos a ver neste posicionamento uma interpretação ainda insuficiente da 

linguagem escrita, pois se atribui a ela o equívoco daqueles que buscaram materializá-la nos 

métodos de ensino, cartilhas, livros didáticos ao longo história da alfabetização no Brasil 

(Mortatti, 2010). Este equívoco, sim, tem-se constituído da fragmentação do ensino da leitura 

e da escrita em dois momentos, o da aprendizagem da relação grafofonêmica e, por outro, da 

significação dessa relação através de textos muitas vezes artificiais. Mas a linguagem escrita 

só é apropriada em suas formas mais elaboradas no momento que sua significação é 

apreendida junto com sua fonetização, no momento em que o significado da palavra é 



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generalizado e passa a ser ato de pensamento da criança, enfim, passa a fazer parte de sua 

consciência como conceito e atuar em seu pensamento discursivo (Vigotski, 2001).  

O critério do qual partimos para a definição da relação entre grafema e fonema como 

conteúdo específico da alfabetização nos dois primeiros anos do ensino fundamental, não é 

outro senão o critério de seleção dos saberes universais, já defendido por Saviani (2013), qual 

seja, a noção de clássico. 

Este critério é proposto por Saviani em sua obra Pedagogia Histórico-Crítica (2013), 

quando trata da seleção dos elementos da cultura que precisam ser assimilados pelos 

indivíduos da espécie humana.  

 

[...] Assim, o objeto da educação diz res