VALÉRIA PEIXOTO ALENCAR 

Universidade Estadual Paulista 
“Julio de Mesquita Filho” 

Instituto de Artes 

MEDIAÇÃO CULTURAL EM MUSEUS  
E EXPOSIÇÕES DE HISTÓRIA: 
Conversas sobre imagens/histórias  

e suas interpretações 

São Paulo 
2015 

 



 
 

 
VALÉRIA PEIXOTO DE ALENCAR 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

MEDIAÇÃO CULTURAL EM MUSEUS E EXPOSIÇÕES DE HISTÓRIA 
Conversas sobre imagens/história e suas interpretações 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Tese apresentada à Universidade Estadual Paulista 
“Júlio de Mesquita Filho”, como exigência parcial 
para a obtenção do grau de Doutora em Artes, área 

de concentração: Arte Educação, Linha de Pesquisa: 
Processos artísticos, experiências educacionais e 

mediação cultural 
 

Orientadora: Profa. Dra. Rejane Galvão Coutinho 
 
 
 
 
 
 
 

São Paulo 
2015 

  



 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Ficha catalográfica 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 
A368m     Alencar, Valéria Peixoto de.  
                       Mediação cultural em museus e exposições de história: 
                 conversas sobre imagens/história e suas interpretações /   
                 Valéria Peixoto de Alencar. – São Paulo: [s.n.], 2015. 
                        190 p. ; 30 cm. 
 
                       Orientadora: Profa. Dra. Rejane Galvão Coutinho. 
                       Tese (Doutorado em Artes) -- Universidade Estadual  
                 Paulista, Instituto de Artes, 2015. 
 
                       1.  Mediação cultural. 2. Museu Paulista. 3. Museus -- 
                 Estudo e ensino. 4. Arte – Educação. I. Coutinho, Rejane  
                 Galvão. II. Título. 
 
                                                                                             CDD 707 



 
 

VALÉRIA PEIXOTO DE ALENCAR 
 
 

MEDIAÇÃO CULTURAL EM MUSEUS E EXPOSIÇÕES DE HISTÓRIA 
Conversas sobre imagens/história e suas interpretações 

 
 
 
Tese aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutora em Arte no Curso de 
Pós-Graduação em Artes, do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista – Unesp, 
com a Área de concentração em Arte Educação, pela seguinte banca examinadora: 
 

 
 
 

__________________________________________________ 
Profa. Dra. Rejane Galvão Coutinho 

Instituto de Arte/UNESP - Orientadora 
 
 
 

__________________________________________________ 
Profa. Livre-docente Ana Mae Tavares Bastos Barbosa 

Escola de Comunicações e Artes - USP 
 
 
 

__________________________________________________ 
Profa. Dra. Heloísa Maria Silveira Barbuy 

Faculdade de Filosofia, Letras e C. Humanas - USP 
 
 
 

__________________________________________________ 
Profa. Dra. Leda Maria de Barros Guimarães 

Universidade Federal de Goiás 
 
 
 

__________________________________________________ 
Profa. Dra. Luiza Helena Christov 

Instituto de Arte/UNESP 
 
 
 
 

São Paulo, 28 de agosto de 2015  



 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Dedico 
 

Aos amigos, que me apoiam, que riem das minhas piadas, que se 
interessam pelo meu trabalho, também, aos que não se interessam, 

mas me entendem. Pelo prazer de suas companhias, pelas saudades 
que sinto quando distantes.  

 
E, para minha filha que, quando eu tive muita saudade, se colocou 

como minha melhor amiga. 
  



 
 

AGRADECIMENTOS 

 

No CONFAEB/2014 a professora Rejane Coutinho apresentou os membros de uma 

mesa redonda que coordenava de um modo muito peculiar, dizendo o que tinha aprendido 

com cada um deles. Assim, parafraseando-a, primeiramente agradeço a ela, não só por ter sido 

minha orientadora e pela fé em meu trabalho, mas porque com ela aprendi que quanto mais 

provoco meus alunos, melhores são os resultados. 

À professora Ana Mae Barbosa, com quem aprendi que Arte/educação é área de 

produção de conhecimento e que o congresso da InSEA é absurdamente caro, mas vale a 

pena. 

À professora Heloísa Barbuy, com quem aprendi sobre a formação cultural dos 

museus modernos e que a Nova Atlândida de Francis Bacon está na gênese dessa formação. 

À professora Leda Guimarães, com quem aprendi que é possível passar por uma série 

de intempéries, atravessar o mundo e ainda fazer uma apresentação em inglês, mesmo estando 

muito cansada é possível e é comprometimento. 

À professora Luiza Christov, com quem aprendi a escrever como ensaio, que a 

pesquisa tem que ser prazerosa e que, talvez, por isso, eu me refira ao meu trabalho com o 

adjetivo “divertido”. 

À professora Rita Bredariolli, com quem aprendi a ter dúvidas sempre que eu tenho 

certezas. 

Ao professor Dennis Atkinson, com quem aprendi que toda resposta conclusiva 

merece uma pergunta a seguir. 

A todos os professores que passaram pela minha vida e com os quais aprendi desde 

um pouquinho até muito, que gostaria de representar aqui na figura do professor Nicolau 

Sevcenko (in memorian) com quem aprendi que é possível historicizar seriamente qualquer 

coisa. 

Aos amigos, professores ou não, com os quais sempre aprendo e se fosse citar todos e 

falar tudo que aprendo, seria outra tese, então sintam-se representados, todos. Márcia Breier, a 

paciência; Inês Choueri, o ombro; Irleidy Madazzio, as risadas; Maristela Sanches, Erick 

Orloski, Julia Pinto, Sidiney Peterson, Camila Feltre, as parcerias de todo tipo; Denise 

Peixoto, as trocas; Thamara Emília, Jurema Sampaio, Eneida Bonilha, o apoio; Edna 

Onodera, a gentileza; amigos do GPIHMAE, as intensas discussões e reflexões; Marta Lima, 

a revisão e a ABNT; Christiane Coutinho, a capa; Alexandra Rocha e Marcus Filomenus 



(Filó), Suzanne Tate, a hospitalidade; Manoela Rufinoni, a persistência; Lívia Lara, Taíse 

Ramalho e Edson Martins da Cruz, o companheirismo; Vera Santos, Paulo Mesquita, o inglês. 

Agradeço também a todos os estudantes, ex-alunos, atuais, nas diferentes instituições 

de educação formal e não-formal, que são, provavelmente, os mais importantes mestres no 

meu aprendizado como educadora. 

À Ângela e todos os funcionários da sessão de pós-graduação do IA/UNESP por todas 

as dúvidas tiradas e socorros nos diferentes momentos. 

Equipe do Museu Paulista: Arquivo permanente, obrigada por toda a ajuda, e equipe 

do Serviço de Atividades Educativas, obrigada por me aturarem, pelas visitas acompanhadas, 

pelas trocas, por tudo. Aos educadores do Museum of London, agradeço pela recepção 

amigável, gentileza e por possibilitarem a observação de suas atividades. 

Aos professores e alunos da EE Jorge Julian de Carapicuíba/SP, pela oportunidade. 

 À CAPES pela bolsa de doutorado e pela de doutorado sanduíche, sem isso, muito de 

todo esse aprendizado ficaria comprometido. 

 Obrigada! 

 

  



 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

A imagem nunca é uma relação simples. (Jacques 
Rancière) 
 
 
 
Siempre, ante la imagen, estamos ante el tiempo. (Georges 
Didi-Huberman) 
 
 
 
Freedom is, then, understood to be indispensable for the 
proper exercise of vision. (Nicholas Mirzoeff) 
 
 
 
… a desire of learning is a desire for new states of 
existence (Dennis Atkinson) 
 

  



RESUMO 

 
 
Esta pesquisa de Doutorado em Artes iniciada em 2011 no Instituto de Artes da UNESP, 
intitulada Mediação cultural em museus e exposições de história. Conversas sobre 
imagens/história e suas interpretações, sob a orientação da Profa. Dra. Rejane Coutinho, foi 
construída a partir da hipótese de que o discurso expositivo criado nos museus de história 
desde o século XIX, para construir uma memória nacional a partir da utilização de uma 
visualidade, ainda se faz presente e reverbera no trabalho de mediação cultural, reproduzindo 
ou criticando tal visualidade. Foi realizada pesquisa de campo no Museu Paulista no ano de 
2012 que englobou desde a análise de documentação referente à gestão Taunay bem como a 
observação do trabalho educativo; também em 2013/2014 foi realizada pesquisa em Londres 
durante o período do Doutorado sanduíche, tais momentos resultaram em dois diários de 
campo que foram importante fonte de dados e reflexões. A tese inicia com uma 
contextualização do surgimento dos Museus de História Nacionais (virada dos séculos 
XVIII/XIX), da discussão da relação entre imagens e história e de conceitos como 
representação e visualidade. Também apresenta a relação imagem/história no que se refere ao 
uso pedagógico da imagem a partir do mesmo recorte temporal do surgimento dos Museus 
Nacionais de História até os dias atuais, enfocando no método intuitivo de ensino (as “lições 
de coisas”), na metodologia da Educação Patrimonial e na proposta da educação como 
mediação. Por fim, apresenta o trabalho de mediação realizado pelos educadores do Museu 
Paulista, especialmente na exposição concebida por Affonso Taunay para o centenário da 
Independência do Brasil, e, propõe um exercício de contextualização, análise e imaginação do 
dito trabalho de mediação cultural que procura discutir os conceitos de dissenso 
(RANCIÈRE), sintoma (DIDI-HUBERMAN), contravisualidade (MIRZOEFF) e pedagogia 
do evento (ATKINSON). A tese tem uma proposta de escrita como mediação, deixando ao 
final um caminho para se pensar a Abordagem Triangular (BARBOSA) como possibilidade 
para além do ensino da Arte. 
 
 
Palavras-chave: Mediação cultural, Educação em museus de história, Imagem/história, 
Visualidade, Museu Paulista 
  
  



 
 

ABSTRACT 
 
 
This doctoral research project in Arts started in 2011 at Instituto de Artes/UNESP, entitled 
Cultural mediation in history museums and exhibitions. Conversations about images / history 
and their interpretation, under the guidance of Professor Dr. Rejane Coutinho, and it was 
built on the assumption that the exhibition discourse created in the history museums since the 
nineteenth century in order to build a national memory from the use of a visuality, is still 
present and reverberates in cultural mediation work, either reproducing or criticizing such 
visuality. Field research was conducted at Museu Paulista in 2012 and it included 
documentation from the analysis regarding the Taunay management as well as the observation 
of educational work; also in 2013/2014 a research was carried out in London during my 
doctoral exchange program. The research resulted in two field diaries that were important 
source of data and reflections. The thesis begins with a contextualization of the emergence of 
the National History Museums (turn of the eighteenth to the nineteenth century), the 
discussion of the relation between images and history and of concepts such as representation 
and visuality. It also shows the relation picture / history with regard to the pedagogical use of 
the image from the same time frame of the emergence of the National History Museums until 
the present day, focusing on the intuitive method of teaching (the "lessons of things"), on the 
methodology of heritage education and the one of education proposed as mediation. Finally, it 
presents the mediation work of the educators of Museu Paulista, especially in the exhibition 
designed by Affonso Taunay for the centenary of Brazil‟s Independence, and proposes an 
exercise in contextualization, analysis and imagination of the cultural mediation work that 
discusses the concepts of dissent (RANCIÈRE), symptom (DIDI-HUBERMAN), 
countervisuality (MIRZOEFF) and pedagogy of the event (ATKINSON). The thesis is written 
as a proposal for mediation, leading to a path in which the Triangular approach (BARBOSA) 
as a possibility beyond the teaching of art may be reflected on. 
 
 
Keywords: Museum education, education in history museums, picture/history, visuality,   
Museu Paulista. 
 
  



RESUMEN 

 

Esta investigación de Doctorado en Artes empezada en 2011 en Instituto de Artes da UNESP, 
llamada Mediación cultural en museos y exposiciones de história. Conversaciones sobre 
imagenes/história y sus interpretaciones, con orientación de la Profa. Dra. Rejane Coutinho, 
fué construyda desde supuestos de que el discurso expositivo que ha sido creado en los 
museos de historia en el siglo XIX, para la construcción de una visualidad de una memoria 
nacional, todavía existe hoy y es presente en el trabajo de mediación cultural, que reproduce o 
hace críticas a esta visualidad. La investigación en el Museu Paulista se llevó a cabo en año 
2012, y ha incluido el análisis de las documentaciónes sobre la gestión de Taunay, así como la 
observación del trabajo educativo. En 2013/2014 la investigación ha sido realizada en 
Londres, en una estancia de investigación doctoral. Estos dos momentos han resultado en dos 
diarios con relatos que fueran importantes por contener datos y pensamientos acerca del tema. 
La tesis comienza con la contextualización de la aparición de los Museos Nacionales de 
Historia (cerca del siglo XVIII/XIX), con discusiones acerca de la relación entre imágenes y 
historia, y conceptos de representación y visualidad. También presenta la relación 
imagen/historia en su uso pedagógico en el mismo período: finales del siglo XVIII hasta hoy, 
centrándose en el método intuitivo de la enseñanza (las "lecciones de cosas"), en la 
metodología de la Educación Patrimonial y en la Educación como Mediación. Lluego, 
presenta el trabajo de mediación de los educadores del Museo Paulista, en especial en la 
exposición diseñada por Affonso Taunay para el centenario de la Independencia del Brasil, y, 
propone un ejercicio de contextualización, el análisis y la imaginación del trabajo de 
mediación cultural que analiza los conceptos de disenso (Rancière), síntoma (DIDI-
HUBERMAN), contravisualidad (MIRZOEFF) y pedagogía del evento (ATKINSON). La 
tesis se escribe como una mediación y se encierra con una propuesta acerca de la Abordaje 
Triangular (BARBOSA) como una posibilidad más allá de la educación artística. 
 
 
Palabras-clave: Mediación cultural, Educación en museos de historia, Imagen/historia, 
Visualidad, Museu Paulista 
 

  



 
 

SUMÁRIO 
 
 

INTRODUÇÃO / ACOLHIMENTO, 11 

1. O CALCANHAR DE AQUILES, 25 

1.1. Museus históricos, museus de história, 26 

1.1.1. Uma história dos museus de história: algumas considerações, 29 

1.1.2. Ciências Humanas nos museus, 34 

1.1.3. Museus Nacionais,42 

1.1.4. Imagens, histórias e História, 48 

1.2. “A semelhança da coisa”, mas “Isto não é um cachimbo, 56 

1.3. Cultura visual, estudos visuais, visualidade e contravisualidade, 64 

2. VER PARA APRENDER OU APRENDER A VER, 71 

2.1. “Lições de coisas”, o objeto valorizado, 74 

2.1.1. “Lições de coisas” para o ensino da história, mas que coisas seriam estas?, 80 

2.1.2. Livros e museus de história: ver para aprender o que?, 93 

2.1.3. Permanências do ver para aprender, 95 

2.2. Educação Patrimonial: aprendendo a ver?, 98 

2.2.1. Patrimônio histórico, patrimônio cultural, patrimônio, 98 

2.2.2. Metodologia da Educação Patrimonial, visualidade ou contravisualidade?,101 

2.3. De instrução a Mediação Cultural, um processo em construção, 110 

3.  “ÁRVORE DA VIDA” E A POTÊNCIA DE PROVOCAR DISSENSOS, 121 

3.1. Museu do Ipiranga, Museu Paulista, Museu de Histórias, 125 

3.1.1. Mais algumas palavras sobre patrimônio, 127 

3.1.2. Affonso Taunay conta uma história paulista, 132 

3.1.3. O Serviço de Atividades Educativas do Museu Paulista, 137 

3.1.4. Eixo Taunay, observação e imaginação: um exercício, 140 

CONSIDERAÇÕES FINAIS / ENCERRAMENTO?, 173 

FONTES, 181 

  



11 
 

INTRODUÇÃO / ACOLHIMENTO 

 

Olá, meu nome é Valéria. Vocês sabem onde estão e o que irão ver? Já estiveram aqui 

antes? Fosse agora o início de uma visita a uma exposição, muito provavelmente, estas seriam 

as minhas primeiras palavras no trabalho como mediadora, no momento inicial, o primeiro 

contato, momento em que nós, educadores, costumamos chamar de acolhimento. 

O trabalho como educadora em museus e exposições faz parte da minha vida 

profissional desde a época da graduação em História nos anos 1990. Passou a fazer parte da 

minha vida acadêmica no Mestrado, ou antes, se levar em conta o processo de formação como 

mediadora cultural que se deu no exercício da profissão. 

Professora ou, na educação não-formal: estagiária, monitora, educadora, 

arte/educadora, mediadora cultural1, todas essas designações já tive em diversos locais onde 

pude aprender/ensinar, conversar, provocar, refletir. Tais momentos foram canalizados para 

esta experiência agora, que não é uma visita a uma exposição, mas poderia chamar de uma 

visita às páginas que se seguem, nas quais pretendo discutir relações entre imagem, história, 

museus e educação. 

Fosse aqui uma visita, ainda no momento do acolhimento, muito provavelmente eu 

indagaria sobre quais outros museus você já teria visitado. Fosse aqui o acolhimento a uma 

exposição sobre história, possivelmente, faríamos um exercício com imagens, pinturas 

históricas talvez. Mas aqui não é uma visita, e sim uma tese de doutorado onde se estabelece 

um monólogo, mesmo que no texto apresente outros autores e suas ideias com as quais 

dialoguei previamente e, ainda que você converse com o texto, também será uma conversa 

solitária, inicialmente. Assim, neste “diálogo unilateral” a princípio, gostaria de apresentar as 

indagações que movem esta pesquisa. 

Parto de alguns pressupostos para iniciar minhas reflexões. As pessoas vão aos museus 

para ver, os museus exibem para o olhar2. Isso é primordial para o entendimento desta 

pesquisa, porque quando me refiro à imagem e sua relação com a história, não trato apenas de 

                                                             
1 Sobre os conceitos: educação formal, não-formal e informal, importante acrescentar que entendo o trabalho 
educativo em museus e exposições realizado por uma equipe de profissionais da instituição como educação não-
formal, pois, não possui a formalidade do currículo escolar, apesar de estar aliado a ele em muitos casos, e 
também não possui a informalidade de uma visita sem o trabalho dos educadores da instituição (ALENCAR, 
2008). E, apesar das diferentes denominações acerca da função do educador de museu, me referirei ao 
profissional como educador e/ou mediador, especialmente por compartilhar a ideia de educação como mediação, 
o que será discutido no segundo capítulo. 
2 Vale ressaltar que muitos museus e instituições culturais se preocupam também com o “olhar” do público não 
vidente, trabalhando com materiais táteis e catálogos ou folhetos em Braille. E, na maioria das vezes, essa 
preocupação se origina nos setores educativos. 



12 
 

pinturas ou fotografias isoladamente. Pretendo falar, também, do ver o todo, ver a história e 

sua narrativa visual composta por pinturas, fotografias, esculturas e objetos expostos em um 

museu ou em uma exposição, especificamente uma expografia que aborde uma temática sobre 

história. 

É outro pressuposto que as imagens constituem um recurso pedagógico amplamente 

utilizado no ensino de História como uma tentativa de ver o passado, como explana a 

professora Circe Bittencourt (2008a, p. 69) a respeito das imagens em livros didáticos: “Os 

livros didáticos de História, já em meados do século XIX, possuíam litogravuras de cenas 

históricas intercaladas aos textos escritos”. 

Levando em conta que a educação é uma das finalidades do museu3, o uso pedagógico 

das imagens nas exposições também deve ser considerado, uma vez que, como será discutido 

nesta tese, partimos da “idade de ouro dos museus”, o século XIX e sua relação com as lições 

de coisas: “[...] levado pelo crédito que se concede à experiência sensível na fabricação e 

transmissão do saber e do saber-fazer, o museu toma seu lugar entre os dispositivos das 

Luzes, depois da Instrução: é o espaço de uma enciclopédia material de vocação didática” 

(SCHAER apud BARBUY, 1999, p. 59). 

Assim, surge a indagação sobre o que é visto na História, melhor dizendo, quais 

imagens proporcionam essa visualidade da História? E como se dá tal visualidade atualmente, 

a partir de pinturas históricas que compõem as narrativas dos grandes museus e, algumas, 

amplamente reproduzidas, muitas executadas no século XIX e na virada dos séculos 

XIX/XX? Quais as possibilidades de leituras de narrativas visuais propostas há quase cem 

anos? Como os mediadores lidam, atualmente, com imagens da e para a história? 

Tomemos as palavras do pintor Pedro Américo por ocasião de seu texto de 1888 

elucidando ou clarificando sua tela Independência ou Morte!: “É difícil, se não impossível 

restaurar mentalmente, e revestir das aparências materiais do real, todas as particularidades de 

um acontecimento que passou-se há mais de meio século” (OLIVEIRA; MATTOS, 1999, p. 

19). Tais palavras ilustram parte das inquietações que movem esta pesquisa, inquietações que 

relacionam minha formação como historiadora e professora de história na educação formal 

com minha formação como educadora e mediadora na educação não-formal. 

                                                             
3 “O museu é uma instituição permanente, aberta ao público, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e de seu 
desenvolvimento, que adquire, conserva, pesquisa, expõe e divulga as evidências materiais e os bens 
representativos do homem e da natureza, com a finalidade de promover o conhecimento, a educação e o lazer.” 
Definição de museu segundo o ICOM (Iternational Council of Museums). Disponível em: 
http://www.museus.gov.br/os-museus/o-que-e-museu/. Acesso em: 15 dez. 2014. 



13 
 

Eu, que durante a graduação fui convidada a lançar um olhar de historiadora não 

apenas para os textos, mas também para a cultura material e visual, para a oralidade, sempre 

dizia aos meus alunos: “tudo é história” ou a “a história está em tudo”. Portanto, não foi 

difícil, para mim, questionar as imagens que “ilustram” os livros didáticos, isto é, a história 

que está em tais imagens. Cabe esclarecer que a ideia de “ilustrar” ou “ilustração” a que me 

refiro está associada ao ato de tornar visível, ou como algumas das definições do dicionário 

Houaiss (2009): “tornar compreensível; [...] elucidação do texto por meio de estampa”, que, 

trazendo à relação imagem/história que será discutida nesta tese, seria tornar visível o que se 

diz, de forma direta: “quando utilizam imagens, os historiadores tendem a tratá-las como 

meras ilustrações, reproduzindo-as nos livros sem comentários” (BURKE, 2004, p. 12), 

muitas vezes como se a ilustração fosse uma explicação, como no livro didático de Rocha 

Pombo (1925), por exemplo, que traz na capa os dizeres: “com muitos mappas4 históricos e 

gravuras explicativas”. Contudo, é importante ressaltar que tais ilustrações estão para além de 

exemplificar, de tornar visível, o que o texto diz, mas também são produções e escolhas que 

atuam na construção de um imaginário acerca da história e, passíveis de interpretações 

diversas. 

O meu olhar de historiadora também atuava ao procurar entender as exposições em 

que trabalhei, e visitei, como uma produção de cultura visual, isto é, produto de um 

determinado contexto histórico, como explana Eilean Hooper-Greenhill (2000, p. 16) em seu 

livro Museums and the interpretation of visual culture: 
Os objetos em coleções de museus podem incorporar as ideias e valores das 
formações sociais anteriores. Analisando a interpretação da cultura visual, 
hoje em dia, será importante avaliar até que ponto e em que medidas, 
interpretações passadas, entendimentos do passado, estão ainda em 
circulação (tradução nossa)5. 
 
 

De modo que, as leituras da citada e famosa tela de Pedro Américo foram se 

modificando, da verdade como eu a via na infância, passou a ser uma mentira: “não foi 

assim”, “D. Pedro estava numa mula”, essas foram expressões muito ouvidas por mim na 

época da graduação e como educadora formal e não-formal. Afinal, como o próprio Pedro 

Américo complementa o que foi citado anteriormente, é difícil reproduzir a cena histórica 

                                                             
4 Opto, ao longo da tese, por respeitar as grafias de época de citações do início do século XX. 
5 No original: “Objects in museum collections may embody the ideas and values of past social formations. In 
analysing the interpretation of visual culture during the present day, it will be important to consider how far, and 
in which dimensions, past interpretations, past understandings, are still being circulated.” 



14 
 

“principalmente quando [ela] não nos foi transmitida por contemporâneos hábeis de observar 

e descrever” (OLIVEIRA; MATTOS, 1999, p. 19). 

Mas, como “a história está em tudo”, ela também estaria nas falas dos 

“contemporâneos hábeis” e nos comentários ouvidos por mim sobre a tal farsa da tela, ou de 

outras imagens, isto é, o olhar para o fato Independência pertence a um determinado contexto 

cultural. Então, qual olhar teria o “contemporâneo hábil” a que se refere Pedro Américo? Da 

mesma forma, o discurso que afirma uma “farsa” de sua tela se constitui numa tentativa de 

desconstrução da história oficial na contemporaneidade, e que também não é um ponto de 

vista único. 

Para além de visões maniqueístas de bem e mal, verdades e mentiras, eu aproveitava 

as imagens para pensar e discutir com os estudantes em sala de aula sobre o contexto em que 

as imagens foram produzidas, para além do que elas retratavam. 

Já como mediadora cultural em exposições não poderia ser diferente, refletir sobre o 

que as imagens podem evidenciar sobre a época em que foram produzidas, aliado ao que elas 

narram, como, por exemplo, explana o professor Ulpiano Bezerra de Meneses a respeito da 

tela de Benedito Calixto: A Fundação de São Vicente: 
[...] esta tela de Calixto é importante documento histórico, mas não 
relativamente ao século XVI [...] a tela nos remete aos tempos em que foi 
produzida e consumida. Ela é sim o documento das necessidades simbólicas 
vividas por Calixto e sua sociedade no final do século passado, procurando 
inventar uma história para a nação ainda jovem. (MENESES, 1992, p. 24) 
 
 

Assim, entre a historiadora, que procurava olhar as imagens como fontes, e a 

mediadora cultural, que exercitava o ofício de arte/educadora levando em conta não apenas o 

contexto de produção das ditas imagens, mas também o de recepção, construíram-se as 

inquietações que levaram a esta pesquisa. Inquietações profissionais e pessoais a respeito do 

uso pedagógico das imagens na História, da utilização destas imagens em exposições que 

pretendem contar “a” história, utilizando a ideia de verdade das imagens que supera a 

discussão de representação, como assinala Peter Burke em seu livro Testemunha ocular: 

história e imagem: 

Quando utilizam imagens, os historiadores tendem a tratá-las como meras 
ilustrações, reproduzindo-as nos livros sem comentários. Nos casos em que 
as imagens são discutidas no texto, essa evidência é frequentemente utilizada 
para ilustrar conclusões a que o autor já havia chegado por outros meios, em 
vez de oferecer novas respostas ou suscitar novas questões. (BURKE, 2004, 
p. 12)   
 
 



15 
 

Da mesma forma que Peter Burke observa no tocante à produção historiográfica, 

podemos traçar um paralelo à utilização de imagens em exposições de História.  

A hipótese desta pesquisa é a de que o discurso expositivo, criado nos museus de 

história desde o século XIX para construir uma memória nacional a partir da utilização de 

uma visualidade que incluía pinturas, esculturas, mapas e objetos, ainda é latente nos dias de 

hoje e reverberam no trabalho de mediação cultural, seja na reprodução ou na crítica do 

discurso visual.  

Importante também, levar em consideração que no período supracitado, o olhar 

positivista imprimiu uma objetividade ao documento histórico como portador da verdade (LE 

GOFF, 2012). No principal caso que exemplifica as reflexões desta tese, por exemplo, o 

Museu Paulista6 e a exposição concebida por Affonso Taunay para o centenário da 

Independência, poderá se verificar o uso da imagem com o intuito de prova visual dos 

acontecimentos. Também é deste mesmo período o método de ensino intuitivo, as “lições de 

coisas”, como já citado anteriormente, e a escolarização dos museus, o ver para aprender. 

Tal aspecto relacionado aos museus foi criticado no artigo A favor da 

desescolarização dos museus, de Margaret Lopes (1991, p. 449): “os museus tradicionais, 

com suas exposições estáticas e apoiadas em concepções de ensino centradas na transmissão 

de conhecimentos prontos e acabados, não exigem dos escolares ou do público em geral 

nenhuma outra habilidade que não a passividade” Mas a que escola se refere a autora? Na 

citação de Lopes podemos associar os museus tradicionais às escolas tradicionais, concepções 

que ainda existem, a despeito de novas abordagens de ensino mais progressistas7. 

Quando me refiro à visualidade das exposições que narram uma história penso numa 

relação dialética entre sua construção e a formação de um imaginário em que a escola e o 

museu são vetores nessa criação e são alimentados por ela, imaginário formatado ao longo do 

tempo, com tentativas de desconstrução, como a dita, anteriormente, “farsa” da tela de Pedro 

Américo. 

A escolarização dos museus criticada por Lopes está intimamente relacionada a um 

tipo de ensino que pode ser questionável, ensino que Paulo Freire (1992) definiu como 

“educação bancária”. Uma vez que compartilho de uma ideia de educação para emancipação 

                                                             
6 Realizei pesquisa de campo no Museu Paulista para esta tese, bem como acompanhei o trabalho do Serviço de 
Atividades Educativas (SAE/MP), o que será explicitado no decorrer da tese. 
7 Importante destacar o ano de publicação do artigo de Lopes (1991), a última década do século XX que pode ser 
percebida como um momento no qual as ideias de liberdade estão aflorando, pelo fim da ditadura militar, 
eleições diretas, a nova constituição promulgada em 1988 e as discussões da nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação, “momento marcado por descentramento e desconstrução das ideias anteriores” (SAVIANI, 2010, p. 
428). Nesse contexto, Lopes se propõe a criticar os velhos modelos de museu e ensino tradicional.  



16 
 

(RANCIÈRE, 2011), podemos também questionar a “passividade” do público que Lopes se 

refere: “a emancipação começa quando se compreende que olhar é também uma ação que 

confirma ou transforma essa distribuição das posições. O espectador também age, como o 

aluno ou o cientista. Observa, seleciona, compara, interpreta”. (RANCIÈRE, 2014, p. 22). 

Se considerarmos que há cem anos se estabeleceu que determinadas pinturas e/ou 

esculturas deveriam estar nos museus de história, de forma pedagógica, ajudando a contar a 

história, como também nos livros didáticos; tais imagens sendo utilizadas para ilustrar fatos e 

costumes, deixando de lado a subjetividade dos autores e leitores dessas imagens, 

apresentando-as de forma objetiva, atualmente, o público e o leitor, têm uma relação dual com 

elas, ou são verdadeiramente a representação do fato, ou são mentiras, invencionices. Fazendo 

parte deste contexto está o mediador, que também tem o seu olhar particular para essas 

imagens. Seria possível num trabalho de mediação cultural resolver, se não todos, parte desses 

conflitos? 

Ao lidar com a narrativa visual é possível estabelecer uma diferença entre explicação 

da imagem e leitura de imagem. Para a primeira, temos a escolarização dos museus criticada 

por Lopes (1991), a explicação que leva a uma educação embrutecedora (RANCIÈRE, 2011), 

esperando-se a passividade do público, uma “educação bancária” (FREIRE, 1992). 

A proposta de leitura de imagem que compartilho aqui parte da ideia de uma 

“concepção problematizadora e libertadora da Educação” (FREIRE, 1992, p. 62), uma leitura 

que considere as subjetividades e os contextos envolvidos, todos os contextos possíveis: de 

produção da imagem, da expografia, o contexto da instituição, do mediador, do público. Essa 

proposta de leitura de imagens tem como suporte a Abordagem Triangular (BARBOSA, 

1998, 2012). 

Fosse aqui o momento do acolhimento eu provocaria: por que não a utilização da 

Abordagem Triangular para além do ensino de arte? Isto é, levando em consideração que a 

grande procura pelos museus e exposições de história é para ver a história8.  

Em minha vida profissional como mediadora, mesmo com graduação em História, a 

maioria das exposições que trabalhei foram de Artes Visuais, obviamente que essas 

tipologias, ou utilizando as palavras do professor Ulpiano Bezerra de Meneses, essa 

“taxonomia” das coleções e acervos não são estanques, é perfeitamente possível realizar um 

trabalho de mediação com uma característica histórica numa Bienal de Artes, por exemplo. 
                                                             
8 Durante minha pesquisa de campo no Museu Paulista (que será explicitada no decorrer desta tese) fiz um 
levantamento a partir das avaliações respondidas por professores que levaram seus alunos àquele museu. 
Constatei que a maioria dos professores que agendam visita lá justificam sua escolha utilizando os verbos 
“relacionar” e “ver” o conteúdo estudado em sala de aula. (ALENCAR, 2014) 



17 
 

De modo que a conciliação entre a História e a arte/educação, me levou a esta proposição: por 

que não a Abordagem Triangular em museus e exposições de História? 

Lembrando que o norte desta pesquisa é a relação entre imagens, história, museus e 

educação; a mediação das e com as imagens para ver a história nos museus e exposições, é 

um objetivo desta pesquisa, analisando como a expografia nas exposições de história faz uso 

das imagens, a fim de perceber de que maneira os critérios utilizados na sua constituição 

ainda influenciam o discurso expositivo dos ditos museus. Também, analisar o trabalho do 

mediador cultural em exposições de história ao lidar com as imagens nesses espaços, para isso 

a pesquisa levou em consideração o trabalho de mediação, especialmente, o que é realizado 

com os grupos escolares. Poderia o educador possibilitar a leitura das imagens, ou ele sente a 

necessidade de explicar os fatos? E quais fatos?  

A crítica ao “explicador” aqui se fundamenta na crítica freiriana à “educação bancária” 

relacionada à potência de uma educação emancipadora rancieriana. É também um objetivo 

desta tese discutir as convergências entre as ideias de Rancière (2011; 2014) no que se refere 

à educação emancipadora e à potência de provocar dissensos na prática da mediação cultural, 

considerando também suas ideias em relação aos conceitos de sintoma (DIDI-HUBERMAN, 

2010a), contravisualidade (MIRZOEFF, 2011) e pedagogia do evento (ATKINSON, 2011). 

No decorrer desta introdução/acolhimento fica evidente a relação desta pesquisa com 

minha experiência profissional e pessoal. De modo que para atingir os objetivos, além de 

pesquisa documental e bibliográfica especialmente sobre museus de história e o Museu 

Paulista em particular, sobre a relação entre imagens e História, na historiografia e na 

educação, arte/educação e cultura visual; também utilizei o método de observação em dois 

momentos diversos que resultaram em dois diários de campo que se configuram como fontes 

para análise. Na perspectiva da abordagem qualitativa na qual esta pesquisa foi realizada, a 

elaboração e análise dos diários de campo seguiram a premissa de que: 

[...] os diários de campo ou diários etnográficos são preenchidos pelo 
pesquisador, que irá registrar sistematicamente todos os acontecimentos 
ocorridos dia após dia, anotando dados referentes à vida cotidiana, ao 
comportamento e às expressões próprias de um grupo que está sendo 
investigado, assim como “os sentimentos do pesquisador”. Com o 
preenchimento dos diários, neste caso, busca-se não apenas identificar 
padrões de comportamentos, mas, também, prover uma melhor compreensão 
de como indivíduos interpretam situações e atribuem significados para ações 
e eventos nos quais estão envolvidos. Tais registros envolvem o relato 
descritivo do pesquisador daquilo que ele ouve, vê e vivencia, assim como 
aquilo que envolve especulação, ideias, palpites, sentimentos e impressões 
que constituem a parte reflexiva de suas notas. (ZACCARELLI; GODOY, 
2010, p. 552) 
 



18 
 

Os diários são: um referente à pesquisa de campo realizada no Museu Paulista, e outro 

referente à etapa da pesquisa realizada em Londres. Citações literais dos ditos diários serão 

utilizadas no decorrer da tese, pois, foram primordiais para as reflexões que exponho aqui, 

bem como imagens fotográficas produzidas por mim, com o intuito de registro, durante a 

pesquisa de campo, que reproduzidas aqui tem a função de auxiliar a narrativa além de serem 

também passíveis de análise e interpretação, porque não são apenas ilustrações. 

Realizei a pesquisa de campo no Museu Paulista/USP9 em 2012 e nesta etapa procurei 

coletar os dados a partir de um plano flexível que foi sendo complementado na medida em 

que a investigação se desenrolava. Três momentos foram delineados: 

1. Uma pesquisa na documentação referente ao momento da administração de Affonso de 

Taunay no Museu Paulista, época em que o museu começa a se configurar como museu de 

história (BREFE, 2005). Para tanto, relatórios de atividades e parte de sua produção 

bibliográfica foram lidas a fim de entender melhor como Taunay articulava as imagens na 

história que pretendia contar. 

2. Uma entrevista semiestruturada com a educadora do Serviço de Atividades Educativas 

(SAE/MP), Denise Cristina Peixoto Catunda Marques10, realizada em 13 de junho de 

2012. 

3. Observação participante junto ao Serviço de Atividades Educativas, SAE, para entender 

seu funcionamento e até que ponto a História contada pelas imagens “construídas” por 

Taunay ecoa no trabalho dos mediadores. Para tanto, de 06 de agosto a 09 de novembro de 

2012, passei a observar o trabalho de mediação cultural, às segundas-feiras nas reuniões 

de formação da equipe, manhã e tarde, e às quartas-feiras, nas visitas com grupos 

escolares, também nos dois períodos. 

Este terceiro momento resultou em diferentes fontes de dados para esta pesquisa, além 

de um diário de campo descritivo e reflexivo. A análise do material produzido pelo SAE 

(questionários e roteiros de visita) e relatórios de professores sobre as visitas foram incluídos 

nesta etapa para verificar ideias que surgiram a partir de minhas reflexões durante a 

investigação (BOGDAN; BIKLEN, 1994). 

                                                             
9 O Museu Paulista encontra-se fechado para obras desde 2014. Ainda assim, o SAE/MP continua em atividade 
com ações pontuais ligadas à educação patrimonial. Além disso, a exposição estudada por mim dificilmente 
sofrerá profundas alterações, uma vez que o prédio é tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico 
Nacional (IPHAN), como será explicado no capítulo 3. 
10 Na época em que realizei a pesquisa de campo (2012), Denise Peixoto era a única educadora e supervisionava 
a equipe de estagiários do SAE. Posteriormente, em dezembro de 2012, outra educadora foi contratada e em 
dezembro de 2013 houve a contratação de um técnico de apoio educativo. 



19 
 

O processo de observação desta parte da pesquisa pode ser caracterizado como 

participante (VIANNA, 2003), pois, ainda que eu não me envolvesse no trabalho dos 

mediadores durante as visitas, deixando-os livres, inclusive para me apresentarem, ou não, aos 

grupos observados, também me dispus a conversas com os educadores após a visita quando 

solicitada, o que muitas vezes aconteceu. Além disso, muitas vezes participei mais ativamente 

nas reuniões de equipe, com a anuência da coordenadora do SAE, Denise Peixoto. 

Também, a observação não contou com uso de tecnologias audiovisuais. Optei apenas 

por registros escritos, não somente devido às dificuldades que encontrei para conseguir 

autorizações das escolas que visitavam o museu, mas também, por estar sozinha como 

observadora, a pausa para registrar poderia comprometer as notas de campo11, que resultaram 

em um diário de campo, com anotações e reflexões muito ricas para análise, por exemplo: 

Antes de começar o dia de hoje gostaria de iluminar o meu processo como 
observadora, inclusive porque hoje houve um momento na reunião em que 
dei um retorno de minhas observações para a equipe. Eu sempre entrei no 
museu e via o que via, um monte de coisas, coisas mesmo, não via conexão, 
foi somente neste estágio que vi que o Museu Paulista possui quatro 
exposições e muitas formas de explorá-lo, isso para mim foi novo. A Denise 
usa a expressão “barreiras invisíveis” que demarcam uma e outra 
exposição e, hoje, ela falou uma coisa interessante, algo assim, o fato de o 
sujeito entrar lá e, na visita orientada, perceber que histórias o museu conta 
já é muito significativo[...]12 
 
 

Tinha a intenção inicial em acompanhar visitas a grupos escolares, contudo, ao 

descobrir as diferentes exposições e os cinco roteiros de visita13, precisei estabelecer um 

recorte ainda maior na pesquisa de campo. Eu acompanhei as visitas em todos os roteiros e 

com todos os mediadores14, alguns mais de uma vez, porém, resolvi que seria melhor para 

                                                             
11 O que, de fato, aconteceu, na única vez em que fotografei um grupo escolar durante uma visita, com um 
objetivo específico, as minhas anotações ficaram com lacunas. Além disso, não posso negar a subjetividade dos 
registros visuais, como discutirei na tese. 
12 Extraído do diário de campo do Museu Paulista, 22 out. 2012. Optei por apresentar minhas reflexões extraídas 
do diário de campo da mesma forma que apresento trechos da entrevista ou falas de mediadores e alunos, porque 
como assinala Vianna (2007, p. 33), “O observador, como participante no evento, não é apenas um pesquisador. 
Ele próprio é sujeito da pesquisa; assim, seus sentimentos e emoções constituem também dados”. 
13 Os roteiros de visita eram: 1. Desvendando o Museu, para alunos dos 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental, 
explora os espaços expositivos: “A Cidade-Comércio”, “Sala de Visitas”, “Sala de Jantar e Cozinha” e “Quarto”; 
2. A cidade se transforma, para alunos dos 4º e 5º ano, explora os espaços expositivos: “Serviços Públicos em 
São Paulo”, “Sala de Visitas”, “Sala de Jantar e Cozinha” e “Quarto”; 3. Universo do trabalho, para alunos dos 
6º e 7º ano, explora os espaços expositivos: “Serviços Públicos em São Paulo”, “Maquete do Edifício do Museu” 
e “A Cidade-Comércio”; 4. A História do Brasil segundo Affonso Taunay, para alunos dos 8º e 9º ano, explora os 
espaços expositivos: “Saguão”, “Escadaria” e “Salão Nobre”; e 5. Um olhar sobre a pintura histórica, para 
alunos do Ensino Médio, explora os espaços expositivos: “Imaginar o Início”, “Criando os Heróis Paulistas” e 
“Salão Nobre”. 
14 Durante este trabalho de campo a equipe de mediadores oscilou em quantidade devido a algumas saídas 
durante o semestre, no início havia 13 estagiários. 



20 
 

esta pesquisa enfocar no roteiro A História do Brasil segundo Affonso Taunay, porque se trata 

da expografia idealizada por Taunay em 1922, quando diretor do Museu Paulista, momento 

em que a instituição passou a destacar suas características de museu de História (BREFE, 

2005), também porque dentro do que havia me proposto a pesquisar, a relação entre cultura 

visual e História é emblemática neste roteiro devido a força das imagens desta exposição, 

tanto no museu como por sua ostensiva reprodução em livros didáticos, como é o caso da tela 

de Pedro Américo, Independência ou Morte!, por exemplo. 

Além disso, este roteiro é o utilizado para as visitas do Programa Cultura é Currículo 

da FDE, e o Museu Paulista recebe 8º e 9º anos por este programa15, isso acabou sendo uma 

garantia de que todas as quartas-feiras eu iria ter visitas para acompanhar nos dois períodos. 

É fato que a observação nunca é neutra, e como observadora participante, não me via 

apenas como pesquisadora, conversar com os educadores após a visita, por exemplo, é parte 

da minha subjetividade, faz parte de mim como educadora e formadora de educadores, como 

afirma Vianna: 
O observador, como participante no evento, não é apenas um pesquisador. 
Ele próprio é sujeito da pesquisa; assim, seus sentimentos e emoções 
constituem também dados. Além disso, o pesquisador pode estudar suas 
emoções e reações, como fonte de viés, e analisar em que medida suas ações 
foram influenciadas por seus sentimentos. (VIANNA, 2003, p. 33). 
 
 

Levando isso em conta, um segundo diário de campo foi elaborado e analisado, o 

diário que escrevi durante agosto de 2013 a julho 2014, período em que usufrui da Bolsa do 

Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior da Coordenação de Aperfeiçoamento de 

Pessoal de Nível Superior (PDSE/CAPES), pesquisando em Londres. Com a tutoria do 

professor Dennis Atkinson, do Goldsmiths, University of London, além da possibilidade de 

ampliar as análises bibliográficas, travei contato com alguns museus e conheci outros 

contextos do trabalho educativo nas instituições. O Museum of London acabou sendo o museu 

com o qual estabeleci contato, acompanhei as atividades do setor educativo como 

pesquisadora/observadora entre novembro de 2013 a fevereiro de 2014. Este museu foi 

escolhido, primeiramente, pela receptividade que tive do setor educativo e por ser um museu 

de História. 

                                                             
15 O Programa Cultura é Currículo da FDE (Fundação para o Desenvolvimento da Educação), é um conjunto de 
ações definidas pela Secretaria de Estado de Educação de São Paulo que disponibiliza verba para que as escolas 
da rede pública possam incluir em suas atividades programas culturais. As visitas a museus e exposições recebe 
o nome de Lugares de aprender: a escola sai da escola. Informações disponíveis em: 
<http://www.saopaulo.sp.gov.br/orgaos/fundacoes_fde> e <http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/>, acesso em 1 
abr. 2015. 



21 
 

O processo no Museum of London pode ser caracterizado como observação não-

participante (VIANNA, 2003), pois, não houve um envolvimento nas atividades do museu, 

como aconteceu no Museu Paulista. A partir de um contato inicial, que passou a ser frequente 

com Stephanie Caldwell que atuava como supervisora do departamento educativo, pude 

observar uma série de atividades com grupos escolares, nos dois prédios do museu: o Museum 

of London e o Museum of London Docklands16. Não acontecem visitas mediadas pelos 

educadores da instituição, as escolas fazem os agendamentos e recebem materiais para 

explorar o roteiro escolhido, orientados pelo professor da turma no espaço expositivo. Assim, 

as atividades com grupos escolares orientadas pelos educadores da instituição observadas 

foram de dois tipos: 

1. Quatro sessões de manipulação de objetos e discussão (Object handling and discussion 

session), nas duas sedes do museu, nos temas oferecidos na época: “Vivendo na Londres 

Romana, London Docklands em guerra, Londres de Jack Estripador, Escravatura: Londres 

e além”.17. 

2. Quatro sessões de contação de histórias (Drama performance), com os temas: “Peste 

negra, Passeio vitoriano, Conto de Natal, Londres de Jack Estripador”18.  

Os dados desse segundo diário de campo, não se referem apenas a esta instituição. 

Também apresentarei reflexões a partir da observação de duas atividades que pude observar 

com dois grupos escolares na National Portrait Gallery no dia 5 de novembro de 2013, as 

atividades foram: “Conhecer o artista” (Meet the artist) no qual estudantes de 16-17 anos 

participaram de uma conversa com o fotógrafo Jonathan Yeo que tinha seus trabalhos em uma 

exposição temporária no museu; “Descobrir a galeria” (Gallery discover tour), uma visita 

mediada por Tanja Ganga, educadora do museu19.  

Além disso, participei como público, mas também com o olhar de pesquisadora, de 

atividades desenvolvidas pelo serviço educativo do British Museum. E, nas inúmeras 

exposições que visitei, não pude deixar de tomar nota do uso e finalidade das imagens, 

                                                             
16 É o mesmo museu, com o acervo dividido em dois prédios, um na região central e o outro na região oeste 
(Docklands). As exposições são diferentes, abordam temas diversos da História de Londres, da mesma forma os 
conteúdos desenvolvidos pelos mediadores, mas é o mesmo setor educativo para os dois locais, a mesma 
estrutura, inclusive os educadores, que são freelances, atuam nos dois locais, como me explicou uma das 
gerentes do departamento educativo, Orlagh Muldoon (Secondary Manager School). Importante acrescentar aqui 
que, da mesma forma que o SAE/MP desenvolveu os roteiros de vistas dialogando com os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o ensino de História, as propostas para os grupos escolares no Museum of London 
também procuram dialogar com o currículo escolar britânico.  
17 Living Roman London, London Docklands at war, Jack the Ripper‟s London, Slavery: London and beyond. 
18 Black death drama, Victorian Walk, Christmas Carol, Jack the Ripper‟s London. 
19 Não voltei a observar atividades do departamento educativo da National Portrait Gallery, pois, a instituição 
não se mostrou receptiva à minha proposta. 



22 
 

inclusive do próprio Museum of London, que frequentei para além das observações com os 

grupos escolares.  

O diário de campo de Londres trouxe em sua análise, dentre outras reflexões, o 

contexto do sujeito que lê a imagem, que vê o discurso expositivo, que se depara ante a 

visualidade da exposição. Ainda que os dados dos dois museus estudados, Museu Paulista e 

Museum of London, não possam ser comparados a título de análise, pude experienciar o que 

tantas vezes notei nos estudantes ao adentrarem no Museu Paulista frente à suntuosidade do 

palácio de Bezzi20, seus olhares admirados e questionadores.  

 Com todos esses dados em mãos, bibliográficos e documentais, surgiu a vontade da 

escrita ser propositora como seria uma visita mediada a uma exposição, eu mediadora, você, 

leitor, expectador. Eu, propositora de reflexões e experiências, de memórias e histórias, de 

leituras de imagens, a partir de apontamentos extraídos dos diários de campo, que ora são 

analisados como dados, ora exemplificam discussões teóricas, bem como as imagens que 

fazem parte deste trabalho. 

Assim, no primeiro capítulo, esta tese/exposição apresenta a discussão de conceitos 

fundamentais para nossas reflexões. Primeiramente, uma divergência semântica entre o 

adjetivo histórico e a locução adjetiva de história utilizada para designar o tipo de museu que 

estou investigando, abre caminho para considerações acerca da própria história dessa 

instituição e sua vinculação à formação dos estados nacionais. Para tanto, conto com alguns 

autores, especialmente: Ulpiano Meneses (1994), Ana Claudia Brefe (2005) e Dominique 

Poulot (2003), fundamentam a contextualização dos museus de História; Michel Foucault 

(2007) amplia essa contextualização quando, a partir de minhas leituras, proponho refletir 

sobre a relação entre o surgimento das Ciências Humanas e sua musealização; ainda, 

colaboram para pensarmos sobre a relação entre museus e estados nacionais, juntamente com 

Brefe, Tony Bennet (1995) e, sobre a visualidade operando como vetor na construção da 

nacionalidade, com Meneses e Brefe, sustenta a discussão Peter Burke (2004), especialmente 

no que se refere à utilização das imagens pela História. 

É na visualidade dos museus de história nacionais que estão representados os valores 

da cultura hegemônica21, de modo que discutir o conceito de representação, apresentar seus 

                                                             
20 “Palácio de Bezzi” era um nome pelo qual o museu também ficou conhecido na época de sua construção e 
inauguração como monumento à Independência, por causa do nome do engenheiro-arquiteto que o projetou: 
Tommaso Gaudenzio Bezzi. O projeto foi apresentado em 1881. (BREFE, 2005, p. 20). 
21 O conceito de cultura hegemônica a que me refiro está relacionado aos valores da cultura dominante, 
historicamente transmitidos por museus e escolas. Esse conceito está presente nas ideias de Antonio Gramsci a 
respeito de hegemonia cultural. A crítica aos mecanismos de dominação cultural está atrelada à proposta de 
educação emancipadora que será discutida nesta tese. 



23 
 

possíveis significados, Foucault (2008b) é mais uma vez solicitado para inspirar e provocar a 

partir da definição de “representação” extraída do dicionário de filosofia de Abbagnano 

(2007). Entender que a leitura de tais representações abarca diferentes contextos se faz 

necessário para adentrarmos nos meandros dos estudos da cultura visual, e iniciarmos uma 

problematização da visualidade nos museus de história, ainda no primeiro capítulo, discussão 

que proponho a partir dos aportes de John Walker e Sarah Chaplin (1997), Eilean Hooper-

Greenhill (2000), William Mitchell (2002) e Nicholas Mirzoeff (2009, 2011).  

A seguir, no segundo capítulo, pretendo falar da visualidade para o 

ensino/aprendizagem da História, levando em consideração a relação imagem/história 

discutida anteriormente e fazendo um recorte temporal semelhante ao feito para discutir o 

surgimento dos museus de história. Assim, três possibilidades da educação em museus são 

apresentadas: o ensino intuitivo, a educação patrimonial e a mediação cultural, de forma 

cronológica, não a substituição de um processo pedagógico pelo outro, mas também 

apontando permanências no tempo de tais propostas. Para abordar o método intuitivo, também 

chamado “lições de coisas”, faz-se necessário entender que o método foi elaborado para a 

educação escolar, mas o museu é entendido como um forte aliado, assim, com o aporte teórico 

de Dermeval Saviani (2010), discuto o método intuitivo enquanto ideia educacional e Heloísa 

Barbuy (1999) auxilia na transposição das “lições de coisas” da escola para o museu. 

Entender “as coisas das lições” de História é importante, pois, é nesse momento que a imagem 

assume definitivamente sua função ilustrativa, como Burke (2004) aponta para a 

historiografia e Circe Bittencourt (2008a, 2008b) para os livros didáticos. A ideia de ver para 

aprender tem permanências no tempo, que serão comentadas. 

Ainda no segundo capítulo, discutirei a metodologia de Educação Patrimonial 

(HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999), sua aplicabilidade, a noção de patrimônio, e a 

proposta do museu construtivista de George Hein (2005). Estaríamos deixando de lado o foco 

no objeto e passando para o sujeito? Esta é uma pergunta chave para entender a proposta de 

educação como mediação, com a qual compartilho, que será discutida a partir do aporte 

teórico de alguns autores, entre eles: Ana Mae Barbosa (2015), Bernard Darras (2009) e 

Hooper-Greenhill (1999). 

Por fim, no terceiro capítulo, após a discussão de conceitos e de formas de relacionar 

imagens e história, especialmente na educação, sendo o museu de história um dos locais desse 

processo, será o momento de, a partir das reflexões advindas de uma expografia provocadora, 

retornar ao Museu Paulista e imaginar propostas de mediação que considerem as ideias de 

contravisualidade (MIRZOEFF, 2011), dissenso (RANCIÈRE, 2014) e sintoma (DIDI-



24 
 

HUBERMAN, 2010a), numa perspectiva que envolva o processo ensino/aprendizagem, 

estabelecendo um diálogo com a pedagogia do evento proposta por Atkinson (2011). Tal 

exercício de imaginação não tem o objetivo de julgar o trabalho já realizado e especular outras 

possibilidades, mas sim, partir do que foi observado e propor reflexões em sintonia com as 

ideias dos autores citados e também de Imanol Aguirre (2008) na provocação sobre o acesso 

ao patrimônio e, ainda Rancière (2011) quando propõe uma educação emancipadora. 

Imaginando aqui uma visita, o momento do acolhimento estaria no final, espero ter 

provocado algumas inquietações e curiosidades, e convido a prosseguirmos nesta 

tese/exposição a partir de minha mediação em forma de escrita, com um simples vamos lá? O 

convite está posto. 

 
Figura 1 – Museu of London Docklands, início da exposição. 

 
Fonte: Fotografia da autora. Dez. 2013. 



25 
 

1 O CALCANHAR DE AQUILES 

 

 
Figura 2 – Thomas Banks. Thetis dipping Achilles in the River Styx. 

 
Fonte: Victoria and Albert Museum, 1790, mármore. Fotografia da autora. 

 

 

 Quantas leituras são possíveis para esta imagem? Poderíamos nos deter em quem foi 

Thomas Banks ou em quem foi Aquiles, também seria possível um olhar para o 

neoclassicismo. Ou ainda, crianças ao verem a escultura, exposta ao nível de seus olhares, 

talvez ficassem curiosas sobre a situação do bebê pendurado de cabeça para baixo, sem se 

preocuparem com quem foi Banks, Aquiles ou com a História da Arte. 

 Durante a primeira metade do processo de pesquisa que resultou nesta tese, ou mais 

tempo do que isso, se considerar todo o meu processo de formação acadêmica e profissional, 

incomodava-me o fato das imagens serem utilizadas na história como ilustração e não como 

fonte histórica, como representações verdadeiras de um fato. Quando passei a olhar mais 

atentamente para esta questão, percebi o quanto isto é frequente, o quanto isto é usual, o 

quanto isto é automático, como registrei num dos meus diários de campo: 



26 
 

[...] na hora em que vi uma escultura representando Tétis mergulhando 
Aquiles no rio, segurando-o pelo calcanhar, minha primeira reação foi 
fotografar para mostrar para Helena, pois outro dia ela me perguntou sobre 
a história do calcanhar de Aquiles22. 
 
 

 A minha leitura inicial desta obra, foi exatamente essa.  

Helena é minha filha, tinha nove anos na época e, vendo o filme Tróia, alguns dias 

antes dessa minha visita ao Victoria and Albert Museum, ela levantou a questão sobre o 

calcanhar de Aquiles: como assim? Por que a mãe não o banhou todo? Por que não segurou 

por um pé e depois puxou pela mão? Ela perguntava como se tentasse se colocar no lugar de 

Tétis e resolver o problema do calcanhar seco e vulnerável.  

Sim, mostrei a foto para ela, mas depois de muito refletir, expliquei-lhe que esta é uma 

representação do mito, assim como o filme, assim como existem muitas versões desse mito e 

dessa história.  

 Quando me vi discorrendo sobre isto com ela, claro, de uma forma que se fala com 

uma criança, percebi o meu calcanhar de Aquiles como historiadora e mediadora: a imagem 

para ilustrar. Apesar dos meus questionamentos e intenções de utilizar a imagem como fonte, 

muitas vezes procuro nas imagens ver/mostrar uma história. Seria mesmo isto um problema? 

Até que ponto a ideia de visualizar o passado pode ser considerada um adequado ou um 

equivocado uso das imagens? Em que medida, ao passarmos para uma proposta de leitura de 

imagens, poderíamos transitar da ilustração dos fatos para uma compreensão da visualidade e 

leituras de mundo? 

 Aproveitando o ensejo do “calcanhar de Aquiles”, na busca por soluções de modo que 

não se deixe pontos vulneráveis, faz-se necessário, primeiramente, discutir alguns conceitos e 

pressupostos desta pesquisa, na tentativa de fortalecer o corpo de minhas reflexões. 

 

1.1 Museus históricos, museus de história 

 

 Histórico, de acordo o dicionário Houaiss de língua portuguesa23, é um adjetivo 

“relativo aos fatos, circunstâncias ou personagens da história; digno de ser consagrado pela 

história; digno de ser lembrado; memorável; que existiu; real”. A dúvida semântica, inicial, 

entra aqui numa tentativa de refletir sobre o conceito de museu histórico e apresentar uma 

história desse tipo de museu. 
                                                             
22 Extraído do diário de campo, Londres, 21 nov. 2013. 
23 INSTITUTO ANTONIO HOUAISS. Houaiss eletrônico. Dicionário Houaiss de língua portuguesa. Rio de 
Janeiro: Objetiva, 2009. 1 CD-ROM 



27 
 

 Segundo Meneses (1994, p. 16), “o conceito vigente é o de que museu histórico seria 

aquele que opera com „objetos históricos‟”. Mas o que seriam os tais objetos históricos numa 

perspectiva historiográfica pluralista, pós Escola dos Annales?24 

 Meneses (1994, p. 4) também afirma que o que determina se um objeto é histórico é 

seu contexto de recepção: “objetos artísticos, objetos históricos, objetos tecnológicos, 

folclóricos, etc., como se as significações fossem geradas pelos próprios objetos e não pela 

sociedade. Ora, as significações das coisas materiais são sempre atribuídas”. Assim, ao 

associarmos as definições do dicionário para o verbete histórico aos usos e finalidades dos 

objetos nos museus, podemos questionar sobre sua historicidade, por exemplo, quem o 

definiu como tal, quais os motivos que o levou a ser considerado “digno de ser consagrado 

pela história”?  

Tradicionalmente, os historiadores têm se referido aos seus documentos 
como “fontes”, como se eles estivessem enchendo baldes no riacho da 
Verdade, suas histórias tornando-se cada vez mais puras, à medida que se 
aproximam das origens. (BURKE, 2004, p. 16). 
 
 

 O comentário irônico de Peter Burke faz também pensar sobre quem definiu tal objeto 

como histórico. Por certo, como historiadora elejo minhas fontes e elas são históricas para 

mim. Da mesma forma, por exemplo, quando Affonso Taunay criou a seção histórica do 

Museu Paulista, ele selecionou os objetos que considerou “relativo aos fatos, circunstâncias 

ou personagens da história”, mas a questão aqui é: qual história? 

 Costumamos nos referir a certos objetos, monumentos, edificações, obras de arte como 

históricos. Tradicionalmente, tais produções culturais que foram conservadas referem-se à 

cultura hegemônica: 
Quando perdem suas funções originais, as vidas que tinham fora do museu, 
tais objetos passam a ter outros valores, regidos pelos mais variados 
interesses. O que merecia ficar no museu de feição mais tradicional era, em 
geral, o objeto da elite: a farda do general, o retrato do governante, a cadeira 
do político, a caneta do escritor, o anel de um bispo... Tudo isso compunha o 
discurso figurativo de glorificação da história e indivíduos de destaque. 
(RAMOS, 2004, p. 19) 
 
 

Realmente é difícil supor que a comunidade descendente dos africanos escravizados, 

por exemplo, possa dizer que tenham sua história representada na exposição de Taunay. Não 

                                                             
24 Nas palavras de Peter Burke (1997, p. 11-12), as ideias da Escola dos Annales eram “em primeiro lugar, a 
substituição da tradicional narrativa de acontecimentos por uma história-problema. Em segundo lugar, a história 
de todas as atividades humanas e não apenas a história política. Em terceiro lugar, visando completar os dois 
primeiros objetivos, a colaboração com outras disciplinas, tais como a geografia, a sociologia, a psicologia, a 
economia, a linguística, a antropologia social, e tantas outras”.  



28 
 

foi sua intenção, certamente, memorar este fato e, pode-se também alegar que uma história 

total é impossível.  

 De tal forma que adjetivar como histórico um objeto ou mesmo um museu começou a 

soar um tanto pretensioso para mim, ainda que tal conceituação tenha sido convencionada. 

Pretensioso no sentido de pretender apresentar uma história total, ou ainda que aquela história 

é a “que existiu; real”, como diz parte da definição do verbete no dicionário. 

 Eilean Hooper-Greenhill (2000, p. 24) apresenta como uma das características do 

museu no período moderno a construção de “narrativas dominantes25, grandes narrativas, 

histórias universais que pretendiam permanecer como válidas, [...] naturalizadas como 

universais, verdadeiras, e inevitáveis” (tradução nossa)26. Isso não é uma característica apenas 

dos museus ou exposições que apresentam a história como tema, a citação de Hopper-

Greenhill, por exemplo, foi extraída de um capítulo que trata da criação da National Portrait 

Gallery.  

Também, podemos concordar com Ulpiano Meneses (1994, p. 14) quando diz que 

“rigorosamente, todos os museus são históricos, é claro. Dito de outra forma, o museu tanto 

pode operar as dimensões de espaço como de tempo. No entanto, do tempo jamais poderá 

escapar, ao menos na sua ação característica, a exposição”.  

 Histórico, pois, produzido – o museu e/ou a exposição – dentro de um contexto 

cultural. Histórico, pois, passível de análise, de ser estudado, pesquisado, de ser objeto. Sim, 

qualquer museu ou exposição pode ser considerado histórico, seja qual for o olhar que se 

dedique a esse objeto. Por exemplo, a exposição de 1995 do artista August Rodin na 

Pinacoteca do Estado de São Paulo pode ser vista como um marco na história das mega 

exposições no Brasil, eventos que atraem grandes públicos; marco também, pois, começou a 

definir o setor educativo dos museus e das exposições como um elemento importante nesse 

processo no contexto brasileiro (ALENCAR, 2008). 

 Assim, opto por definir como museus e exposições de história o objeto desta tese, ou 

seja, aqueles museus e exposições que trazem um tema “relativo aos fatos, circunstâncias ou 

personagens da história” (recordando a definição dicionarizada citada anteriormente) como 

mote principal.  
                                                             
25 O termo master narratives foi traduzido por mim por “narrativas dominantes”, pois, é um conceito que a 
autora apresenta ao se referir às narrativas visuais da cultura dominante, hegemônica, num museu que opta pelo 
que vai exibir e ocultar para homogeneizar um determinado discurso. O termo também pode ser associado à 
ideia de controle: “as Barthes Said: „Is it not the characteristic of reality to be unmasterable? And is it not the 
characteristic on system to master it?‟” (apud HOOPER-GREENHILL, 2000, p. 24), o que está relacionado ao 
papel do museu como um vetor na contrução da identidade nacional, como será discutido neste capítulo.  
26 No original: “master narratives, grand narratives, universal stories, that were intended as valid [...] naturalized 
as universal, true, and inevitable.” 



29 
 

Contudo, a outra definição citada pelo dicionário, “digno de ser consagrado pela 

história; digno de ser lembrado; memorável; que existiu; real”, é parte da adjetivação que 

podemos relacionar a uma história desse tipo de museu, à sua pretensão de ser dito histórico, à 

narrativa dominante que pretende dar uma ideia de ausência de conflitos, da história 

hegemônica que elegeu o que mostrar e o que ocultar. Assim, podemos concordar com Guy 

Debord (1997, p. 14) quando afirma que “refletir sobre a história é, inseparavelmente, refletir 

sobre o poder”, mas, estariam os museus e exposições de história propondo tal reflexão? Se 

analisarmos historicamente, no lugar de uma reflexão sobre o poder, veremos nestes espaços, 

ao contrário, a reprodução da cultura hegemônica, como discutirei a seguir. 

 

1.1.1 Uma história dos museus de história: algumas considerações 

 

Para seguirmos no andamento desta pesquisa, faz-se necessário apresentar algumas 

reflexões, no que tange ao surgimento dos museus de história para, posteriormente fazer a 

relação entre o uso de imagens como estratégia expográfica e a história, sem perder de vista a 

exposição por si só como produto da cultura visual. 

Primeiramente, Brefe (2005, p. 31) nos lembra que o Museum Jovianum, criado por 

volta de 1520 em Como, na Itália, apresentava “características daquilo que posteriormente 

viria ser chamado museu histórico”. Contudo, aqui evidenciaremos os denominados museus 

modernos, pós século XVIII, surgidos a partir das coleções dos Gabinetes de Curiosidades, 

sendo o Museu de História Natural um modelo para os demais que surgiram no decorrer do 

século XIX, como afirmam muitos autores, dentre eles: MENESES (1994), BARBUY, (2002) 

e VALENTE (2003), modelo inclusive para os museus de história, como veremos. 

O historiador francês Domique Poulot (2003, p. 45) afirma que “o museu de história 

nasce com a ruptura revolucionária”. Poulot apresenta o Musée des Monuments Français, 

criado em 1795 por Alexandre Lenoir27, como sendo o primeiro tipo de museu de história, 

composto a partir dos “túmulos retirados de Saint-Dennis que foram dispostos nítida e 

eficazmente, numa ordem que antes teria sido perfeitamente incongruente, mas que agora 

atende à obrigação imperiosa de tratar com inteligência a herança histórica” (POULOT, 2003, 

p. 45). 

                                                             
27 O arqueólogo Alexandre Lenoir (1761-1839) organizou o Musée des Monuments Français “a partir de obras 
confiscadas pelo governo revolucionário e reunidas no depósito instalado em antigo convento (Petits-
Augustins)” (BREFE, 2005, p. 32). 



30 
 

A intenção de ruptura com o passado tem uma relação dialética com sua 

rememoração: túmulos, retratos e objetos, que selecionados, se pretendiam consolidar como 

herança, a partir do olhar de Lenoir para o passado monárquico e medieval francês. Num 

primeiro momento, a ideia de ruptura e a de trazer à tona o passado pode parecer 

contraditória. O Musée des Monuments Français durou apenas 20 anos, mas é importante 

ressaltar o contexto cultural em que fora construído: o período da Revolução Francesa após os 

anos conhecidos como “terror”, e do Romantismo como movimento artístico cultural, o que 

pode ter contribuído para essa perspectiva histórica do museu de Lenoir, para rememorar o 

passado medieval francês. De acordo com Saliba (1991), a percepção romântica frente à 

sociedade e à história: 
[...] oscilou entre duas atitudes gerais. [...] A primeira atitude, mais 
facilmente reconhecível nas classes dominantes e nos grupos ligados ao 
poder monárquico, foi mais contemplativa: enveredou por uma busca das 
autênticas tradições nacionais, imersas num passado remoto e obscuro. Daí o 
interesse maior pela época medieval, pois nela, supostamente, encontrar-se-
iam os traços definidores de um obscuro “espírito nacional”. (SALIBA, 
1991, p. 15). 
 
 

Diferentemente do Museu do Louvre, por exemplo, que pretendia englobar “obras-

primas da arte universal dispostas de maneira clássica [...], o museu de Lenoir abrigou obras 

que, naquele momento, eram desprezadas do ponto de vista artístico, propondo ainda um 

arranjo pouco usual no universo dos museus do final do século XVIII” (BREFE, 2005, p. 32). 

Lenoir contribuiu com o retorno e valorização do gosto pelo Gótico no século XIX e pode ser 

considerado um dos fundadores de uma nova concepção de museu, dispondo o acervo em 

ordem cronológica, em uma expografia que remetia os objetos à época a que pertenciam 

(BREFE, 2005). 

Ou seja, ainda que possamos olhar a Revolução Francesa como um momento de 

ruptura, existe o olhar romântico que exalta o passado medieval e  
A iniciativa de Lenoir, do ponto de vista da classificação e ordenação de 
monumentos – e, neste caso, também inovadora –, assinala a aparição, ainda 
tímida, da ideia de monumento histórico, até então considerado uma 
categoria artística voltada à homenagem e à lembrança. Sua ação teve o 
objetivo de compor uma verdadeira história monumental da monarquia 
francesa, que funcionou como principal antídoto ao iconoclasmo 
revolucionário. Se o caráter comemorativo dos monumentos estava presente, 
seu valor histórico é que foi posto em destaque, como elemento de uma 
„rememoração intencional‟. (BREFE, 2005, p. 35). 
 
 

 



31 
 

Importante destacar aqui a ideia de “rememoração intencional” que a autora apresenta 

no sentido dado por Alois Riegl a três classes de monumentos: “intencionais (ou 

comemorativos), os históricos e os antigos” e sendo o período pós-revolucionário na França, 

os valores históricos e comemorativos se confundiam com intenções históricas e patrióticas e, 

ao se procurar “escrever” uma história, “a função de rememoração é predominante”, sendo o 

museu de Lenoir “um testemunho dessa mistura de valores” (BREFE, 2005, p. 35). Nunca 

podemos perder de vista essa intencionalidade na rememoração nos museus e exposições de 

História, pois, essa intenção, ou intenções, faz parte de um discurso que se pretende 

“histórico”. 

Além do Musée des Monuments Français, é importante salientar o Musée de Cluny, 

surgido em 1805, criado por Alexandre du Sommerard, pois, são considerados “duas 

invenções expositivas que vão decisivamente nuclear a poética distintiva do moderno museu 

histórico, contribuindo para lhe definir a natureza” (MENESES, 1994, p. 14).  

Segundo Brefe (2005, p. 35-36), o Musée de Cluny teve forte influência do Musée des 

Monuments Français, e seria o triunfo do valor histórico ao monumento, que também tem a 

função de rememorar, além de anunciar “a especificidade das coleções de museus de história: 

os objetos que ele conserva são vistos, sobretudo, como testemunhos do passado, tendo menor 

valor seu aspecto estético”. 

O Musée de Cluny também inovou na forma como expôs suas coleções, criando 

cenários, por exemplo, objetos religiosos na capela, louças na sala de jantar, mobílias 

específicas em salas e dormitórios específicos (BREFE, 2005), algo como hoje em dia 

encontramos em muitas casas-museu28 (Figuras 3 e 4). 

 

 

 

 

 

                                                             
28 Embora seja um conceito ainda muito discutido, opto pelo termo casa-museu (ainda que no Brasil seja 
também comum a expressão museu-casa). Muitas são as casas históricas abertas à visitação, porém, com 
exposições diversas. Refiro-me aqui às casas cenários, ou mesmo cenários reconstruídos dentro de museus. 
“Estima-se que uma Casa-Museu remeta a um exemplo de espaço íntimo de vivências, excluindo a necessidade 
de ser um modelo tradicional da mesma. Este local expositivo pode ser elaborado como um cenário, a partir da 
reconstrução de uma residência, ou espaço cotidiano, para ilustrar um ambiente que não é original, mas retrata 
um fato, período, vida e/ou obra de um personagem de destaque em uma comunidade, independente da condição 
social. Ainda assim, é importante frisar que para ser considerada uma Casa-Museu, esta reconstituição deve ser 
executada com base na utilização de objetos e pertences de cunho íntimo da pessoa/família homenageada e com 
o aporte das suas reminiscências, levando ao público o cerne da vivência daqueles indivíduos. (MARTINS 
AFONSO; PRIMON SERRES, 2014).  



32 
 

Figura 3 – Dormitório em Shakespeare Centre & Shakespeare Birthplace. Stratford, UK. 

 
Fonte: Fotografia da autora. Set. 2013. 

 
 

Figura 4 – Sala de jantar em Sinclair‟s Cottage. Melbourne. 
 

 
Fonte: Fotografia da autora. Jul. 2014. 

 



33 
 

Abro um parêntesis aqui para não só ilustrar o que seria uma casa-museu e sua 

perpetuação no tempo, como também para comentar a respeito do meu olhar sobre ela e sua 

cenografia. Na figura 3, ao fotografar não me preocupei em ocultar a corda que separa o 

visitante do cenário, isso é frequente nesse tipo de exposição, o cenário é apenas para olhar, 

não se pode circular por entre os objetos e vestígios da época que está sendo reconstituída por 

conta de sua conservação, obviamente. Como num jogo teatral a corda simbolizaria a “quarta 

parede”. Já na figura 4, e em muitas outras que registrei desse tipo de exposição, procurei não 

registrar nas fotografias a “quarta parede”. Estaria eu entrando no jogo teatral dessa 

cenografia? Com o passar do tempo, mais do meu calcanhar de Aquiles se mostra? Ou estaria 

apenas aprimorando minha técnica fotográfica, melhorando o enquadramento? Ou ainda 

podemos perguntar: como seria o olhar do público diante desse cenário? Poderíamos 

compará-lo a uma pintura em 3 dimensões? 

De qualquer forma, é interessante perceber como o público se coloca diante dessa 

tentativa de voltar no tempo através da visão, esta ideia de Sommerard, também influenciada 

pela forma romântica “pela qual a história foi concebida no período” (BREFE, 2005, p. 36), 

perdurou no tempo. 

Além disso, Sommerard “estendeu a noção daquilo que seria considerado „vestígio‟, 

indo de relíquias sagradas até objetos da vida cotidiana, da Idade Média e da Renascença” 

(BREFE, 2005, p. 37). 

Em ambos os casos, de Lenoir e Sommerard, nos deparamos com uma história contada 

a partir de um ponto de vista: “os primeiros museus de história, oriundos da Revolução e 

herdeiros de uma mentalidade discriminatória própria às utopias iluminadas, encarnam um 

poder totalitário da instituição sobre o passado morto” (POULOT, 2003, p. 53). 

A partir do Musée des Monuments Français e do Musée de Cluny, que podem ser 

considerados os primeiros modernos museus de história (MENESES, 1994; BREFE, 2005), 

podemos dizer que a História enquanto ciência chegou aos museus, em seu conteúdo e sua 

forma, inovando em alguns aspectos, mas também, seguindo o modelo dos museus de 

História Natural, como dito anteriormente.  

  



34 
 

1.1.2 Ciências humanas nos museus 

 

 Poderia dar como problema resolvido, ou ao menos apresentado, esta história do 

surgimento dos museus e exposições de História. Mas a intenção é ir além de datações e 

marcos iniciais, é refletir sobre como expor a História e, já que assumi o pressuposto de que o 

Museu de História Natural serviu como modelo para os museus surgidos a partir do final do 

século XVIII, é relevante ampliar a reflexão nesta direção.  

Poderíamos pensar em comparações visuais, por exemplo: 

 

Figura 5 – Diorama de planície. American Museum of Natural History.  
 

 
Fonte: Fotografia de José Minerini Neto/AEP Online29 

 

 É possível encontrar semelhanças entre as figuras 3, 4 e 5. Talvez não em seu 

conteúdo, mas em sua forma. Os dioramas foram, e são, um recurso muito utilizado em 

museus de História Natural. Poderíamos pensar nos cenários das casas-museu como uma 

espécie de diorama, uma vez que uma das intenções é apresentar como ficavam os móveis 

dispostos naquela época ou como dormiam aquelas pessoas etc., tal e qual este diorama tenta 

                                                             
29 Disponível em: 
http://arteducaoonline.blogspot.com.br/2013/06/dioramas-com-tecnicas-renascentistas.html. Acesso em: 10 fev. 
2015. 



35 
 

nos fazer entender como vivem os animais em determinada região. Tempo e espaço sendo 

auxiliados pela forma de exposição, numa intenção de comunicar pela visualidade. 

 Mas, também, podemos lembrar-nos do esforço de Lenoir e Sommerard em 

transformar monumentos em documentos históricos, dispostos intencionalmente para 

rememorar um passado. E isto está profundamente relacionado com o desenrolar da História 

enquanto ciência: 
[...] a história, em sua forma tradicional, se dispunha a “memorizar” os 
monumentos do passado, transformá-los em documentos e fazer falarem 
estes rastros que, por si mesmos, raramente são verbais, ou que dizem em 
silêncio coisa diversa do que dizem; em nossos dias, a história é o que 
transforma documentos em monumentos e que desdobra, onde se decifravam 
rastros deixados pelos homens, onde se tentava reconhecer em profundidade 
o que tinham sido, uma massa de elementos que devem ser isolados, 
agrupados, tornados pertinentes, inter-relacionados, organizados em 
conjunto. (FOUCAULT, 2008a, p. 8). 
 

 

Se considerarmos os grandes museus nacionais30, percebe-se que ainda prevalece o 

discurso expositivo muito mais envolvido com o pensamento positivista de transformar 

monumentos em documentos, do que com a chamada nova história, ainda que exposições de 

curta duração e os dispositivos de mediação31 procurem problematizar o discurso expositivo32.  

A questão que envolve a História em museus e exposições, nesta tese, está 

intimamente relacionada à ideia de ver a história, às lições de coisas, muito ligada aos museus 

de História Natural, onde espécimes taxidermizadas, por exemplo, “ensinavam” sobre a fauna, 

ou uma mostra de plantas, sobre a flora33. Como esse “ver para aprender” pode ser entendido 

em museus de História? Como se deu essa transposição, digamos assim, das lições de coisas 

de um tipo de exposição para outro? 

Tomarei como exemplo a discussão que Michel Foucault (2007) faz em relação à 

História Natural, para tecer considerações sobre a mudança de pensamento e de relação do 

homem com a natureza e com a ciência, pois, isto pode nos ajudar a compreender o Museu de 

História como um museu do campo das Ciências Humanas. 

                                                             
30 Museu Paulista, Museu Histórico Nacional, British Museum, National Portrait Gallery, Musée du Louvre, são 
alguns exemplos de museus nacionais citados por mim no decorrer da tese. O próximo item discutirá o 
surgimento dos museus nacionais entendidos como vetores na construção do estado nacional. 
31 Refiro-me aqui aos dispositivos de mediação, para além do trabalho educativo, por exemplo, a comunicação 
visual e materiais para os visitantes, desde textos de parede até aparatos tecnológicos tais como audio guides e 
aplicativos para smart fones e tablets, muito populares atualmente. 
32 O Museu Paulista é um exemplo forte disso. A exposição de Taunay e outras salas que ele montou na época, 
trazem um discurso positivista, pautado nos documentos que caucionam a exposição (MENESES, 1992) e alguns 
dispositivos de mediação e estratégias do trabalho dos mediadores procuram criticar tal visão. 
33 Sobre as “lições de coisas”, aprofundarei a discussão no segundo capítulo. 



36 
 

Voltando um pouco mais no tempo até o século XVII, Foucault (2007, p. 178) explana 

sobre o surgimento da História Natural como sendo o “espaço aberto na representação por 

uma análise que se antecipa à possibilidade de nomear”, isto é, o ver para depois nomear, 

teorizar, classificar espécimes e artefatos que representam algo. Uma história da natureza está 

relacionada, segundo Foucault (2007, p. 179), a uma nova postura da História também, e “os 

documentos dessa história nova não são outras palavras, textos ou arquivos, mas espaços 

claros onde as coisas se justapõem: herbários, coleções, jardins”, exemplos do que o autor 

denomina heterotopia. 

Como por exemplo, na obra de Francis Bacon (1999, p. 237), Nova Atlântida, escrita 

no início do século XVII, uma fábula que apresenta uma ilha onde existe uma instituição: 

“Casa de Salomão” ou “Colégio da Obra dos Seis Dias”, que é “o farol [do] reino” onde se 

encontra um exemplar de tudo que existe no mundo, “para a investigação da verdadeira 

natureza de todas as coisas”. Coletar, classificar e estudar pela observação é a proposta para se 

chegar ao conhecimento, à “luz”34. 

As ideias de Bacon estão relacionadas ao espaço do museu moderno, ao acúmulo de 

objetos que levam ao conhecimento. Dentro do conceito de heterotopia que Foucault define 

como “todos os outros locais reais que podem ser encontrados dentro da cultura, são 

simultaneamente representados, contestados e invertidos” 35, tais como o museu e a biblioteca 

“ambos heterotopias de uma época de acumulação indefinida”36, a época a que Bennett se 

refere é o século XIX. (FOUCAULT apud BENNETT, 1995, p.1, tradução nossa) 

É interessante notar como a ideia de Francis Bacon ainda pode ser considerada na 

atualidade, como a ideia do acúmulo de objetos, de coleções que levam ao conhecimento. No 

filme Indiana Jones e o Reino da Caveira de Cristal (2008) podemos ver um exemplo muito 

claro. Por mais críticas que o filme possa receber (negativas e positivas), é um blockbuster, 

produto da indústria cultural, teve considerável bilheteria e, atualmente, é bastante reprisado 

na TV. Qual a relação desse filme com a Nova Atlândida de Bacon? A cena em que mostra 

uma câmara onde se encontram os chamados seres interdimensionais que detêm todo o 

conhecimento da humanidade, porque coletaram objetos de todas as partes do mundo, de 

todas as civilizações, de diferentes épocas. Essa câmara, uma espécie de salão, assemelha-se a 

                                                             
34 Ainda, segundo a análise e discussão desta obra de Francis Bacon, em curso ministrado pela professora 
Heloísa Barbuy, A história cultural do museu moderno, em 2010, o pensamento de Bacon serviu como uma das 
bases para a criação do Ashmolean Museum, que foi inaugurado 60 anos após sua morte, formado a partir da 
coleção de John Tradescant. 
35 “all the other real sites that can be found within the culture, are simultaneously represented, contested, and 
inverted”. 
36 “both heterotopias of indefinitely accumulating time”. 



37 
 

um grande Gabinete de Curiosidades37, os personagens ao adentrarem neste salão ficam 

maravilhados, especialmente o personagem Indiana Jones que é um arqueólogo, com toda a 

coleção guardada ali. Seria tanto conhecimento advindo dos objetos, que a antagonista não 

suportaria saber tudo. 

Saindo de um exemplo da cultura visual pop38 e retornando ao exemplo da História 

Natural, podemos considerar, a partir de Foucault (2007), as modificações no pensamento 

durante o final do século XVIII, que incidiu sobre a norma de classificação e organização, 

pois, até então, “o caráter classificador se fazia inteiramente ao nível das funções 

representativas que o visível exercia em relação a si mesmo”. Mas a partir do final do século 

XVIII, “a técnica que permite estabelecer o caráter [de uma planta ou de um animal], a 

relação entre estrutura visível e critérios de identidade são modificadas” para então basearem-

se “num princípio estranho ao domínio do visível” (FOUCAULT, 2007, p. 311). 

A partir daí – e também a partir de novas reflexões sobre Economia Política e 

Linguagem que Foucault (2007) ensaia paralelamente – mudam-se as concepções sobre “ser 

vivo e não vivo”, sobre a vida e sua finitude, concepções que servirão de caminho que 

possibilitará o nascimento da Biologia, por exemplo, enquanto ciência no século XIX. Da 

mesma forma, surge o “ser do homem” como objeto da ciência, das Ciências Humanas, cujo 

campo epistemológico “jamais encontrou, nos séculos XVII e XVIII, alguma coisa como o 

homem; pois o homem não existia, [as Ciências Humanas] aparecem no dia em que o homem 

se constitui na cultura ocidental, ao mesmo tempo como o que é necessário pensar e o que se 

deve saber” (FOUCAULT, 2007, p. 476). 

Assim como podemos falar de um surgimento da Biologia, a Psicologia se constitui 

como ciência no século XIX (FOUCAULT, 2007). Sociologia, Antropologia, Etnografia 

também se consolidam como Ciências Humanas nessa mesma época, em que o homem, agora 

objeto da ciência, é analisado como um “estranho duplo empírico-transcendental”, a análise 

empírica é a que se aloja no espaço do corpo “pelo estudo da percepção dos mecanismos 

sensoriais, dos esquemas neuromotores [...]”; e as análises que “funcionaram como uma 

espécie de dialética transcendental; mostrava-se assim que o conhecimento tinha condições 

históricas, sociais ou econômicas” (FOUCAULT, 2007, p. 439-440). 

                                                             
37É possível ver a referida cena iniciando aos 101 minutos do filme. Disponível em: 
<http://onlinemovies.pro/indiana-jones-and-the-kingdom-of-the-crystal-skull-2008/>. Acesso em: 20 mar. 2015. 
38 Cultura visual pop, relacionando cultura visual a produção e recepção de visualidades, como será discutido 
mais adiante; e cultura pop no sentido de uma produção da indústria cultural, que é o cinema no caso citado, 
produção e veiculação em um meio de comunicação de massas, o termo pop, muitas vezes usado como sinônimo 
de massa, pejorativamente inclusive, e massa um conceito com muitas imprecisões (COELHO, 1993). 



38 
 

É dessa relação entre corpo e cultura, que Foucault se refere ao falar da análise do 

vivido: 
O vivido, com efeito, é o espaço onde todos os conteúdos empíricos são 
dados à experiência; é também a forma originária que os torna em geral 
possíveis e designa seu enraizamento primeiro; ele estabelece, na verdade, 
comunicação entre o espaço do corpo e o tempo da cultura, as determinações 
da natureza e o peso da história. (FOUCAULT, 2007, p. 442). 
 
 

Nesse contexto de análise do homem enquanto ser biológico e social, o século XIX, 

denominado “idade de ouro dos museus” (SCHAER apud BARBUY, 1999, p. 58), ou “a era 

dos museus” (STUTEVART apud SCHWARCZ, 2010, p. 67), abarca, por exemplo, o 

surgimento dos museus etnográficos:  

[...] instituições dedicadas à coleção, preservação, exibição, estudo e 
interpretação de objetos materiais. A curiosidade que havia marcado a 
exploração do Novo Mundo e do Oriente, encontrava aconchego nesses 
estabelecimentos, que se firmavam enquanto lares institucionais de uma 
antropologia nascente. (SCHWARCZ, 2010, p. 68). 
 
 

Schwarcz (2010, p.68) cita ainda o British Museum, fundado em 1753, como o 

primeiro museu etnográfico, “contando com um acervo bastante ampliado pelas expedições 

do famoso capitão Cook”, e durante o século XIX percebe-se a intensificação da criação de 

uma série de museus e sociedades arqueológicas e etnológicas.  

Lembrando aqui que o Indiana Jones, citado anteriormente, é um personagem da 

ficção que, além de caçar tesouros, e por causa disso inclusive, traz uma ideia romântica para 

a figura do arqueólogo. Mas essa ideia não está baseada no vazio. Podemos pensar na 

Arqueologia surgida no século XIX como ciência, mas também como exploração. O British 

Museum, por exemplo, está repleto de “tesouros” do mundo conquistado pelo Império 

Britânico39, a sala 1, denominada Enlightenment, ou como denominei no meu diário de 

campo: exposição de tudo que conquistamos pelo mundo, é um exemplo: 

  

                                                             
39 “O Museu Britânico talvez seja o maior gabinete de curiosidades do mundo atual” (CARDOSO, 2003, p. 187). 
E, a respeito disto, anotei em meu diário de campo a expressão museu de coisas e sobre o Ashmolean Museum, 
anotei: é um mini British Museum. 



39 
 

Figura 6 – Room 1 – Enlightenment, British Museum. 

 

 
Fonte: Fotografia da autora. Mar. 2014. 

 

Como procurei registrar na figura 6, a sala parece apresentar as características 

expográficas do museu nos séculos XVIII e XIX, esse mobiliário não é hoje utilizado nas 

outras exposições e salas do museu. Mas a ostentação, o poder de conquista que emana do 

museu como um todo é evidente40. Os dizeres “captured in Egypt by the British Army” na 

lateral da Rosetta Stone é emblemático (Figura 7): 

  

                                                             
40 Existe, por exemplo, um roteiro de visitação que se chama “a volta ao mundo em 90 minutos”, no qual o guia 
leva o grupo de visitantes a “ver” o mundo a partir de 12 objetos. É uma visita muito procurada, acontece com a 
frequência de quatro vezes por semana, às sextas-feiras, sábados e domingos, e não é gratuita. Um detalhe 
curioso no dia em que participei desta atividade, o guia, para não se perder do grupo, utilizava uma bandeirinha 
britânica para ser visto no meio do público e continuar sendo seguido. Essa imagem do grupo de estrangeiros, 
em sua maioria, seguindo uma bandeira britânica para ver os objetos que nos levaria a conhecer o mundo ficou 
ironicamente registrada na minha memória. 



40 
 

Figura 7 – Detalhe da lateral da Rosetta Stone. British Museum. 

 

 
Fonte: Fotografia da autora. Mar. 2014.41 

 

A Rosetta Stone foi uma pedra encontrada pelo exército Francês em 1799 e passou 

para a posse dos ingleses pelo Tratado de Alexandria em 1801. Ela contém o mesmo texto 

escrito em hieróglifo, demótico e grego antigo, datado de 196 a.C., a partir dela foi possível 

decifrar a escrita dos antigos egípcios42. Um documento transformado em monumento, mas, o 

que chama a atenção para esta discussão, é a escrita gravada na lateral em 1801. Esta réplica 

foi feita para preservar o original por conta dos bombardeios sofridos durante a guerra, mas 

em 1801, a preservação que parecia importar era a da conquista. 

Também, podemos levar em consideração que coleções que se desmembraram dos 

museus de História Natural ou outras coleções de pessoas que não tinham acesso aos 

Gabinetes de Curiosidades, adquiriram um novo status, por exemplo,  

[...] num cenário em que o saber era valorizado, a instrução difundida [...] 
assistiu-se, no século XVIII, à fundação de museus e bibliotecas, 

                                                             
41 Esta é uma réplica exata da Rosetta Stone, feita no século XX a pedido do Rei George. Ela se encontra na sala 
Enlightenment e pode ser tocada. A original encontra-se em outra sala, numa vitrine, e é um dos objetos 
considerados Top 10 no mapa e guias do museu. 
42 Dados encontrados no site do British Museum. Disponível em:  
<http://www.britishmuseum.org/explore/highlights/highlight_objects/aes/t/the_rosetta_stone.aspx>. Acesso em: 
12 fev. 2015. 



41 
 

caracterizada pela ampliação das coleções, constituídas de objetos de menor 
valor e formadas por indivíduos que não tinham condições de possuir os 
objetos mais caros. 
Assim, sendo, os novos objetos em função dessa demanda tiveram seu valor 
aumentado e adquiriram um significado que foi determinado pelo 
desenvolvimento do conhecimento histórico e científico em torno do estudo 
das coleções, que passaram a ser reconhecidas. (VALENTE, 2003, p. 27). 
 
 

Novos paradigmas, novas ciências, novas coleções e acervos, a atração pelo exótico, o 

estrangeiro, mas também a necessidade de “construir uma memória, de preferência unificada, 

homogeneizada. A memória, assim, aparece como operação ideológica, formadora de 

imagem, representação de si próprio que reorganiza simbolicamente o universo das coisas e 

das relações e produz legitimações” (MENESES, 1992, p. 7), sendo o museu de História um 

dos instrumentos desse processo, uma “heterotopia” que vai (re)apresentar uma memória. 

Meneses (1994, p. 65) ainda afirma que “a fragmentação dos museus em 

especialidades tem sua história que aponta para o século XVIII” e, ainda segundo Donald 

Horne citado por Meneses, no século XIX, o desenvolvimento dos museus históricos está 

associado ao surgimento das nacionalidades. 

Se tomarmos o exemplo francês, temos a abertura das grandes coleções para a 

instrução do povo, que em sua maioria não era letrada no século XVIII e “o museu prestava-

se muito bem às necessidades da burguesia de se estabelecer como classe dirigente” 

(SUANO, 1986, p. 28). E, ainda segundo Marlene Suano, os museus do Louvre, de História 

Natural, de Artes e Ofícios e o Musée des Monuments Français, foram os quatro primeiros 

museus franceses que o movimento revolucionário abriu ao público e, “foi na esteira dessa 

movimentação social que, entre os fins do século XVIII e a primeira metade do século XIX, 

foram inaugurados aqueles que, além do Louvre, são, hoje, os maiores e mais importantes 

museus da Europa” (SUANO, 1986, p. 29). 

  



42 
 

1.1.3 Museus Nacionais 

 
Nações existem através,  

 e representam-se na forma de, longas narrativas contínuas. 
(Tony Bennett) 43 

 
 

Figura 8 – Professor e estudantes da EE Jorge Julian em visita com mediador no Museu Paulista. 
Escadaria. 

 
Fonte: Fotografia da autora. 2012. 

 

 “Longas narrativas contínuas”, a citação de Tony Bennett (1995, p. 148) remete a uma 

questão formulada por ele anteriormente: de que passado o museu estaria falando? Quem e o 

que estaria representado nessa memória e quem e o que não? No caso citado, ele utiliza como 

exemplo uma discussão pós-colonialista sobre alguns museus da Austrália, para trazer a 

relação entre museus e estados nacionais que, como numa via de mão dupla nações criam 

museus nacionais que, por sua vez, criam nações. O museu como resultado e vetor nesse 

processo. 

 E a narrativa visual pode ser longa, de fato. Não é à toa que o educador do Museu 

Paulista solicita e permite que as crianças se sentem na escadaria para conversar sobre as 

                                                             
43 “nations exist through, and represent themselves in the form of, long continuous narratives” (BENNETT, 
1995, p. 148, tradução nossa). 



43 
 

obras e objetos ao redor (Figura 8). No caso da visita em questão, é uma estratégia para 

conversar de modo que os estudantes não se sintam cansados nesta etapa da visita, que é a 

metade. Este momento de conversa em que o grupo é convidado a se sentar acontece em 

muitas exposições e museus, seja por uma estratégia do mediador para uma conversa mais 

atenta ou apenas para um descanso; eu poderia até arriscar uma avaliação de que são bons 

momentos de leitura de imagens e reflexões, ainda mais se levarmos em conta o tamanho da 

coleção, que compõe as exposições de alguns grandes museus, como anotei em meus diários:  

Eu sempre entrei no museu e via o que via, um monte de coisas, coisas 
mesmo. Não via conexão. Foi somente neste estágio da pesquisa de campo 
que vi que o Museu Paulista possui QUATRO exposições e muitas formas de 
explorá-lo [...]44 
 
 
[...] British Museum, museu enorme, não consegui ver tudo no dia que passei 
lá, obviamente, acredito que vi 1/5 apenas.45 
 
 

 Interessante destacar aqui que conheço o Museu Paulista desde quando era criança, 

mas só conheci suas exposições (no plural) quando realizei a pesquisa de campo. Também, 

obviamente, passei um dia inteiro no British Museum e não vi tudo (nem mesmo 1/5 dele, 

como supus). Esta obviedade talvez esteja relacionada com meu trabalho como educadora e a 

preocupação em “frustrar” visitantes e professores que querem ver tudo em 90 minutos de 

visita, mas com certeza também se relaciona ao tamanho da coleção exposta, perceptível antes 

mesmo de entrar no museu, não só pelo tamanho da edificação, mas também por ter lido a 

respeito do acervo anteriormente e pela experiência da visitação em outros espaços tão 

grandes quanto. 

 No decorrer deste capítulo procurei tratar da história dos museus de história, do 

surgimento de um tipo de acervo que procura resgatar, classificar, nomear e reforçar uma 

memória, o que foi consolidado no decorrer do século XIX, mesma época que também se 

consolidou a ideia de estado-nação, e consequentemente o conceito de nacionalismo46. 

Estados nacionais se formaram durante um longo processo desde o feudalismo (estados 

territoriais), passando pelos estados absolutistas e culminaram no “estado-nação como 

estrutura jurídica de um território, controlado pela vontade da maioria da nação – não mais 

                                                             
44 Extraído do diário de campo, Museu Paulista, SP, 22 out. 2012. 
45 Extraído do diário de campo, Londres, 7 set. 2013, sobre a primeira visita ao British Museum. 
46“A nação só começou a ser concebida claramente no início do séc. XIX; o nascimento desse conceito coincide 
com o nascimento da fé nos gênios nacionais e nos destinos de uma nação particular, que se chama 
nacionalismo” (ABBAGNANO, 2007, p. 705). 



44 
 

por herança ou direito divino” – com forte inspiração nas ideias dos pensadores iluministas 

(ARBEX, 1997, p. 11). 

 O conceito de museu nacional só poderia ser sincrônico ao período em que surge o 

conceito de nação e nacionalismo, na França pós-revolucionária e iluminista. Lembrando que