UNIVERSIDADE ESTADUAL JÚLIO DE MESQUITA FILHO – UNESP  

FACULDADE DE ARTES, ARQUITETURA E COMUNICAÇÃO - FAAC  

DEPARTAMENTO DE ARTES E REPRESENTAÇÃO GRÁFICA - DARG  

GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS 

CAMPUS DE BAURU  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

RAFAELA PUPIN DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 

NAVEGANTE:  

processo criativo do livro ilustrado e os caminhos para a experiência estética 

na Arte/educação 

 
 
 
 
 

 
 
 
 

 
 

 
 
 
 

Bauru 
2020 



 
 
 
 

RAFAELA PUPIN DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
NAVEGANTE:  

processo criativo do livro ilustrado e os caminhos para a experiência estética 

na Arte/educação 

 

 
 
 
 

 
 
 

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso        
Artes Visuais, habilitação em Licenciatura, da Faculdade       
de Arquitetura, Artes e Comunicação – FAAC       
UNESP/Campus Bauru, como requisito parcial à      
obtenção do título de Licenciatura em Artes Visuais, sob         
orientação da Profa. Dra. Eliane Patricia Grandini       
Serrano. 
 

 
 

 
 
 
 
 

 
 
 
 

 
 

Bauru 
2020 

 



O48n
Oliveira, Rafaela Pupin de

    Navegante : processo criativo do livro ilustrado e os

caminhos para a experiência estética na Arte/educação /

Rafaela Pupin de Oliveira. -- Bauru, 2020

    149 p. : il.

    Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura - Artes

Visuais) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade

de Arquitetura, Artes, Comunicação e Design, Bauru

    Orientadora: Eliane Patricia Grandini Serrano

    1. livro ilustrado. 2. experiência estética. 3. artes visuais. 4.

processo criativo. I. Título.

Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Arquitetura, Artes,

Comunicação e Design, Bauru. Dados fornecidos pelo autor(a).

Essa ficha não pode ser modificada.



 
 
 
 

 
RAFAELA PUPIN DE OLIVEIRA 

 
 

 

 

NAVEGANTE:  

processo criativo do livro ilustrado e os caminhos para a experiência estética 

em Arte/educação 

 
 
 

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso        
Artes Visuais, habilitação em Licenciatura, da Faculdade       
de Arquitetura, Artes e Comunicação – FAAC       
UNESP/Campus Bauru, como requisito parcial à      
obtenção do título de Licenciatura em Artes Visuais, sob         
orientação da Profa. Dra. Eliane Patricia Grandini       
Serrano. 
 

 
BANCA EXAMINADORA:  

____________________________________  

Profª Drª Eliane Patricia Grandini Serrano (Orientadora)  

Departamento de Artes e Representação Gráfica da Universidade Estadual Paulista          

- UNESP, Campus de Bauru. 

 

____________________________________  

Profª Drª Regilene Ap. Sarzi Ribeiro  

Departamento de Artes e Representação Gráfica da Universidade Estadual Paulista          

- UNESP, Campus de Bauru. 

 

____________________________________  

Profª Mª. Priscila Leonel de Medeiros Pereira  

Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista - UNESP, Campus de São 

Paulo. 

 

Bauru, _____ de 2020. 

 



 
 
 
 

 

AGRADECIMENTOS 

 

Primeiramente, agradeço à minha família, que é minha base e meu guia nas             

jornadas da existência. Especialmente, sou grata a Antônio Carlos e Ivone, meus            

pais, que nunca deixaram de acreditar no meu potencial e me incentivaram a             

persistir nas etapas mais áridas desta longa trajetória. 

Aos amigos que conheci durante a graduação, agradeço pelas trocas quando           

nossos caminhos se cruzaram e se conectaram. Colegas da turma, veteranos,           

pessoas com quem dividi casa, tenho guardado um pedaço de cada um comigo e              

uma imensa gratidão pelas histórias que compartilhamos. 

Dentre estes, expresso também meu agradecimento ao Alex, meu parceiro          

que me ensinou a caminhar junto. Sua companhia e compreensão foram cruciais            

para que eu aprendesse a ver as situações de outra perspectiva e a lidar com               

múltiplos desafios que eventualmente precisei encarar. 

Sou imensamente grata a todos os meus professores, exímios navegantes da           

grandiosa jornada do ensinar e aprender. Não apenas aos que me ensinaram na             

universidade, mas também os que marcaram minha trajetória escolar.         

Especialmente, agradeço à professora Patricia Grandini, minha orientadora, pelo         

apoio e confiança. Suas palavras, incentivos e ensinamentos foram mapas          

fundamentais para que eu chegasse ao meu destino. Também sou grata à            

professora Tarcila Costa, que me auxiliou enquanto dei os primeiros passos na            

pesquisa do livro ilustrado. 

Obrigada às professoras Profª Mª Priscila Leonel e Profª Drª Regilene Sarzi            

por aceitarem fazer parte da banca e por tantos ensinamentos. Suas atuações como             

educadoras, artistas e pesquisadoras são exemplos para quem eu quero me tornar. 

Por fim, agradeço à UNESP, por ter oferecido suporte para que eu pudesse             

navegar, por ser lugar de aprendizado e desenvolvimento acadêmico e pessoal, e            

por ter proporcionado o convívio com indivíduos únicos e inspiradores.  

 

 

 



 
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

"Invento o mar 

Invento em mim o sonhador 

Para quem quer me seguir eu quero mais 

Tenho o caminho do que sempre quis 

E um saveiro pronto pra partir 

Invento o cais 

E sei a vez de me lançar."  

“Cais” (1972), de Milton Nascimento e Ronaldo Bastos  

 



 
 
 
 

RESUMO 

 

Este trabalho apresenta uma discussão em arte/educação atrelada a uma          
pesquisa-criação sobre as possibilidades poéticas e educativas da relação entre o           
livro ilustrado e a experiência estética. A experiência estética é uma forma particular             
de interação entre o sujeito e os objetos artísticos, os quais estimulam a percepção e               
a criação, em um fluxo que leva à unidade com o meio ambiente. Tal contato pode                
ser pensado do ponto de vista do fruidor das manifestações artísticas, como também             
de quem se envolve com o fazer poético, tanto que ambas podem ser exploradas              
pelo arte/educador, seja por meio da mediação cultural quanto por suas próprias            
experiências enquanto pesquisador e agente em processos criativos. Neste sentido,          
a experiência permite tornar-nos indivíduos sensíveis, reflexivos e abertos para a           
aprendizagem sobre a arte e a cultura, bem como contribui para a formação de              
sujeitos com tais qualidades. Estes aspectos são explorados de forma poética nesta            
pesquisa pela criação de um livro ilustrado intitulado Navegante, o qual é composto             
de uma narrativa visual e verbal, articulada por um projeto gráfico, sobre uma             
jornada de transformação representada pelos atos de observar, conhecer, sentir,          
navegar e criar. Desta forma, é estabelecida uma relação entre os conceitos teóricos             
abordados, referências visuais e literárias, vivências pessoais e as possíveis ações           
educativas para os livros ilustrados através da experiência estética. Os olhares           
poéticos discutidos e explorados no livro criado evidenciam o processo orgânico e            
subjetivo da experiência, em que se edificam conhecimentos sobre ilustração, a           
relação entre arte e vida, o papel do professor-artista, a educação estética e o              
potencial da arte para a formação do ser humano. 
 

Palavras-chaves: livro ilustrado, experiência estética, arte/educação, processo       

criativo.  

  

 



 
 
 
 

ABSTRACT 

 

This work presents a discussion on art/education linked to a research-creation about            
the poetic and educational possibilities of the relationship between the picturebook           
and the aesthetic experience. The aesthetic experience is a particular form of            
interaction between the subject and the artistic objects, which stimulate perception           
and creation, in a flow that leads to unity with the environment. Such contact can be                
thought of from the point of view of the spectator of artistic manifestations, as well as                
of those who get involved with poetic making, so that both can be explored by the                
art/educator, either through cultural mediation or through their own experiences as a            
researcher and agent in creative processes. In this sense, the experience allows us             
to become sensitive, reflective and open individuals for learning about art and            
culture, as well as contributing to the formation of subjects with such qualities. These              
aspects are explored in a poetic way in this research by the creation of a picturebook                
entitled Navegante, which is composed of a visual and verbal narrative, articulated by             
a graphic project, about a journey of transformation represented by the acts of             
observing, knowing, feeling, navigating and creating. In this way, a relationship is            
established between the theoretical concepts addressed, visual and literary         
references, personal experiences and the possible educational actions for         
picturebooks through aesthetic experience. The poetic views discussed and explored          
in the book created show the organic and subjective process of experience, in which              
knowledge about illustration is built, as well as the relationship between art and life,              
the role of the artist-teacher, aesthetic education and the potential of art in the              
formation of the human being. 

 

Keywords:​ picturebook, aesthetic experience, art/education, creative process.  

 



 
 
 
 

LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1 - Exemplo de livro com ilustrações,​ Histórias Maravilhosas de 

Andersen​ (2012)....................................................................................................

Figura 2 - Exemplo de um livro ​pop-up​,​ Under the ocean​ (2013), Anouck 

Boisrobert e Louis Rigaud. 15,5 x 1,6 x 29,5 cm…………………………………....

Figura 3 - Páginas do livro imagem​ Onda​ (2008), de Suzy Lee. 18,4 x 30,8 cm..

Figura 4 - Um livro interativo cujas páginas se constituem de lâminas, ​Piú e 

meno​ (1970), de Bruno Munari e Giovanni Belgrano. 15.5 x 15.5 cm………........

Figura 5 - Detalhe da capa do livro ​A árvore vermelha ​(2009), de Shaun Tan.... 

Figura 6 - Projeto gráfico do livro ​Fabiana: la palmera prófuga​ (2013), cuja 

ilustradora Malota aposta em técnicas como colagem, pintura e uso de 

carimbos para gerar resultados visuais semelhantes às artes gráficas 

tradicionais, como gravura e serigrafia..................................................................

Figura 7 - Pinturas rupestres no Parque Nacional da Serra da Capivara, Brasil.. 

Figura 8 - Coluna de Trajano, 113 d.C., Roma…………………...…......................

Figura 9 - Papiro egípcio que representa os pântanos da planta papiro, 

matéria-prima para os precursores do livro, ca. 1427–1400 a.C., Hugh R. 

Hopgood. Têmpera sobre papel.79 x 68 cm. Museu Metropolitano de Nova 

York……..….......................................................................................................... 

Figura 10 - Livro ilustrado com xilogravura, ​Roti-Cochon​, entre 1689 e 1704, 

Claude Michard…………………………….……………………………………..……. 

Figura 11 - Livro com ilustração do século XVIII, ​The History of Goody Little 

Two-Shoes ​(1765), de John Newbery………………………………………….……. 

Figura 12 - Detalhe de página traduzida de ​Orbis Pictus​ (1698), de Comenius... 

Figura 13  - Página do livro ​João Felpudo​ (1844), de Heinrich Hoffmann………..

Figura 14 - Ilustração de John Tenniel para a primeira edição de ​Alice no País 

das Maravilhas​ (1865), de Lewis Caroll……………………………....………....….. 

Figura 15 - Ilustração de ​Hey Diddle Diddle​ and Baby Bunting (1882), de 

Randolph Caldecott…………………………...……………………………………..…

Figura 16 - Página de ​Macao et Cosmage ​(1919), de Edy-Legrand, 31 X 33 cm.

p. 32

p. 33

p. 33

p. 34

p. 36

p. 38

p. 39

p. 40

p. 40

p. 41

p. 42

p. 43

p. 44

p. 45

p. 46

p. 47

 



 
 
 
 

Figura 17 - Ilustração da capa do livro ​O Patinho Feio, ​edição de 2015, 

ilustrado por Franz Richter ……………………………...…………………………….

Figura 18 - Página dupla de ​Onde vivem os monstros​ (1963), Maurice Sendak..

Figura 19 - Página dupla de ​Flicts​ (1969), Ziraldo.………………………………….

Figura 20 - Capa colorida de ​The Songs of Innocence and of Experience 

(1789), de William Blake ...................................................................................... 

Figura 21 - Página dupla do livro ​Die Nibelungen​ (1909), de Carl Otto 

Czeschka ……………………………………………....……………….……………… 

Figura 22 - Capa e páginas do livro imagem ​La mela e la farfalla​ (1960), edição 

de 2004, de Enzo Mari ......................................................................................... 

Figura 23 - ​Poemobiles ​(1974), Augusto de Campos e Julio Plaza ………….......

Figura 24 - Ilustração do livro ​O Homem no Teto​................................................. 

Figura 25 - Aquarela (2018) ................................................................................. 

Figura 26 - Desenho em ​sketchbook ​(2018) ........................................................ 

Figura 27 - Aquarela, projeto para ​assemblage ​(2018) …………………………… 

Figura 28 - Capa do livro ​Rosa​ (2017), Odilon Moraes, 22,6 x 19,3 cm …….......

Figura 29 - Página dupla do livro ​Rosa ​(2017), Odilon Moraes. ……………….....

Figura 30 - Livro ilustrado ​Ismália ​(2006), Odilon Moraes, 16,8 x 12,1 cm. ….… 

Figura 31 - Capa do livro ilustrado ​Ninguém e Eu ​(2012), Bart Mertens e 

Benjamin Leroy, 25 x 29,2 cm. .............................................................................

Figura 32 - Página do livro ilustrado ​Ninguém e Eu ​(2012), Bart Mertens e 

Benjamin Leroy. ....................................................................................................

Figura 33 - Capa do livro ilustrado ​A árvore vermelha ​(2009), Shaun Tan. 30,8x 

24 cm. ...................................................................................................................

Figura 34 - Ilustração do livro ilustrado ​A árvore vermelha ​(2009), Shaun Tan... 

Figura 35 - Imagens salvas em meu perfil pessoal do ​Pinterest​…..……………... 

Figura 36 - Ilustração do livro ​Pinocchio ​(1993), Lorenzo Mattotti, 11.8 x 9.4 cm.

Figura 37 - Ilustração de Lorenzo Mattotti para a revista Internazionale (2008)...

Figura 38 - Icarus (2018), Owen Gent …………………………………………….…

Figura 39 - Ilustração para 247 Magazine (2012), Owen Gent. ……………….….

Figura 40 - La Mer (1998), Jean Michel Folon, aquarela. ……………………….…

p. 48

p. 49

p. 49

p. 56

p. 57

p. 58

p. 59

p. 95

p. 96

p. 97

p. 97

p. 101

p. 102 

p. 102 

 

p. 103 

 

p. 104 

p. 104 

p. 105 

p. 106 

p. 107 

p. 108 

p. 108 

p. 109 

p. 110 

 



 
 
 
 

Figura 41 - ​L’ombre​ (1975), Jean Michel Folon. Aquarela sobre papel, 27 x 45 

cm………………………………..…………………………...…………………………..

Figura 42 - Capa do Livro ​Persépolis ​(2007), Marjane Satrapi, 24,4 x 16,4 cm....

Figura 43 - Rosto de personagem, aquarela (2018). ……………………….…...…

Figura 44 - Esboços do Navegante. ………………………………………….……... 

Figura 45 - Esboços das ilustrações com o “mediador”, cavalo..………….……... 

Figura 46 - ​Garanhão​, Habiballah of Sava, ca. 1601–6. Tinta, aquarela e ouro 

sobre papel. 19.7 x 12.7 cm. Museu Metropolitano de Nova York.…………….…

Figura 47 - ​Khusru descobre a Princesa Shirin se banhando​. Arte de Sultan 

Muhammad para o poema de Nizami, Placa VII.1. Século XVI. Tinta, ouro e 

prata sobre papel, 29.9 x 18.6 cm. Eugene Fuller Memorial Collection.……….... 

Figura 48 - Esboços das ilustrações juntamente com o texto.………………….… 

Figura 49 - Esboços das páginas juntamente com rascunhos do texto.……….... 

Figura 50 - ​Storyboard ​com as ilustrações de cada página em sequência (da 

esquerda para a direita). …………………………………………………………....…

Figura 51 - Página do ​sketchbook ​com estudos em aquarela ……………..…..… 

Figura 52 - Estudo de cores em aquarela …………………………………………. 

Figura 53 - Estudo de cores em aquarela de uma sequência de páginas duplas.

Figura 54 - Sequência do processo criativo de uma das páginas do livro….....…

Figura 55 - Detalhes do livro impresso: capa, elementos pré-textuais, páginas 

da narrativa e elementos pós-textuais………………………………………………..

 

p. 110 

p. 110 

p. 113 

p. 114 

p. 114 

 

p. 116 

 

 

p. 117 

p. 118 

p. 119 

 

p. 120 

p. 121 

p. 122 

p. 123 

p. 126 

 

p. 127 

 
  

 



 
 
 
 

SUMÁRIO 
 

INTRODUÇÃO 11 

CAPÍTULO 1​ - ​A JORNADA DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA E POR QUÊ É 
PRECISO NAVEGAR 16 

1.1 Experiência estética: de piratas a navegantes 16 
1.2 O sujeito enrijecido e a criatura viva 21 
1.3 O mundo como paisagem que se conhece, os mapas que se abrem: 
experiência e educação 25 

CAPÍTULO 2​ - ​OS CAMINHOS: DA ARTE AO LIVRO ILUSTRADO 30 
2. 1 Livro ilustrado: trilhas definidas 30 
2. 2 Fazer livros, ilustrar mundos, desenhar palavras: percursos do passado 39 
2. 3 Relações entre texto e imagem 50 
2. 4 Livros ilustrados como obras de arte 53 

CAPÍTULO 3​ - ​NAVEGANTE: O SUJEITO DA EXPERIÊNCIA E A LEITURA DO 
MUNDO 61 

3.1 Ser Navegante: a vivacidade de estar entregue à jornada 61 
3.2 A experiência estética na percepção da obra 65 
3.3 A aventura de ler 67 
3.4 A educação do olhar na arte/educação 73 

CAPÍTULO 4​ - ​A MEDIAÇÃO ENTRE O MUNDO DOS NAVEGANTES E OS 
MARES A NAVEGAR: O PROFESSOR CRIADOR DE NOVAS PAISAGENS 80 

4.1 Professor-mediador: possibilitador de leituras e experiências 8​1 
4.2 Professor-artista, o navegante do ensino de Arte 87 

CAPÍTULO 5​ - ​GESTO: UMA TRAJETÓRIA SOBRE O POTENCIAL CRIATIVO 
HUMANO 90 

5.1 O fazer artístico como experiência estética 90 
5.2 Concepção do livro ilustrado Navegante 94 

5.2.1 Passos dados, paisagem à vista 94 
5.2.2 Conceito e estrutura narrativa 98 
5.2.3 Referências 100 
5.2.4 Gesto que toma forma: personagens e páginas traçadas 112 

5.4 Semear 123 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 129 
REFERÊNCIAS 134 
APÊNDICE A - LIVRO ILUSTRADO NAVEGANTE 1​40 
 

 



 
 

 
11 

INTRODUÇÃO 

 

Para a humanidade, a arte é uma forma de expressão e comunicação através             

da qual se transmite para o mundo conteúdos de imaginação e sensibilidade. Duas             

perspectivas podem guiar as reflexões sobre o contato com objetos artísticos, a            

primeira sobre a relação do artista, no ato de produção, com sua obra, e a segunda,                

sobre quem interage com a obra no âmbito da apreciação. 

Por meio da filosofia estética pode-se estudar as formas particulares de se            

estabelecer experiências com a arte, ditas estéticas. John Dewey (2010) foi um dos             

estudiosos que se dedicaram ao estudo destas experiências, enquanto também          

enfatizou seu potencial educativo, pois a sua visão era de que eram processos             

contínuos à própria experiência do viver, e portanto necessários para a formação de             

novas qualidades nos sujeitos. 

Segundo Dewey (2010), a experiência estética é definida como uma interação           

característica do indivíduo com o meio ambiente, que começa pelo estímulo dos            

objetos aos nossos sentidos. Nós estamos constantemente nos relacionando com o           

mundo, o qual nos oferece meios de satisfazer nossas necessidades, mas também            

provoca constantes desafios, e isto pode gerar uma tensão. Resolvê-la é uma            

oportunidade de crescimento e mudança, pois o indivíduo que encara este desafio            

se engaja em direção a um desfecho, e neste fluxo ele pode alcançar certa unidade               

com o meio, isto é, ter uma experiência.  

Esta perspectiva orgânica e subjetiva a respeito de experiências, sejam elas           

artísticas ou educativas influenciou os movimentos educacionais, tanto que a          

educação estética está presente no pensamento do ensino artístico contemporâneo          

desde seus primeiros estudos na década de 1980 no Brasil. Tais estudos ressaltam             

a percepção dos sujeitos sobre as manifestações artísticas do mundo, e           

consequentemente, o fazer poético sobre o meio, como necessidades inerentes a           

todo sujeito, enquanto humano e integrante da cultura (ALMEIDA, 2009). 

Neste sentido, o educador de arte tem um importante papel: mediar o            

encontro com os objetos artísticos, propor experiências, de modo a criar condições            

de equilíbrio entre os objetos e os sujeitos em formação para que estes possam              

desenvolver autonomia para buscarem conhecimento pela experiência. Para tanto,         

 



 
 

 
12 

autores como Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) e Almeida (2009)            

entendem que este processo começa pela própria vivência do educador. Aquele que            

se envereda em vivências artísticas, seja na sua pesquisa poética em ateliê, seja na              

apreensão de obras de arte, compreende os caminhos dos sentidos rumo às            

experiências estéticas. 

Deste modo, os objetos estéticos seriam vias por meio das quais encontros            

sensíveis ocorrem, mas e quando os objetos de que estamos falando não são obras              

tradicionais, como pinturas ou esculturas, e sim livros ilustrados? 

Os livros ilustrados, tais como as artes visuais, são formados por imagens,            

geralmente pensadas para serem representações poéticas que dialogam com a          

linguagem da palavra. A articulação de dois níveis de comunicação, visual e verbal,             

é um traço marcante dos livros ilustrados, que segundo Salisbury e Styles (2013),             

depende desta mútua interação para que o leitor apreenda seu sentido. 

A produção de livros ilustrados é hoje cada vez mais diversificada,           

ultrapassando a categorização por faixa etária, público e temática, dadas as           

possibilidades técnicas de reprodução, como também possibilidades criativas, que         

tornam os limites entre livros de arte, literatura e arte gráfica cada vez mais              

indefinidos.  

Desta forma, os livros ilustrados podem ser um caminho para se observar,            

criar e avaliar conteúdos da linguagem visual por um viés artístico. Levando esta             

ideia em consideração, esta pesquisa se direcionou a responder a seguinte questão:            

como identificar possibilidades poéticas e educativas a partir da relação entre o livro             

ilustrado e a experiência estética? 

Alguns caminhos foram definidos para nos guiar nesta busca. O primeiro, foi            

produzir um livro ilustrado cuja narrativa verbal e visual fosse uma reflexão acerca             

de minhas vivências pessoais, como arte/educadora em formação, para adquirir          

conhecimentos e habilidades para atuar como professora, mas também me          

enveredar por processos criativos.  

O fazer artístico se encaminhou para relacionar a minha produção poética           

com estéticas literárias e visuais, bem como a ilustração contemporânea. Este           

entrelaçamento também foi alimento para investigar o potencial do livro ilustrado           

como objeto artístico possibilitador de experiência estética, do ponto de vista           

 



 
 

 
13 

daquele que cria e do leitor, incluindo sua aplicabilidade em sala de aula. Deste              

modo, buscou-se discutir a ação mediadora em arte/educação e o conceito do            

professor-artista a partir das qualidades artísticas e estéticas do livro ilustrado. 

De início, podemos contemplar a vista de uma paisagem distante, aquela que            

a princípio definimos como destino. Tendo estes objetivos como mapas, formulamos           

a imagem de onde se queria chegar: uma pesquisa de arte/educação atrelada a uma              

pesquisa-criação, na qual o próprio livro a ser criado seria objeto para discussão de              

conceitos e representativo de um processo de formação, do mesmo modo que os             

conteúdos teóricos poderiam trazer à margem imagens e palavras que se tornaram            

esboços na narrativa que se definiu como “​Navegante​”. 

Isto está apresentado em uma sequência, tal como uma história, que           

divide-se em fragmentos, cada um presente em uma página a ser folheada. A             

jornada começa no primeiro capítulo com a definição do conceito de experiência            

estética, fundamentada no livro ​Arte como experiência de John Dewey (2010), cujas            

ideias nos levaram ao encontro dos autores Jorge Larrosa (2002) e Alfonso López             

Quintás (1993). Estes também discutem a necessidade de que experiências          

estéticas sejam propostas para formarmos criaturas vivas, sujeitos das experiências          

que se abrem para um conhecimento específico que as experiências nutrem. 

O segundo capítulo aborda o caminho principal pelo qual percorremos: o livro            

ilustrado, sua definição, história e pontos de vista para concebê-los como obras de             

arte, junto a considerações sobre as especificidades da ilustração.  

No capítulo terceiro, passamos a falar do sujeito da experiência, que atitude            

ele precisa assumir para viver um acontecimento estético, e a primeira situação, o             

ponto de vista da percepção da obra, que também se configura no processo de              

leitura que é bastante característico quanto aos livros ilustrados, e por isto, demanda             

um cultivo por parte do leitor. Este cultivo pode ser desenvolvido com a educação do               

olhar, e esta é discutida no fim do capítulo. 

A seguir, no capítulo quatro, trazemos o foco para o educador, primeiramente            

enquanto mediador, aquele que liga o mundo desconhecido àquele que irá           

protagonizar a jornada estética, mas também enquanto criador, pesquisador,         

professor-artista, que incorpora o papel principal da história. 

 



 
 

 
14 

Enquanto estes temas são discutidos, já se fala em um navegante, em um             

ambiente instigador do personagem que no passar de cada capítulo vai se definindo.             

Mas é no último e quinto capítulo que a trama do livro ilustrado ​Navegante ​e os                

aspectos de seu desenvolvimento são reveladas. Imagens que emergem, palavras          

que ganham luz sob o sol da arte como criação, e portanto, como necessidade              

humana que faz parte do processo de viver.  

Com este trabalho, verificamos as sutilezas da arte de ilustrar, que mesmo            

ligada ao texto verbal, não se subordina a ele, e sim estabelece relações e              

contrastes. O que relatamos é o vaivém do pensamento criador, o olhar que percebe              

e a mão que faz sempre em sintonia, tal como Dewey (2010) descreveu sobre a               

experiência do artista. Tendo como suporte as ideias de Cecília Almeida Salles            

(2011), relacionamos a característica de continuidade da experiência com as          

condições que a originaram com a mesma particularidade do processo criativo, no            

que diz respeito aos elos que puderam ser estabelecidos entre memórias do            

passado, esboços antigos e novos rascunhos para o livro, e influências sobre            

escolhas criativas. 

A experiência estética é uma necessidade criativa humana, que pode ser um            

caminho para a formação de sujeitos reflexivos, sensíveis, inventivos e abertos para            

vivenciarem diferentes situações, a partir das quais podem aprender sobre o mundo            

e a cultura agindo sobre eles. As características da experiência por si só nos dão               

indícios a respeito da aplicabilidade dos livros ilustrados em sala de aula. Tendo             

como âncora o conceito de mediação, entendemos que é um processo singular, que             

pode ser vivido de modo particular por cada um, mas que é impulsionado pela ação               

do educador, sendo que este é visto também no papel de sujeito.  

Assim, vislumbramos o cruzamento de diversos caminhos: o da arte e vida,            

do professor como mediador e também como protagonista de seus próprios           

encontros sensíveis com a arte, e a criação com a educação, já que entre estes dois                

eixos mútuas influências e conceitos se condensaram para que ​Navegante ​surgisse. 

Através do livro, contaremos uma história aberta para ser interpretada sob           

diversos ângulos, que fala de um ser desperto para se envolver com os mares do               

mundo, conhecê-lo, observá-lo, senti-lo e criá-lo. A jornada de formação de um ser             

fictício e poético seria um símbolo para a formação do ser humano com todo seu               

 



 
 

 
15 

potencial? Contemplemos a jornada, e que nossas vistas se ampliem com o viver             

desta experiência. 

  

 



 
 

 
16 

CAPÍTULO 1 

A JORNADA DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA E POR QUÊ É PRECISO 

NAVEGAR 

 

Iniciamos a jornada. Abrimos os mapas, os sentidos colocam-se atentos, de           

prontidão para dar o primeiro passo. Mas de que jornada estamos falando? Para             

onde ela se encaminha? Quais mapas nos guiam e por quê utilizá-los? 

Em busca de evidenciar os caminhos possíveis, neste capítulo encarrego-me          

de discutir o tema central deste trabalho, que motivou a criação do livro ilustrado              

Navegante ​e que fundamenta sua narrativa visual e poética: a experiência estética.  

No primeiro subcapítulo, apresento o conceito de experiência estética com          

base em John Dewey (2010), Jorge Larrosa (2002) e Alfonso López Quintás (1993),             

para em seguida discutir a situação da sociedade contemporânea no que tange a             

este tema, e no fim deste capítulo apresentar a necessidade de que sejam propostas              

experiências deste caráter nas salas de aula pelos arte/educadores. 

 

1.1 Experiência estética: de piratas a navegantes 

 

A palavra estética tem sua origem grega, no termo “aesthesis”, que significa            

percepção. Trata-se de uma área da filosofia que estuda o belo e os fundamentos da               

arte, introduzida como disciplina pelo filósofo Alexander Gottlieb Baumgarten         

(1714-1762), mas corresponde a um conceito teorizado desde Platão. O filósofo da            

Grécia Antiga concebia o belo como algo puro e essencial, presente em todos os              

objetos, mas não totalmente manifesto: é um reflexo. Esta concepção está voltada            

para uma ideia de belo como verdade, algo eterno que não depende dos objetos e               

das pessoas (GREUEL, 1994). 

Já na modernidade, o belo é entendido de maneira oposta a Platão, pois é              

tomado em consideração o sujeito concreto e o mundo material. A partir do século              

XV, ocorre uma mudança na consciência do homem, que desperta para a            

importância da existência material e passageira, da mesma forma em que se            

reconhece a importância do sujeito. Desta forma, “A reflexão sobre a arte torna-se             

 



 
 

 
17 

Estética propriamente dita a partir do momento em que o belo começa a ser              

relacionado com a percepção.” (GREUEL, 1994, p. 149) 

Então, no século XVIII, a Estética voltou-se para o conceito do sublime, que             

se apoia na ideia do temor reverencial à natureza, sendo assim, algo ilimitado, que              

supera o próprio homem (SUBLIME, 2017). Segundo Pereira (2012), em seguida o            

belo torna-se um valor subjetivo, oriundo de uma experiência singular e individual            

que o sujeito tinha do mundo.  

As teorias sobre a estética se desdobraram até o entendimento de que a arte              

não é algo que possui um conteúdo que deve ser decifrado, nem uma essência              

universal: 
Ao contrário de perguntar o que é arte ou se isso é uma obra de arte, vale                 
tomar em questão a experiência de algum objeto, situação, acontecimento          
ou processo ​naquilo que ele tem em termos de potencial artístico​, ou seja,             
naquilo que o configura como um acontecimento estético. (PEREIRA, 2012,          
p. 113) 

 

Aqui entra em questão o conceito de experiência, de modo que, estudar            

estética, conforme sintetiza Greuel (1994), significa investigar a natureza da arte em            

três sentidos: a) a obra; b) o artista e o ato de produção; c) o apreciador. 

Dada esta breve retomada na história, chegamos ao conceito de experiência           

estética, que nesta pesquisa está fundamentada no pensamento do filósofo          

norteamericano John Dewey (1859-1952). As ideias de Dewey foram muito          

influentes do século XX, sendo a base para a Escola Progressiva dos Estados             

Unidos e o movimento da Escola Nova no Brasil nas décadas de 1920 e 1930,               

momento de renovação do ensino de Arte no país, segundo a arte/educadora Ana             

Mae Barbosa  (2008). 1

Nos século XXI, o pensamento de John Dewey possui ressonâncias e é            

considerado muito atual. Suas percepções favorecem uma visão de continuidade na           

História, contrapondo-se à concepção moderna de criatividade, entendida como         

1 Ana Mae Barbosa (1936-) é uma das principais pesquisadoras da área da Arte/educação. Foi               
pioneira na sistematização do ensino de Arte, através da Abordagem Triangular, desenvolvida            
durante sua gestão no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC/USP),              
que influenciou e influencia a metodologia de ensino-aprendizagem artísticas nas escolas. Discípula            
de Paulo Freire, estudou a filosofia de John Dewey, a qual foi tema de sua pesquisa de doutorado a                   
respeito da influência do norte-americano na educação do Brasil (BARBOSA, 2008, 1991; BARBOSA;             
CUNHA, 2010). 

 



 
 

 
18 

ruptura com o passado, e enfatizam as possibilidades que podem ser reveladas e             

descobertas no presente (BARBOSA, 2008). 

O próprio conceito de experiência estética revela-se como pertinente à          

contemporaneidade, tanto que é referencial de autores da área de Arte/educação e            

até mesmo como uma possibilidade válida de atuar em sala de aula no contexto              

atual, que possui suas problemáticas e complexidades, como será discutido mais           

adiante.  

O livro ​Arte como Experiência (DEWEY, 2010) serviu como ponto de partida            

para compreensão da experiência estética e dos conceitos que giram entorno, os            

quais tornaram-se relevantes não apenas para entendimento da proposta         

contemporânea de arte/educação, mas para a realização do trabalho poético em           

formato de livro ilustrado.  

Publicado originalmente em 1934 nos Estados Unidos, a obra é composta de            

textos de palestras proferidas na Universidade de Harvard, em 1931. É considerado            

por Ana Mae Barbosa (2008, p. 90) como “uma celebração e validação da educação              

artística e estética.” É um dos últimos trabalhos de Dewey, no qual o autor              

preocupa-se com o dualismo cultural, a separação feita entre os objetos artísticos            

das condições de origem e funcionamento na experiência, pois dificulta a           

significação. Então, através de suas ideias busca restabelecer a continuidade entre           

“de um lado, as formas refinadas e intensificadas de experiência que são as obras              

de arte e, de outro, os eventos, atos e sofrimentos do cotidiano universalmente             

reconhecidos como constitutivos da experiência.” (DEWEY, 2010, p. 60) 

Ou seja, o autor não defende que a arte seja compartimentada e isolada em              

museus e galerias, mas que esteja vinculada às suas condições que a originaram,             

para que se recupere a relação entre a experiência estética e os processos da vida               

cotidiana. Nas palavras de Dewey (2010, p. 73) “a compreensão estética - distinta do              

puro prazer pessoal - parte do solo, do ar e da luz dos quais brotam coisas                

esteticamente admiráveis.”  

Mas o que é esta compreensão estética? O que significa vivenciar uma            

experiência? O que a caracteriza, segundo John Dewey? 

A experiência estética pressupõe uma interação característica com o meio          

ambiente. É neste meio ambiente e por causa dele que a vida se realiza. O mundo                

 



 
 

 
19 

nos oferece meios de satisfazer nossas necessidades, mas também provoca          

desafios constantemente, gerando uma tensão que torna-se oportunidade de         

resolução. O indivíduo se engaja para a mudança, e em direção a um desfecho pode               

ter uma experiência. Isto ocorre normalmente nas situações da vida, como explica o             

autor, pois é como se caracteriza o mundo real, ou seja, uma combinação de              

rupturas, reencontros, movimento e culminação (DEWEY, 2010).  

Assim, entende-se que há uma qualidade estética possível em nossa          

interação com o meio ambiente, mas Dewey (2010) explica que alguns fatores            

distinguem uma experiência singular e estética. Uma experiência estética ocorre          

quando é vivida de forma integral e completa, para que, chegando ao seu fim, seja               

possível considerá-lo não uma conclusão, mas a consumação de um movimento de            

acumulação.  

Este caráter consumatório significa que a experiência é um todo integrado           

(BARBOSA, 2008), pois o sujeito alcança uma harmonia interior, significando que           

unificou-se com o meio. John Dewey (2010), então, afirma:  
Uma experiência estética só pode compactar-se em um momento no          
sentido de um clímax de processos anteriores de longa duração se chegar            
em um movimento excepcional que abarque em si todas as outras coisas e             
o faça a ponto de todo o resto ser esquecido. O que distingue uma              
experiência como estética é a conversão da resistência e das tensões, de            
excitações que em si são tentações para a digressão, em um movimento em             
direção a um desfecho inclusivo e gratificante. (DEWEY, 2010, p. 139) 
 

Isto quer dizer que, conforme o pensamento de Dewey (2010), a experiência            

estética é quando atinge-se o auge da integração do ser com o mundo, e a arte                

especificamente configura-se como “a melhor prova da existência de uma união           

realizada, e portanto realizável, entre o material e o ideal” (DEWEY, 2010, p. 97),              

considerada como parte dos processos da vida.  

A arte em produção é vista como um processo atrelado à experiência            

estética, à medida que o artista interage com um material físico, seja seu próprio              

corpo ou algo externo a si, com a intenção de criar algo para ser visto, tocado,                

ouvido, sentido. Aquele que produz arte está em constante observação e percepção            

do que realiza, estando a qualidade estética envolvida no ato criativo (DEWEY,            

2010).  

 



 
 

 
20 

Dewey (2010) discorre substancialmente acerca da criação artística, mas         

também tece suas considerações sobre o ato do observador diante da obra de arte:              

“Para perceber, o espectador ou observador tem de criar sua experiência. E a             

criação deve incluir relações comparáveis às vivenciadas pelo produtor original.”          

(DEWEY, 2010, p. 137) O objeto necessita ser perpassado pela emoção, e é a partir               

da matéria, originada na natureza, que mergulhamos nesta forma de experiência. 

Nossos sentidos atuam como intermédio desta relação com o meio. Assim,           

para entendermos a experiência, tem-se que levar em conta os sentidos, os órgãos             

através dos quais os seres humanos participam da vida ao seu redor. Nas palavras              

do filósofo John Dewey (2010), os sentidos operam como “sentinelas”, que em uma             

experiência estética são mais do que receptores, pois é através deles que o sujeito              

participa ativamente, lembrando que o significado de “sentido” abrange uma          

variedade de conteúdos: “o sensorial, o sensacional, o sensível, o sensato e o             

sentimental, junto com o sensual.” (DEWEY, 2010, p. 88) 

Portanto, a arte como experiência estética é algo que amplia a vida, em um              

processo de fluxos constantes, em que o material é vivenciado até sua consumação             

(e não cessação). 
Em uma experiência, o fluxo vai de algo para algo. À medida que uma parte               
leva a outra e que uma parte dá continuidade ao que veio antes, cada uma               
ganha distinção em si. O todo duradouro se diversifica em fases sucessivas,            
que são ênfases de suas cores variadas. (DEWEY, 2010, p. 111) 
 

Complementar ao pensamento de John Dewey são as considerações de          

Jorge Larrosa (2002) sobre a experiência, o qual define esta palavra como “o que              

nos acontece”. O autor enfatiza o pronome “nos” para explicar que experiência não é              

simplesmente o que acontece, é o que ​nos ​toca. Ou seja, é a possibilidade de que                

algo nos afete.  

Larrosa (2002) retoma a origem da palavra, que vem do latim ​experiri​, provar             

(experimentar). A etimologia da palavra nos oferece uma relação interessante, a           

qual serviu de inspiração para criar o mundo imaginário e a narrativa desenvolvida             

no livro ilustrado “Navegante”. Experiência vem do latim ​experiri​, que significa           

provar, experimentar. Do radical ​periri​, também origina-se a palavra ​periculum​,          

perigo, e ainda, explica o autor: 
A raiz indo-européia é ​per​, com a qual se relaciona antes de tudo a idéia de                
travessia, e secundariamente a idéia de prova. Em grego há numerosos           

 



 
 

 
21 

derivados dessa raiz que marcam a travessia, o percorrido, a passagem (...)            
(LARROSA, 2002, p. 25) 
 

Mostrando como esta palavra tem uma rica dimensão que carrega o sentido            

de uma passagem, mas também de perigo, a percepção de Larrosa (2002) foi um              

estímulo para conceber o livro, no qual eu tomo este sentido literal de travessia para               

retratar a experiência estética como uma viagem, na qual o sujeito embarca e engaja              

ativamente sua percepção, rumo à consumação, ou à criação artística, como           

atividade que reúne todas as qualidades do processo.  

Se Dewey (2010) nos apresenta a experiência estética em um lugar de            

continuidade com a realidade e uma relação orgânica entre a arte o mundo, o              

sentido geral de “Navegante” busca enfatizar exatamente isso, além de outros           

conceitos que se desdobrarão a seguir, como um mundo que vai se revelando             

conforme prosseguimos rumo a um destino, ou quem sabe, uma breve parada. 

A seguir, discutiremos a raridade - e a riqueza - de se vivenciar a experiência               

estética e as condições que a impossibilita, pois são estas que compõem a crítica de               

Dewey (2010), Larrosa (2002), dentre outros autores que serão discutidos, e que            

demonstram o quão necessário é que a arte na educação proponha experiências            

estéticas em sala de aula, dado seu potencial formativo do ser humano. 
 

1.2 O sujeito enrijecido e a criatura viva 

 

Tanto Dewey (2010) quanto Larrosa (2002) argumentam que viver uma          

experiência compreende vivenciar certas condições que a possibilitam, e apontam          

características da sociedade moderna que não oportunizam a vivência da          

experiência, limitando a formação dos sujeitos.  

Segundo o professor da Universidade de Barcelona Jorge Larrosa (2002), a           

experiência é um encontro com algo que se experimenta, se prova, algo cada vez              

mais raro nos dias atuais, por conta do excesso de informação, de opinião, de              

trabalho, e falta de tempo, pois estes fatores são incapazes de oportunizar a             

experiência.  

 



 
 

 
22 

O excesso de informação é descrito por Larrosa (2002) quase como o oposto             

da experiência, pois a ênfase dada pela sociedade para que sejamos sujeitos            

informados torna-nos obsessivos por saber muitas coisas, o que inibe a           

possibilidade de que algo nos aconteça. Aliás, o autor explica que este “saber”             

inclina-se mais para o sentido de “estar informado” do que “sabedoria”, e não             

garante que o acúmulo de informações seja o mesmo que aprendizagem.  

Da mesma forma, o excesso de opinião torna a experiência mais rara, pois o              

sujeito que busca informar-se sobre tudo, também entende que deve opinar sobre            

tudo. É um fenômeno tão imperativo na contemporaneidade que tornou-se          

automático, e está presente no modo como as pessoas são educadas ao longo de              

sua formação: 
Desde pequenos até a universidade, ao largo de toda nossa travessia pelos            
aparatos educacionais, estamos submetidos a um dispositivo que funciona         
da seguinte maneira: primeiro é preciso informar-se e, depois, há de opinar,            
há que dar uma opinião obviamente própria, crítica e pessoal sobre o que             
quer que seja. A opinião seria como a dimensão “significativa” da assim            
chamada “aprendizagem significativa”. A informação seria o objetivo, a         
opinião seria o subjetivo, ela seria nossa reação subjetiva ao objetivo.           
(LARROSA, 2002, p. 23) 
 

A consequência desta visão é que o indivíduo passa a ser imediatamente            

reativo aos acontecimentos, concordando ou discordando, não permitindo-se        

experienciar as coisas. Com esta ideia chegamos à falta de tempo, em que tudo              

acontece tão depressa que torna-se efêmero. Uma novidade rapidamente substitui a           

outra, de um modo vicioso que nos torna meros consumidores de estímulos            

(LARROSA, 2002).  

Neste sentido, John Dewey (2010, p. 87) afirma que “(...) cedemos a            

condições de vida que forçam os sentidos a se manterem como excitações            

superficiais.” Isto é, muitas das vezes, os sentidos operam como meras vias de             

recepção de material, que é armazenado como uma possibilidade postergada.          

Assim, “As experiências também têm seu amadurecimento abreviado pelo excesso          

de receptividade. Nesse caso, o que se valoriza é o mero passar por isto ou aquilo,                

independentemente da percepção de qualquer significado.” (DEWEY, 2010, p. 124).          

Isto é diferente da experiência estética, em que os sentidos operam de modo ativo -               

mais do que reação direta, nossas respostas ao meio são formas de expressão e              

comunicação. 

 



 
 

 
23 

O tempo com que se estabelecem as vivências também é um fator que             

impedem a experiência estética. Larrosa (2002) argumenta que o próprio tempo           

tornou-se mercadoria, visto como uma lacuna a ser cada vez mais ocupada - e              

assim não há momentos de silêncio, nem oportunidade para que sejam criadas            

memórias. Contra esta corrente de vivências instantâneas e fragmentadas está a           

experiência, a ser valorizada de modo que para o autor:  
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque,            
requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos            
tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar,parar para           
escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar;           
parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender          
a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o          
automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os              
ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos            
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo             
e espaço. (LARROSA, 2002, p. 24) 
 

Entretanto, o que ocorre muitas vezes é a experiência vivida ser incipiente.            

Distraídos e dispersos, não vivenciamos uma experiência singular, segundo Dewey          

(2010), pela discordância entre o que observamos, pensamos e desejamos. Assim,           

o princípio de continuidade defendido por Dewey (2010) como parte da experiência            

não se realiza, à medida que esta significa que experiências passadas são tomadas             

como referência e as futuras são modificadas, conforme Carlesso e Tomazetti (2011)            

explicam. Mas isto não quer dizer que o presente deve estar subordinado ao             

passado, nem que devemos ficar apreensivos quanto ao futuro, porque  
Somente quando o passado deixa de perturbar e as expectativas do futuro            
não são aflitivas é que o ser se une inteiramente com seu meio e, com isso,                
fica plenamente vivo. A arte celebra com intensidade peculiar os momentos           
em que o passado reforça o presente e em que o futuro é uma              
intensificação do que existe agora. (DEWEY, 2010, p. 82) 
 

A fugacidade dos acontecimentos, informações acumuladas e opiniões        

formadas descritas por Larrosa (2002) são, portanto, barreiras para experiências          

conscientes. Deste modo, chegamos a outro excesso que o autor cita, que é o de               

trabalho. Larrosa (2002) pontua que o homem intervém excessivamente sobre o           

mundo conforme a pretensão de que pode fazer tudo o que quer. O desejo de               

produzir e mudar algo cria um homem moderno hiperativo, focado em realizar            

atividades, que não tem tempo para parar, e portanto, não vive experiências.  

 



 
 

 
24 

Isto faz com que os produtos realizados nestas atividades não sejam           

estéticos, pois como argumenta Dewey (2010, p. 96):  
Onde quer que as condições sejam tais que impeçam o ato de produção de              
ser uma experiência em que a totalidade da criatura esteja viva e na qual              
ela possua sua vida através do prazer, faltará ao produto algo da ordem do              
estético. 
 

Deste modo, caracterizam-se como atividades dispersivas, ausentes da        

amplitude de uma experiência, sendo assim impossibilitadas de oferecer         

enriquecimento da vida que é a contribuição maior da experiência estética           

(CARLESSO; TOMAZETTI, 2011).  

O filósofo e pedagogo Alfonso López Quintás (1993) ao discorrer sobre a            

experiência estética e seu papel na educação, também apresenta sua crítica ao            

modo como o homem passa a ver o mundo a partir do momento em que vive                

conforme um modelo produtivo de excessivo trabalho e relaciona-se com condições           

que barram a vivência significativa com o meio ambiente.  

Quintás (1993, p. 16) ressalta que nossa sociedade é impelida por um “ideal             

do domínio e do mito do eterno progresso​”​, algo que modela a cultura há mais de                

quatro séculos. Há uma convicção de que o saber teórico, e consequentemente o             

saber técnico geram um domínio progressivo da realidade, que nos conforta. Esta            

ideia de possuir e dominar faz com que tenhamos uma percepção das realidades             

como objetos possuíveis, analisáveis, controláveis, a serem considerados meios         

para fins próprios. 
Esta visão “objetivista” das realidades submete meu modo de pensar aos           
esquemas “sujeito-objeto”, “dentro-fora”, “interior-exterior”, “o próprio-o      
alheio”… A submissão a tais esquemas anula de raiz toda possibilidade           
criadora ​no homem, porque a criatividade implica uma colaboração estreita          
entre ele e tudo que o cerca, e tal colaboração é impossível com seres que               
estão ​fora​, no âmbito do exterior e alheio. (QUINTÁS, 1993, p. 16) 
 

Assim, entendendo de que modo esta percepção reduz a realidade, como           

torna-se possível relacionar com o mundo em uma perspectiva do encontro, a ponto             

de nos fundirmos a uma realidade, que ao mesmo tempo é alheia mas que é               

possível de se alcançar uma unidade, tornando-se íntima? 

Uma perspectiva possível a ser pensada é a superação destes esquemas, ou            

dilemas, que não possibilitam a experiência, já que esta requer do homem uma             

entrega para o encontro. É isto que lhe confere uma abertura para uma nova              

 



 
 

 
25 

compreensão de si mesmo e do mundo, oferecendo-lhe modos de desenvolvimento           

da personalidade, como defende Quintás (1993).  

Sabendo como se configura a cultura objetivista e compartimentada de nossa           

sociedade (QUINTÁS, 1993; DEWEY, 2010; LARROSA, 2002), o sujeito da          

experiência, seja o ser humano em seu cotidiano, ou o educador e o educando são               

chamados a participar de um acontecimento que é o envolver-se com o mundo.             

Oportunizar e propor experiências estéticas é o grande desafio do qual nos            

aproximamos. Lançados a uma aventura como personagens de uma história, a           

travessia da experiência começa a desvelar-se a partir do que ela não pode ser.              

Agora, veremos como educadores para a experiência serão fundamentais nesta          

descoberta. 

 

1.3 O mundo como paisagem que se conhece, os mapas que se abrem:             

experiência e educação 

 

Podemos considerar a experiência no processo de aprendizagem a partir de           

reflexões que levantam a importância desta forma singular de se relacionar com a             

realidade para a formação humana.  

Para entender esta questão, partimos da colocação de Larrosa (2002), em           

que a experiência envolve um aprendizado característico, o saber da experiência,           

que “se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana. De fato, a experiência                

é uma espécie de mediação entre ambos.” (LARROSA, 2002, p. 26-27).  

Tanto Dewey quanto Larrosa têm a compreensão de que o ambiente escolar            

é responsável por moldar as formas de pensar. Apesar de muitas vezes não             

possibilitarem condições para que elas sejam construídas, os currículos escolares          

são decisivos para o acontecimento de experiências singulares (CARLESSO;         

TOMAZETTI, 2011). 

O saber da experiência é diferente do significado predominante de          

conhecimento, que nos dias atuais limita-se a um saber utilitário ligado à ciência e à               

técnica. Também a noção de vida hoje é reduzida a satisfazer necessidades, que             

não deixam de ser influenciadas pela lógica de consumo, restringindo-se a uma            

 



 
 

 
26 

visão biológica, como Larrosa (2002) expõe. Para o autor, o saber da experiência se              

opõe a esta lógica, retomando um pensamento anterior ao capitalismo, que está            

baseado na aprendizagem no e por aquilo que nos acontece:  
Este é o saber da experiência: o que se adquire no modo como alguém vai               
respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como              
vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da            
experiência não se trata da verdade do que são as coisas, mas do sentido              
ou do sem-sentido do que nos acontece. (LARROSA, 2002, p. 27) 
 

Por se tratar daquilo que ​nos ​acontece, a experiência possui um saber que é              

particular, seja de um indivíduo ou de comunidade. Por ser subjetiva, a experiência             

tem um caráter existencial, pela sua relação com a vida singular de um ser que               

existe de maneira singular e concreta: “A experiência e o saber que dela deriva são               

o que nos permite apropriar-nos de nossa própria vida.” (LARROSA, 2002, p. 27).  

Pensar a vida como algo a ser construído (e desconstruído) conforme é            

experienciada corroboram para que as condições de ocorrência da experiência          

sejam as mesmas da própria existência, revela Larrosa (2002). A partir desta            

percepção, podemos reconhecer o processo educativo - vivo e presente - da            

experiência. Nas situações práticas, crianças e adultos são instigados a resolver           

problemas, onde para Dewey se dá a ligação entre experiência e pensamento.            

Quando direcionada pela reflexão, a atividade humana denomina uma experiência          

que se desenvolve com transformações e fluxos, e que o conhecimento faz parte de              

um processo de “alterações simultâneas entre o agente do conhecimento e o que foi              

conhecido” (PONTES, 2015, p. 205).  

Então, Pontes (2015) destaca a relação orgânica entre experiência e          

educação no pensamento de Dewey.  
A educação, entendida como um fenômeno direto e particular da vida           
humana, é processo de reconstrução e de reorganização do conhecimento          
que provoca o sujeito para experiências futuras. A educação é a experiência            
em curso, ao mesmo tempo em que é resultado da experiência. (PONTES,            
2015, p. 205) 
 

Com isto, o processo de aprendizagem garante o princípio de continuidade           

conforme Dewey (2010), pois o estudante tem a oportunidade não apenas de            

relacionar-se com o novo, mas de agregar ao que já é conhecido o desconhecido.              

Surge então, um desafio ao agente do conhecimento: “a aventurar-se na construção            

 



 
 

 
27 

do novo conhecimento e nas potencialidades de experiência que dali advêm.”           

(CARLESSO; TOMAZETTI, 2011, p. 81) 

Esta visão de construção humana e de conhecimento é permeada pela           

concepção de que o homem apropria-se de si mesmo, de seu próprio corpo, como              

manifestação de vida e presença, através do qual comunica-se e expressa-se no            

mundo. É justamente esta a possibilidade de formação através         

ensino-aprendizagem em Arte, compreendida pelos conceitos relativos à        

experiência: 
Dando-se a ver pela sua configuração sensível, que age sobre aquele que a             
confronta, tem-se que a estesia como condição do estético, condição que,           
se é mais perceptível na arte, não lhe é exclusiva, sendo requerida            
amplamente nos enfrentamentos da vida. Ao ser trabalhada nos anos de           
escolaridade, abrem-se possibilidades para uma formação de sujeitos mais         
competentes para a construção da inteligibilidade mesma do mundo. Como          
alteridade, permanentemente desafiante, o entendimento do mundo pode se         
dar pelo entendimento da arte. (BUORO, 2002, p. 12) 
 

Arte. Aquela que produz efeitos de sentido naquele que cria e naquele que             

contempla. O objeto estético em seu potencial de ser, de acontecer e provocar.             

Vivenciá-la dentro do âmbito educativo desdobra-se entre o cognitivo e o sensível,            

mas também cria ligações: 
A vivência artística oferece ao aluno as condições de desenvolver os           
saberes necessários e significativos que envolvem os saberes estéticos         
implicados no pensar e no fazer arte. Sob este enfoque entendemos a arte             
como uma construção simbólica que relaciona o mundo que nós vivemos ao            
mundo que nós pensamos e a possibilidade de trabalho na escola se abre             
para uma ponte entre o sensível e o inteligível, entre o cognoscível e a              
experiência estética. (SALOMÉ, 2013, p. 1) 

 

É este o caminho, segundo Quintás (1993), que faz o homem chega ao             

melhor de si mesmo: através da experiência estética. Segundo o autor, a            

experiência alcança este patamar por conta de seu caráter formativo. O ser humano,             

diferente dos animais, não tem sua formação inteiramente determinada pela          

espécie. Orientado por seus instintos, os animais ajustam-se ao meio ambiente,           

enquanto o ser humano se faz pelo vínculo com o meio, de forma que “deve               

escolher, e, ao optar entre as diversas possibilidades que o meio ambiente lhe             

oferece, vai criando seu ​mundo​.” (QUINTÁS, 1993, p. 14). Desta maneira, a            

formação humana ocorre por meio do encontro, e de um ato potencialmente criativo,             

que atinge sua forma exemplar na experiência estética. 

 



 
 

 
28 

Cabe ressaltar que este meio ambiente de que falamos é o meio com o qual               

nos relacionamos cotidianamente, que é profundamente marcado pela difusão         

imagética e artística, possibilitada pelos meios de comunicação e as inovações           

técnicas de reprodução. Marly Meira (2006) afirma que vivemos a civilização da            

imagem, com alto poder sugestivo, que configura uma realidade dotada de           

complexidade e que somos “seres de visibilidade”, ou seja, para o ser humano o              

conhecimento tem sentido quando articulado em imagens compreensíveis. Somos         

saturados por estímulos sensoriais excessivos, vinculados à publicidade, que         

demarcam o empobrecimento da experiência sensorial. Forquin (1982) alega que          

tendemos a perceber muito depressa e superficialmente, sem nos atentarmos aos           

detalhes. A própria educação tende a conformar-se ao imediatismo da vida diária, e             

dirigir o olhar do sujeito para as utilidades.  

Logo, para inverter esta ordem, torna-se fundamental uma educação para o           

pensamento estético, ou que Forquin (1982) chama de uma “aprendizagem das           

aparências”. Sendo assim, “A sensibilização ao meio ambiente pressupõe um desvio           

do caminho habitual: é preciso perceber o mundo como uma paisagem, como uma             

soma de estímulos, não como uma série de utensílios.” (FORQUIN, 1982, p. 29). 

Perceber o mundo como uma paisagem é uma possibilidade de educação           

pela arte que abarca a educação do olhar para a formação da sensibilidade através              

da experiência estética. No movimento de vivenciar uma experiência, seja pelo           

sujeito em seu cotidiano, seja pelo estudante em sala de aula, aquele que se coloca               

no encontro com as imagens constituintes da realidade permite a própria nutrição: 
(...) a experiência estética não só afina e refina nossa sensibilidade; realiza            
um trabalho mais profundo: descobre-nos a articulação interna dos         
processos criadores, nos abre à riqueza das imagens - além das meras            
figuras - nos ensina a ver em profundidade e em relevo, nos introduz no              
mundo que os artistas plasmam em suas obras, nos ensina a considerar o             
sensível não como uma barreira entre nossa intimidade e a intimidade dos            
outros seres, mas também como lugar vivo da presença destes, ponto           
luminoso de vibração de uma multidão de realidades que nutrem nossa vida            
pessoal. (QUINTÁS, 1993, p. 9-10) 
 

Assim sendo, enfatizamos que a partir dos conhecimentos da Arte          

trabalhados na escola, o ser humano tem a possibilidade de interagir de forma crítica              

e criativa com o mundo. Tendo a experiência estética como o núcleo central da              

educação artística, outros aspectos podem aflorar, como o desenvolvimento da          

 



 
 

 
29 

personalidade, a sensibilização ao meio ambiente, e a universalização da iniciativa           

criadora e expressiva humana. O professor, ao criar condições para a ocorrência de             

experiências singulares/artísticas, abre caminhos para a aprendizagem no contato         

com a arte, tanto no ato produtivo quanto no ato de percepção de objetos artísticos               

ou acontecimentos.  

Não é uma tarefa simples, sendo necessário pensar na ambiguidade que a            

experiência estética incorpora: de um lado, uma aptidão de ordem emocional, e de             

outro, um comportamento cultural; o prazer estético e a educação intelectual a            

serem propostos (FORQUIN, 1982). Ademais, é possível perceber que as vivências           

significativas dependem que o sujeito coloque-se em condições de que algo lhe            

aconteça, as quais requerem uma atitude. Portanto, iremos discutir sobre o sujeito            

da experiência e as posturas assumidas por aqueles que se encontram no processo             

educativo artístico.  

Não basta conhecer o mundo, decorar os mapas e reconhecer os relevos. É             

preciso sentir, entre texturas, cores, formas e sensações, conformar o fora e o             

dentro, unificando-os. Colocar-se em posição para ser navegante. 
  

 



 
 

 
30 

CAPÍTULO 2 

OS CAMINHOS: DA ARTE AO LIVRO ILUSTRADO 

 

Os primeiros passos da caminhada foram dados. Nos enveredamos pelos          

conceitos que se fundam em um território imaginado, o da arte, mas cujas fronteiras              

e horizontes foram agora apresentadas, os da experiência. 

São muitas as vias pelas quais se pode percorrer. Temos trilhas já marcadas,             

rotas projetadas e mapas com um “x” marcando o destino. Seja por terra ou por mar,                

o caminho em si se define por um meio: o da literatura ilustrada. São livros como                

arte , arte em forma de objeto manipulável, para se guardar e abrir quando for              2

preciso, e desejável. Folhear livros, como se abrem janelas, como se já fosse             

possível subir em uma embarcação.  

O Navegante tem diante de si uma missão, fazer sua travessia chamada            

experiência estética no mundo rico das palavras e imagens. O que há de especial              

nesta combinação? Veremos adiante o conceito do livro ilustrado, como surgiu e            

como é definido, em seguida será abordada a relação texto-imagem estabelecida           

nele, para enfim, apresentá-lo como um objeto artístico que tem suas qualidades            

para experiências estéticas, sobretudo as educativas. 
 

2. 1 Livro ilustrado: trilhas definidas 

 

Os livros ilustrados são conhecidos por conterem em suas páginas não           

apenas palavras, como também imagens. Se na literatura tradicional o conteúdo           

está condensado na linguagem escrita, nas obras com ilustrações há uma           

linguagem a mais da qual se apreende sentido. Apesar de ser senso comum a ideia               

de que imagens são decorativas e atrativos para cativar os iniciantes na leitura, as              

teorias sobre o livro ilustrado têm demonstrado a riqueza de possibilidades           

englobadas neste tipo de literatura, seja para crianças, jovens ou adultos. 

2 Os autores abordados nesta pesquisa que se dedicam a estudar o livro ilustrado consideram-no um                
objeto de valor artístico (OLIVEIRA, 2008b; VAN DER LINDEN, 2011; SALISBURY; STYLES, 2013).             
Do mesmo modo, artistas conhecidos na história da arte também criaram livros no sentido de explorar                
as possibilidades deste objeto. 

 



 
 

 
31 

Autores como Perry Nodelman (1988), Maria Nikolajeva e Carole Scott          

(2011), Sophie Van Der Linden (2011), Martin Salisbury e Morag Styles (2013), são             

alguns dos nomes de teóricos que têm dedicado suas pesquisas à definição e             

compreensão das características específicas, tanto formais quanto dos processos de          

leituras nos livros ilustrados. O que de modo geral se afirma sobre estes livros é que,                

por apresentarem uma história pela associação de diferentes linguagens, eles se           

constituem como uma forma específica de expressão. 

Segundo esta definição, as imagens não são simplesmente complementos ao          

texto, e sim que uma interação interessante e única pode existir em livros onde haja               

esta combinação. Em palavras sucintas, Van der Linden (2011, p. 9) conceitua o             

livro ilustrado como “um conjunto coerente entre textos, imagens e suportes”. 

Para entender melhor como isto ocorre, vale pensar na teorização do livro            

ilustrado em relação a outras formas de literatura, a definição da palavra ilustração,             

e em seguida, de que forma, ao longo da história, imagens e palavras se aliaram               

para construírem sentidos juntas. 

Segundo Van der Linden (2011), a definição e o próprio termo que distingue o              

livro ilustrado variam entre países e línguas. Em países europeus, o nome mais             

utilizado é álbum, derivado de ​album amicorum​, que no século XIX era um caderno              

onde viajantes coletavam registros. Na língua inglesa, o termo considerado mais           

adequado é ​picturebook​, o qual expressa um tipo específico de produto cultural que             

valoriza a interação entre palavra e imagem.  

A palavra ​picture ​pode significar quadro, pintura, imagem, filme, fotografia,          

mas também remete ao verbo imaginar, e ainda, uma conjuntura, conforme Graça            

Ramos (2011). O sentido de ​picturebook ​seria então, ampliado de “livro de imagens”             

para um livro onde há um conjunto, uma união de elementos que dialogam. No              

Brasil, o termo mais comum é “livro ilustrado” que é utilizado de modo amplo, assim               

como “livro infantil contemporâneo” e “livro de imagem” - este último restringe-se            

mais às obras desprovidas de texto verbal (VAN DER LINDEN, 2011). 

Para entender como se aplica esta terminologia, é necessário entender que           

existem outros tipos de literatura em que as imagens interagem com palavras,            

principalmente entre aqueles dirigidos ao público infantil. Sophie Van der Linden           

(2011) classifica estes livros, a começar pelos livros com ilustrações, que são os             

 



 
 

 
32 

livros infantis mais tradicionais (Figura 1). Neste caso, o texto é predominante e             

sustenta a narrativa, enquanto a imagem não é muito explorada na construção do             

sentido.  
 

Figura 1 - Exemplo de livro com ilustrações,​ Histórias Maravilhosas de Andersen​ (2012).  

 

Fonte: ASH; HIGTON (2012). 
 
 

Existem também livros chamados de “primeiras leituras”, são como romances          

destinados aos leitores iniciantes, contam com mais ilustrações, dentre elas vinhetas          

e imagens emolduradas junto ao texto. Outros tipos de literatura ilustrada são as              3

histórias em quadrinhos, nas quais as imagens são apresentadas em sequência, na            

forma de quadros justapostos; livros ​pop-up ​(Figura 2), que permitem a manipulação            

e mobilidade de elementos, apresentando-se como peças que se dobram, se           

encaixam, e assim por diante; livros brinquedo, os quais apresentam elementos em            

três dimensões - tanto como os livros “para banho”; e livros interativos, que trazem              

atividades e materiais, assim como os livros-CD (VAN DER LINDEN, 2011).  

Porém, a autora considera que as fronteiras não são tão fáceis de demarcar,             

pois os conteúdos desses livros são muito amplos, assim como os livros de artista e               

livros ilustrados se entrecruzam, dificultando suas diferenciações.  

 

 

3 Vinheta vem de ​vignette ​(francês), originalmente era um ornamento que representava cachos e              
folhas de videira, símbolo da abundância. São pequenas ilustrações que ocupam até ¼ da página               
(CAMARGO, 1995). 

 



 
 

 
33 

 

Figura 2 - Exemplo de um livro ​pop-up​,​ Under the ocean​ (2013), Anouck Boisrobert e Louis Rigaud.  
15,5 x 1,6 x 29,5 cm.  

 

Fonte: https://i.pinimg.com/564x/ae/e0/82/aee082f6ad6b5c4e71d381fc583a967e.jpg. Acesso em 2 
abr. de 2020. 

 
Diferente de Van der Linden (2011), as autoras Nikolajeva e Scott (2011)            

optam por definir o livro ilustrado com base em um espectro pautado em dois              

extremos: de um lado, texto, do outro, imagem. O tipo de livro que estiver mais               

próximo do primeiro extremo é totalmente construído com palavras, e quanto mais            

ilustrações tiver, chegando ao livro-imagem (Figura 3), atinge-se o outro ponto do            

espectro.  
Figura 3 - Páginas do livro imagem​ Onda​ (2008), de Suzy Lee. 18,4 x 30,8 cm.  

 

Fonte: https://i.pinimg.com/564x/d6/44/f3/d644f3915400c3ba0a2001d27885b87b.jpg. Acesso em 2 
abr. de 2020. 

 



 
 

 
34 

 

Perpendicular a esta linha, também há uma divisão entre livro narrativo e não             

narrativo, permitindo diferenciar livros construídos em cima de uma história em           

sequência daqueles em “lâminas” (Figura 4) ou livros de poesias independentes. O            

livro ilustrado como aqui está sendo abordado estaria no centro deste espectro, mas             

existindo sub-categorias próprias conforme as diferentes relações texto-imagem.  

 
Figura 4 - Um livro interativo cujas páginas se constituem de lâminas, ​Piú e meno​ (1970), de Bruno 

Munari e Giovanni Belgrano. 15.5 x 15.5 cm.  

 
Fonte: https://i.pinimg.com/564x/df/0a/cb/df0acb02384f01200357f0a30f711c6d.jpg. Acesso em 2 abr. 

de 2020. 
 

Para introduzir esta questão da relação texto-imagem, falaremos do papel          

desempenhado pela ilustração. Luís Camargo (1995) faz um resgate das primeiras           

definições em língua portuguesa da palavra “ilustração” e verifica que muitas tinham            

o sentido de ornamentação ou explicação um texto verbal. Por meio desta ideia, a              

informação principal está toda contida no texto e a imagem se reduz a uma tradução               

na linguagem visual, de algo que já é dito pelas palavras. 

Ainda assim, Ciça Fittipaldi (2008) lembra que as ilustrações contribuem          

trazendo uma qualidade do visível ao livro ilustrado, e possui uma função crucial:  
a de pontuar - a imagem, orientada para o texto junto ao qual está inserida,               
sinaliza seu início, suas partes, cria pausas, destaca passagens, cenas ou           
até mesmo inventa e introduz na sequência narrativa alguns outros          
elementos. (FITTIPALDI, 2008, p. 115) 
 

 



 
 

 
35 

Mas há muito mais que a ilustração pode fazer. Para Camargo (1995), as             

imagens podem exercer várias funções: descritivas, narrativas, simbólicas,        

expressivas, estéticas, lúdicas e metalinguísticas. Estas não são categorias, e sim           

qualidades dominantes, segundo o autor, podendo variar e se relacionar.  

Para o autor e ilustrador Rui de Oliveira (2008b), é possível destacar três             

gêneros de ilustração: informativa, com objetivos específicos e clareza de          

informações; persuasiva, voltada para ​marketing ​e publicidade; e narrativa, a qual           

nos interessa, em que as imagens narram e descrevem histórias sem que            

necessariamente as ideias sejam redundantes ao texto. 

Por outro lado, existe uma questão mais ampla que os criadores de livros             

ilustrados levantam. Vivemos em uma época marcada pela profusão de imagens,           

concebidas muitas vezes para atrair, persuadir, vender e informar. Assim, Cristina           

Biazetto (2008) chama atenção para o importante papel da ilustração nas obras            

literárias, que ao contrário das características citadas acima, deve promover a           

criatividade e imaginação, ser cheia de poesia, de metáforas e fantasia, e que não              

seja óbvia: 
Entendemos como ideal aquela ilustração que encanta, comunica-se com o          
leitor, num diálogo que não se esgota no primeiro momento, mas convida a             
criança ou o jovem a revê-la, ir e voltar pelas páginas, retomar algum             
detalhe, olhar novamente. (BIAZETTO, 2008, p. 79) 
 

Desta forma, as funções de uma imagem não se reduzem a explicar e decorar              

um texto, quando se pensa nas possibilidades qualitativas que um livro ilustrado            

pode adquirir, mas o que se observa é um número considerável de livros em              

bibliotecas e livrarias cujas figuras buscam corresponder a uma necessidade          

comercial, ao referenciar personagens e produtos que a criança já têm contato.            

Sobre essa relação entre a ilustração e as imagens de nossa cultura, Rui de Oliveira               

(2008a) tece o seguinte questionamento:  
Até que ponto a ilustração de nossos dias - em grande parte influenciada             
pelos bonequinhos do cartum, pelos quadrinhos ou pelas séries de          
desenhos animados da TV - possui pregnância necessária para compor a           
memória e a imaginação dos pequenos leitores? (OLIVEIRA, 2008a, p. 44) 
 

Para o autor, a literatura é um prisma e não um espelho, e que “Diante da                

individualidade e abrangência dos olhares, não podemos dogmatizar ou         

circunscrever a imagem narrativa ao binômio narrar-descrever.” (OLIVEIRA, 2008a,         

 



 
 

 
36 

p. 41). Deve ocorrer o que o ilustrador Marcelo Ribeiro (2008) considera ser o              

principal fundamento da ilustração: a metamorfose. Ou seja, o sentido das palavras            

são transpostos para uma outra linguagem, a da imagem, de maneira que a             

coerência se dê pela poesia e não pela interpretação direta de uma frase. 

Para ler o livro ilustrado tem que ser considerado o modo como cada             

linguagem conta a história. Quando são mais do que ornamentação, as ilustrações            

são capazes de ampliar o significado de um livro, desdobrando camadas,           

amplificando a magia das histórias e o alcance delas no universo do leitor, criando              

pontes entre o real e o imaginário. É por isto que Rui de Oliveira (2008b) valoriza a                 

criação de livros ilustrados como se fossem sombras das palavras: 
Explicando melhor, a arte de ilustrar se localiza mais na sombra do que nos              
aspectos simbólicos da palavra. O olhar pergunta mais para o que está na             
escuridão do que para o que está nos significados dos objetos           
representados à luz. A ilustração não se origina diretamente do texto, mas            
de sua aura. (OLIVEIRA, 2008b, p. 32) 
 

Figura 5 - Detalhe da capa do livro ​A árvore vermelha ​(2009), de Shaun Tan.  

 
Fonte: https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/41WGhLYk80L.jpg. Acesso em 2 abr. de 

2020. 
 

Se olharmos atentamente para a capa do livro ​A árvore vermelha ​(2009), de             

Shaun Tan, notamos que a sombra do barco onde a menina está é diferente, não é                

de água, mas de inúmeras folhas secas (Figura 5). O que isto quer dizer? E aquela                

folha vermelha que parece boiar sobre a água? As palavras não falarão sobre             

folhas, nem mesmo sobre a árvore que dá título ao livro. Seu significado está nas               

 



 
 

 
37 

entrelinhas, e podemos contar com as pistas dadas pela sequência de texto e             

ilustração no interior do livro.  

Este é o sentido do termo ​picturebook​, pois títulos com esta característica se             

definem pela predominância da interconexão do texto com a ilustração, sendo que a             

questão visual tem grande importância, juntamente com o ​design ​gráfico. Criador           

renomado de livros ilustrados, o norte-americano Maurice Sendak (1928-2012) criou          

o termo “poema visual” para conceituá-los, e desde então muitos ilustradores se            

tornaram herdeiros deste estilo de criação voltado para uma identidade visual           

impressa em todos os elementos do livro (RAMOS, 2011).  

Outra questão à qual se pode debruçar é o projeto gráfico, ou seja, o design               

do livro, pois, como afirma o ilustrador Odilon Moraes (2008), a qualidade de um livro               

ilustrado é determinada por uma boa integração entre as suas partes, que propicia             

uma boa fruição. Não se deve esquecer que as imagens associadas às palavras             

estão inseridas em um contexto - o do livro objeto. Para o leitor, é favorável que o                 

livro não seja percebido “(...) como um composto de fragmentos (palavras, imagens,            

páginas) mas como um universo singular de leitura.” (MORAES, 2008, p. 58)  

Concomitantemente, Van Der Linden (2011) afirma que a literatura ilustrada          

não se define apenas pela copresença de texto e imagem, mas de uma interação, a               

partir da qual surgirá o sentido - ou os possíveis sentidos - do livro. A ênfase dada                 

ao aspecto visual do livro é uma das características que distinguem os livros             

ilustrados contemporâneos.  

De modo resumido, pode-se ainda mencionar as seguintes tendências:         

preocupação com a plasticidade das mensagens linguísticas, ou seja, com a           

visualidade do texto, por meio da tipografia, a aplicação de técnicas mistas de             

diagramação e entrelaçamento das linguagens, que se estabelecem de modo único           

em cada página dupla; leva-se muito em conta a materialidade do livro, aposta-se na              

variedade de estilos, já que as possibilidades criativas foram ampliadas pelas           

inovações tecnológicas (VAN DER LINDEN, 2011).  

Nas ilustrações, a combinação de técnicas é muito comum, ao mesmo tempo            

em que meios expressivos antigos são resgatados, como a gravura (Figura 6), ao             

mesmo tempo que ilustrações digitais ganham cada vez mais espaço.  

 

 



 
 

 
38 

Figura 6 - Projeto gráfico do livro ​Fabiana: la palmera prófuga​ (2013), cuja ilustradora Malota aposta 
em técnicas como colagem, pintura e uso de carimbos para gerar resultados visuais semelhantes às 

artes gráficas tradicionais, como gravura e serigrafia. 
 

 

Fonte: https://i.pinimg.com/564x/7c/50/1b/7c501b6be731a3f4ca7353265ed930ab.jpg. Acesso em 2 
abr. de 2020. 

 
Os textos são breves, já que parte das informações e dos detalhes estão nas              

imagens. No trabalho criativo, autor, ilustrador, editor e outros profissionais          

articulam-se cada vez mais buscando uma coesão entre as partes que constituem o             

livro, como explica Van der Linden (2011). 

O campo semântico é marcado pela ambiguidade, explorada pelo potencial          

dos múltiplos significados, segundo Salisbury e Styles (2013). Ainda segundo estes           

autores, livros ilustrados são hoje marcados pela era chamada pós-modernidade, na           

qual “diversão, quebra de regras, fragmentação e incerteza são comuns (e           

aparecem em muitos ilustrados desafiadores) (SALISBURY; STYLES, 2013, p. 75). 

Devido a estas tendências, os debates no campo da literatura ilustrada têm se             

voltado para a designação “infantil” para os livros ilustrados. Mesmo sendo livros que             

tradicionalmente eram utilizados como apoio à alfabetização de crianças, hoje as           

possibilidades criativas se expandiram muito, com os livros ilustrados se          

entrelaçando com os livros de arte. Por esta razão, não se pode mais afirmar que               

este tipo de literatura se restringe apenas a crianças e a leitores iniciantes             

(SALISBURY; STYLES, 2013).  

 



 
 

 
39 

Mas como chegamos a tamanha liberdade criativa nos livros ilustrados? Eles           

sempre foram livros pensados para crianças? Quando surgiu a literatura com           

imagens? Voltaremos um pouco no tempo para mostrar como se deu este processo,             

e os principais marcos que deram ao livro ilustrado potencialidades expressivas           

cada vez maiores.  

 

2. 2 Fazer livros, ilustrar mundos, desenhar palavras: percursos do passado 

 

Contar histórias por meio de imagens é uma prática que antecede a            

existência do próprio livro, pois como afirmam Salisbury e Styles (2013), as primeiras             

pinturas nas cavernas feitas há milhares de anos atrás já são registros de como as               

sociedades humanas valorizam as imagens na comunicação (Figura 7). O homem           

primitivo usava o desenho como ferramenta de linguagem para descrever eventos           

de um modo que ainda não era possível fazer com as palavras. 

 
Figura 7 - Pinturas rupestres no Parque Nacional da Serra da Capivara, Brasil. 

 

Fonte: 
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/70/Serra_da_Capivara_-_Several_Paintings

_2b.jpg/1024px-Serra_da_Capivara_-_Several_Paintings_2b.jpg. Acesso em 2 abr. de 2020. 
 

Séculos à frente, na Antiguidade, alguns artefatos marcam: a Coluna de           

Trajano (Figura 8), datada do século II d.C., é citada por ser uma representação das               

batalhas do imperador romano, feitas em baixo-relevo sobre um monumento. As           

tumbas do Egito Antigo e os muros de Pompéia são outros exemplos de como a               

civilização humana narra histórias por meio de figuras ao longo do tempo e em              

diversas culturas (SALISBURY; STYLES, 2013).  

 



 
 

 
40 

Figura 8 - Coluna de Trajano, 113 d.C., Roma. 

 
Fonte: https://hav120151.files.wordpress.com/2016/07/figure-2.png?w=718. Acesso em 2 abr. de 

2020. 
 

Os egípcios não apenas realizavam desenhos como representação visual do          

discurso falado, como também foram responsáveis pela criação dos “primeiros livros           

ilustrados”, segundo Renato Alarcão (2008): os papiros, como demonstra a Figura 9.  

 
Figura 9 - Papiro egípcio que representa os pântanos da planta papiro, matéria-prima para os 

precursores do livro, ca. 1427–1400 a.C., Hugh R. Hopgood. Têmpera sobre papel.79 x 68 cm. 
Museu Metropolitano de Nova York. 

 
Fonte: https://collectionapi.metmuseum.org/api/collection/v1/iiif/557718/1411398/main-image. Acesso 

em 2 abr. de 2020. 
 
 

Entretanto, as representações gráficas que encontramos nos livros ilustrados         

começaram a relacionar-se desde uma origem comum: 
Desde o início, palavras e imagens brotaram como galhos de uma mesma            
árvore: o homem. A progressiva simplificação dos nossos desenhos, por          

 



 
 

 
41 

exemplo, deu origem a símbolos gráficos abstratos para a representação de           
fonemas e letras. Essa invenção, embora espetacular, não varreu do mapa           
o nosso interesse pelas imagens. Pelo contrário, o abraço dialético entre           
palavras e imagens ficou ainda mais caloroso. (ALARCÃO, 2008, p. 62) 

 

Avançando na história, e pensando mais especificamente no objeto livro,          

temos alguns pontos de referência que são considerados importantes para definir o            

livro ilustrado contemporâneo. O formato do livro atual, denominado códice, remonta           

à Roma Antiga, quando o ​volumen​, livro em forma rolo, foi substituído por placas.              

Então, na Idade Média, os códices se tornam manuscritos, sequenciados em           

páginas, combinando palavras e as ancestrais da ilustração, as iluminuras. Eis que,            

por volta de 1450, o alemão Johannes Gutenberg torna-se reconhecido como           

inventor da prensa de tipos móveis, que possibilitou o surgimento dos livros            

impressos, substituindo a produção artesanal (ALARCÃO, 2008; SALISBURY;        

STYLES, 2013).  

Desde então, o suporte literário foi passando por melhoramentos nas técnicas           

de impressão e reprodução, que permitiram que as ilustrações atingissem um status            

cada vez mais elevado (VAN DER LINDEN, 2011).  

Até o século XVIII, a técnica mais versátil e mais utilizada para criar e              

reproduzir imagens foi a xilogravura, na qual a ilustração é traçada e entalhada             

sobre uma placa de madeira, que depois é entintada e pressionada sobre o papel,              

gerando uma cópia (Figura 10). Dentro das possibilidades da gravura em madeira,            

os caracteres e ilustrações poderiam ser impressos na mesma página, como explica            

Van der Linden (2011).  
 

Figura 10 - Livro ilustrado com xilogravura, ​Roti-Cochon​, entre 1689 e 1704, Claude Michard. 

 
Fonte: VAN DER LINDEN, (2011, p. 12). 

 

 



 
 

 
42 

Por outro lado, desde o século XVI, uma outra forma de gravura era utilizada,              

o talho doce. Realizada sobre uma placa de cobre, a técnica conferia maior fineza              

ao desenho, porém não era possível reunir imagem e texto em uma mesma página.              

Além disso, o processo de feitura da gravura e o processo de impressão dos              

caracteres eram particulares, sendo realizados por profissionais diferentes. Pelo fato          

da relação texto-imagem ser determinada pelo que a técnica utilizada possibilita,           

Van der Linden (2011) explica que os primeiros livros ilustrados possuíam poucas            

imagens, tanto que até o século XIX, a literatura feita para crianças limitava-se aos              

livros com ilustração (Figura 11).  

 
Figura 11 - Livro com ilustração do século XVIII, ​The History of Goody Little Two-Shoes ​(1765), de 

John Newbery. 

 
Fonte: https://janeaustensworld.files.wordpress.com/2011/05/rarebook2.jpg?w=500&h=369. Acesso 

em 2 abr. de 2020. 
 

No entanto, uma obra do educador checo John Amos Comenius, reconhecido           

como o pai da pedagogia moderna, é muito citada como o primeiro livro ilustrado              

infantil - ou ​picturebook​, com o significado que este termo carrega. O livro didático              

Orbis Pictus ​(Figura 12), de 1698, é destacado por apresentar uma relação muito             

forte entre texto e ilustração, uma sinergia, segundo Ramos (2011). Comenius criou            

imagens que não exercem apenas o papel de ornamentação, pois servem ao            

objetivo de educar até mesmo os leitores iniciantes na alfabetização (RAMOS,           

2011). 
 

 



 
 

 
43 

 

Figura 12 - Detalhe de página traduzida de ​Orbis Pictus​ (1698), de Comenius. 

 

Fonte: MIRANDA (2011). 
 

Em seguimento aos avanços nas técnicas de impressão, uma grande          

inovação que ampliou as possibilidades criativas foi a xilografia de topo, um tipo de              

gravura em madeira que permite maior definição do desenho. Segundo Van der            

Linden (2011), o inglês Thomas Bewick foi o responsável por este avanço, em 1770.              

Ainda outra técnica de gravura foi um marco: a litografia, realizada sobre uma matriz              

em pedra, desenvolvida por Aloysius Senefelder no final do século XVIII. Foi por             

meio desta técnica que Rodolphe Töpffer criou suas primeiras imagens sequenciais           

juntamente com textos, sendo considerado pioneiro da história em quadrinhos,          

assim como Heinrich Hoffmann realizou as ilustrações de seu livro ​João Felpudo            

(1844) (Figura 13), um clássico da literatura infantil alemã reconhecido por sua            

originalidade, seu humor e ironia (SALISBURY; STYLES, 2013).  

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

 
44 

Figura 13  - Página do livro ​João Felpudo​ (1844), de Heinrich Hoffmann. 

 

Fonte: 
http://4.bp.blogspot.com/-9tKqbKYkC1w/UkLsSxNXk4I/AAAAAAAAADY/Nmt02j4n-ik/s400/383940548

_6abe256543.jpg. Acesso em 2 abr. de 2020. 
 

Ao longo do tempo, a combinação de texto e imagem foi ocorrendo com maior              

liberdade, até que chegamos à Era Vitoriana, um período muito frutífero para a             

literatura ilustrada que deixou suas marcas até os dias atuais, como mencionado por             

Oliveira (2008a), Ramos (2011) e Alarcão (2008). Esta era se refere ao período em              

que governaram a Inglaterra a Rainha Vitória I (1819-1901) e seu filho sucessor             

Eduardo VII (1841-1910), e foi marcado por mudanças sociais, culturais e           

tecnológicas que contribuiram para a origem do livro ilustrado como é conhecido            

hoje.  

O contexto do século XIX foi de grande desenvolvimento para a Inglaterra,            

onde ocorreu a Revolução Industrial e se consolidou a classe burguesa. Esta passou             

a exigir uma maior variedade de publicações próprias para seus filhos, que            

começam a ser vistos pela sociedade de um modo distinto, pois como explica             

Oliveira (2008a): 
a criança passa a ser aceita e compreendida como um ser único, possuidor             
de particularidades e necessidades inerentes à sua fase da vida, superando,           
dessa forma, a visão tradicional da criança como um adulto pequeno.           
(OLIVEIRA, 2008a, p. 15) 
 

Desta forma, a literatura ilustrada tornou-se um objeto voltado para a infância,            

e pelos modos como a criança se relaciona com o mundo. Livros infantis são              

concebidos como objeto de arte, para entreter, brincar, mas também para transmitir            

valores morais e educacionais da época, segundo Oliveira (2008a). São deste           

período Edward Lear, Walter Crane, Kate Greenaway, Randolph Caldecott, e o           

 



 
 

 
45 

clássico ​Alice no País das Maravilhas (1865) de Lewis Caroll ilustrado por John             

Tenniel (Figura 14). Enquanto isso, em outros países, livros clássicos infantis são            

publicados em versão ilustrada, como os contos Charles Perrault na França, e as             

histórias de Jacob e Wilhelm Grimm na Alemanha.  

 
Figura 14 - Ilustração de John Tenniel para a primeira edição de ​Alice no País das Maravilhas​ (1865), 

de Lewis Caroll. 

 
Fonte: 

https://www.theguardian.com/books/2016/may/30/alice-in-wonderland-first-edition-christies-auction. 
Acesso em 2 abr. de 2020. 

 

Desde então, até o final da década de 1930, como afirma por Oliveira             

(2008a), se denomina a “Era de Ouro” da ilustração de livros para crianças, em que               

a figura do ilustrador surge e se consolida como profissional. A imagem atingia na              

época o ápice em sua reprodução e captura, já que surgia a fotografia e a               

reprodução de ilustrações coloridas com o aprimoramento da litografia         

(cromolitografia), como é exemplificado na Figura 15. 

 

 

 

 

 



 
 

 
46 

Figura 15 - Ilustração de ​Hey Diddle Diddle​ and Baby Bunting (1882), de Randolph Caldecott. 

 
Fonte: 

https://wahooart.com/Art.nsf/O/9DJ5V8/$File/Randolph+Caldecott-The+Cat+And+The+Fiddle+And+T
he+Children's+Party.jpg. Acesso em 2 abr. de 2020. 

 

Dadas estas influências, a ilustração adquire determinadas características e         

alcança uma integração com o elementos textual. Caldecott é um dos ilustradores            

que trabalha entrecruzamento de palavras e imagens, estabelecendo uma relação          

de complementaridade considerada inovadora (RAMOS, 2011; VAN DER LINDEN,         

2011). Walter Crane também trouxe uma valiosa contribuição, reconheceu a          

importância de integrar harmoniosamente as partes do livro para conferi-lo qualidade           

estética e artística. Entendia o objeto como sequência de imagens dispostas em            

espaços e páginas, e por isso, pensava no projeto gráfico e no ​design ​do livro               

(OLIVEIRA, 2008a). Este entendimento incentivou à visão que se tem dos livros            

ilustrados na atualidade: 
Hoje é muito comum, e cada vez mais importante, que o ilustrador faça ou              
participe da elaboração do projeto gráfico do próprio livro. Feito por           
diferentes mãos ou por um mesmo profissional, a qualidade de um livro e a              
condução de sua leitura dependerão sempre da integração entre a palavra e            
a ilustração dada pelo design. (MORAES, 2008, p. 54) 
 

No século XX, uma série de autores-ilustradores foram responsáveis por          

explorar o livro ilustrado como suporte para expressão, por um lado devido à riqueza              

das imagens, que vão invertendo a relação vigente de predominância de texto sobre             

imagem, e por outro pela preocupação cada vez maior com a diagramação, o             

formato e o modo como o leitor é levado ao mundo das histórias e poesias visuais                

(VAN DER LINDEN, 2011). Na modernidade, a página dupla vai se afirmando como             

espaço onde a relação texto-imagem se estabelece, por exemplo nos livros ​Macao            

 



 
 

 
47 

et Cosmage ​(1919), de Edy-Legrand (Figura 16), a série ​Gédéon​, de Benjamin            

Rabier e ​A história de Babar, o pequeno elefante (1931), de Jean de Brunhoff, como               

menciona Van der Linden (2011). 

 
Figura 16 - Página de ​Macao et Cosmage ​(1919), de Edy-Legrand, 31 X 33 cm. 

 

Fonte: http://fulltable.dyndns.org/vts/aoi/l/legrand/mc.htm. Acesso em 2 abr. de 2020. 
 

Foi neste período que começou a se fortalecer a presença da imagem nos             

livros destinados a crianças no Brasil. Ramos (2011) explica que isto ocorreu por             

influência de uma série de fatores: mais crianças passaram a frequentar a escola, as              

técnicas gráficas s aperfeiçoaram, mudanças sociais modificaram a visão que se           

tinha sobre a infância, passando a valorizá-la, e com isso, o incentivo à produção de               

conteúdos adequados e dirigidos ao público infantil.  

Muito importante também foram os estudos que demonstraram a importância          

da literatura ilustrada na formação de crianças, levando em conta seus estímulos à             

fantasia que contribuem para os processos de alfabetização e leitura. Até então, a             

tradição de ilustração brasileira ainda baseava-se no preto e branco, mas com a             

publicação do livro ​O Patinho Feio ​(1915), ilustrado por Franz Richter (Figura 17) e              

impresso em policromia, as mudanças no papel da imagem na literatura começaram            

a ser observadas (RAMOS, 2011).  

 

 

 



 
 

 
48 

 
Figura 17 - Ilustração da capa do livro ​O Patinho Feio, ​edição de 2015, ilustrado por Franz Richter. 

 

Fonte: 
https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/51Z4+Zo-4WL._SX343_BO1,204,203,200_.jpg. 

Acesso em 2 abr. de 2020. 
 

Após a Segunda Guerra Mundial, tornou-se cada vez mais fundamental o           

papel dos editores, que passaram a incentivar cada vez mais a publicação de livros              

cuja materialidade fosse explorada, bem como seus aspectos visuais. Robert Delpire           

e Pierre Marchand são dois nomes citados por Van der Linden (2011) que             

realizaram trabalhos neste sentido. Neste período também se destaca o trabalho do            

autor-ilustrador Maurice Sendak, conhecido mundialmente pelas obra premiada        

Onde vivem os monstros (1963), na qual a imagem adquire uma nova concepção,             

marcada por representar o inconsciente infantil e es