UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ANA CLAÚDIA GOMES DA SILVA FEMINIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA NA REGIÃO DE PINDORAMA-SP BAURU 2025 ANA CLAUDIA GOMES DA SILVA FEMINIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA NA REGIÃO DE PINDORAMA-SP Texto apresentado como requisito para o Exame de Defesa de mestrado na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Faculdade de Ciências, Campus de Bauru – Programa de Pós- graduação em Docência para a Educação Básica, sob orientação do Prof. Dr. Macioniro Celeste Filho. BAURU 2025 S586f Silva, Ana Claudia Gomes da Feminização do trabalho docente na educação básica na região de Pindorama-SP / Ana Claudia Gomes da Silva. -- Bauru, 2025 126 p. Dissertação (Mestrado profissional - Docência para a Educação Básica) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências, Bauru Orientador: Macioniro Celeste Filho 1. Educação básica. 2. Feminização. 3. Trabalho docente. 4. Gênero. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos pelo autor(a). À minha querida mãe, Lindalva, que sempre foi minha maior inspiração e força. Mesmo não estando mais fisicamente presente, sua sabedoria, amor incondicional e coragem continuam a guiar meus passos a cada dia. Este trabalho é, em grande parte, dedicado a você, que me ensinou o valor da dedicação, da luta e da importância do papel da mulher na sociedade. A sua trajetória, repleta de desafios e superações, me motivou a seguir em frente, sempre acreditando no poder de transformação e na capacidade de fazer a diferença. AGRADECIMENTOS Chegar à conclusão desta dissertação é um momento de grande importância. Não poderia deixar de expressar minha profunda gratidão a todas as pessoas e instituições que, de alguma forma, contribuíram para a realização deste trabalho. Primeiramente, agradeço imensamente ao meu orientador, Macioniro Celeste Filho, pela orientação dedicada, paciência, e pelas valiosas contribuições ao longo de todo o processo de pesquisa. Sua experiência, disposição para ouvir e sugestões foram fundamentais para o aprimoramento desta dissertação e para meu crescimento acadêmico. Aos membros da banca examinadora, Fernanda Rossi e Maria Cristina Bezerra, agradeço sinceramente pela atenção dispensada, pelas críticas construtivas e comentários que certamente enriqueceram este trabalho, permitindo- me aprimorar ainda mais minhas ideias e argumentos. Agradeço também ao meu marido, Dalton, pelo amor, apoio constante e compreensão durante todos os desafios enfrentados ao longo desta jornada. Seu suporte foi essencial para que eu pudesse manter o foco e a motivação, e sua presença foi um pilar de força durante todo o processo. Meus pais, Natanael e Lindalva, merecem um agradecimento especial por acreditarem em mim e me incentivarem a seguir em frente, sempre com palavras de encorajamento e confiança. O apoio incondicional que recebi de vocês foi fundamental para a minha realização acadêmica e pessoal. Por fim, agradeço à escola por me proporcionar o ambiente e as experiências que possibilitaram a realização desta pesquisa. A convivência com os colegas de trabalho e a troca de saberes no contexto educacional foram, sem dúvida, fontes de aprendizado e inspiração. A todos que de alguma forma contribuíram para que este trabalho fosse concluído com sucesso, meu mais sincero agradecimento. RESUMO O objetivo geral deste trabalho é analisar o processo de feminização do trabalho docente e as dinâmicas de gênero, a ela associadas, sob uma perspectiva histórica. Busca-se compreender como a formação de professores, a concepção de profissão e o profissionalismo docente são impactados pelo gênero, especialmente considerando a composição majoritariamente feminina do corpo docente. Para isso, pesquisa foi organizada em três etapas. Primeiro, realizou-se uma pesquisa bibliográfica com o intuito de revisar a produção acadêmica dos últimos vinte anos sobre o tema. Esse levantamento e o estudo das ideias sobre a feminização da profissão docente permitiram a identificação de categorias de análise para a etapa seguinte. Na segunda etapa, conduziu-se uma pesquisa de campo em uma escola do município de Pindorama-SP com professoras de diferentes níveis de ensino, visando compreender suas percepções sobre as próprias carreiras e as construções sociais que influenciaram suas escolhas profissionais. Finalmente, com base nas duas etapas iniciais, propõe-se a criação de uma sequência didática com o objetivo de ampliar o conhecimento dos alunos sobre as relações de gênero. Palavras-chave: Educação básica; Feminização; Trabalho docente; Gênero. ABSTRACT The general objective of this work is to analyze the process of feminization in the teaching career and the associated gender dynamics from a historical perspective. The aim is to understand how teacher training, the concept of the profession, and teaching professionalism are impacted by gender, especially considering the predominantly female composition of the teaching workforce. The research was organized into three stages. First, a bibliographic review was conducted, examining the academic production of the last 20 years on the subject. This survey and the study of ideas related to the feminization of the teaching profession allowed for the identification of analytical categories for the next stage. In the second stage, field research was conducted at a school in the municipality of Pindorama-SP with teachers from different educational levels, aiming to understand their perceptions of their careers and the social constructions that influenced their professional choices. Finally, based on the first two stages, the creation of a didactic sequence is proposed, with the goal of expanding students' knowledge about gender relations. Keywords: Basic education; Feminization; Teaching career; Gender. LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Perfil de professores no Brasil ...............................................................17 Quadro 2 – Dados pessoais das professoras entrevistadas......................................45 SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..........................................................................................................13 1 MULHER, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: A CONSTRUÇÃO DO GÊNERO FEMININO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR ............................................................. 20 1.1 A INSERÇÃO DA MULHER NO MERCADO DE TRABALHO..................... 21 1.2 A MULHER NA DOCÊNCIA ........................................................................ 26 1.3 A INFLUÊNCIA DA MATRIZ BINÁRIA DE GÊNERO .................................. 33 1.4 AS DINÂMICAS DE GÊNERO NA DOCÊNCIA............................................37 2 PERCURSO METODOLÓGICO ....................................................................... 43 2.1 METODOLOGIA .......................................................................................... 43 2.2 COLETA DE DADOS .................................................................................. 45 3 PROCEDIMENTOS E ANÁLISE DE DADOS .................................................... 46 3.1 APRESENTAÇÃO.........................................................................................47 3.2 QUEM SOMOS? ......................................................................................... 48 3.3 O QUE NOS LEVOU A CARREIRA DOCENTE? ........................................ 48 3.4 SOMOS IMPORTANTES PARA A SOCIEDADE? ...................................... 52 3.5 ENFRENTAMOS DESAFIOS? .................................................................... 56 3.6 FOMOS ESCOLHIDAS? ............................................................................. 60 3.7 POR QUE NÃO OS HOMENS? .................................................................. 64 3.8 BOAS PROFESSORAS .............................................................................. 69 3.9 RESULTADOS ............................................................................................ 72 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 75 5 GUIA DIDÁTICO “PELOS OLHOS DELAS” .................................................... 80 5.1 PRODUTO...................................................................................................80 5.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................................81 5.3 ATIVIDADES SEQUENCIAIS.......................................................................83 5.4 CONCLUSÃO...............................................................................................87 REFERÊNCIAS .........................................................................................................88 BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................91 APÊNDICE A – Roteiro das entrevistas .................................................................92 13 INTRODUÇÃO O presente texto aprofunda-se na temática sobre a feminização da carreira docente a partir das dinâmicas de gênero atreladas a este campo profissional. Assim, o propósito da pesquisa é compreender a formação de professores e, com isso, analisar a concepção de feminização do trabalho na educação básica e como este fator impacta a categoria profissional. O interesse pelo estudo do tema provém uma inquietação que surgiu durante a realização do trabalho de conclusão de curso de Licenciatura em Pedagogia, formação concluída na Unesp de São José do Rio Preto. Neste trabalho, buscava-se compreender como as professoras da educação infantil identificavam sua atuação frente a dualidade do cuidar e educar, já que esse exercício era destinado às crianças pequenas e bem pequenas. Como resultado da pesquisa, pôde-se compreender que o papel da educadora, com o tempo, foi substituído pelo papel da cuidadora, e essa inversão acabou por atuar na alteração da perspectiva do papel da professora dos anos iniciais frente a sociedade. No entanto, o que chamou a atenção ao fazer a pesquisa de campo foi que as professoras atuantes no município eram mulheres, ou seja, dentro do quadro de professores do município os homens só apareciam (ainda que em menor número) no ensino fundamental II e ensino médio. Dessa forma, busquei me aprofundar na pesquisa e estudo do tema sobre a feminização do trabalho docente buscando encontrar as motivações e os caminhos que levaram as professoras a escolherem à docência. Dessa forma, buscou-se compreender o significado da profissão docente para as professoras atuantes no ensino público nas diferentes esferas de ensino (infantil, fundamental e médio) em uma escola no Distrito de Roberto, pertencente ao município de Pindorama-SP. Buscou compreender o significado da profissão docente para as professoras atuantes no ensino público nas diferentes esferas de ensino (infantil, fundamental e médio). Procurou investigar como essas professoras percebem a feminização da escola, não apenas como uma predominância numérica de mulheres, mas como uma construção histórica e social das relações de gênero, e como essa percepção influenciou suas práticas pedagógicas e suas representações sobre a profissão docente, além disso investigou-se se as marcas desses discursos históricos ainda estão presentes no imaginário dessas professoras. 14 A hipótese inicial da pesquisa considerou a possibilidade de divergências nas respostas das entrevistadas, tendo em vista a diversidade do público e as demandas específicas de cada etapa de ensino em que atuavam. Ainda, pressupôs-se que as professoras da educação infantil e do ensino fundamental I poderiam ter escolhido à docência por acreditarem em um chamado vocacional ou pelo apreço em trabalhar com crianças. Por outro lado, esperava-se que as docentes das etapas mais avançadas de ensino tivessem optado pela profissão principalmente como uma estratégia de inserção no mercado de trabalho. Foram objetivos dessa pesquisa analisar o processo de feminização da carreira docente e as dinâmicas de gênero associadas, sob uma perspectiva histórica, buscando compreender como a formação de professores, a concepção de profissão e o profissionalismo docente são impactados pelo gênero, considerando a composição majoritariamente feminina do corpo docente. A pesquisa foi realizada com 8 professoras de diferentes etapas de ensino: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. O objetivo de incluir variadas etapas educacionais foi de reconhecer que cada uma delas possui características específicas para o desenvolvimento do trabalho. Em relação à organização, a pesquisa foi organizada em três etapas. Em um primeiro momento, foi feito um levantamento bibliográfico com foco no levantamento da produção acadêmica dos últimos 20 anos sobre o tema. A partir desse levantamento e do estudo das ideias que permeiam a feminização da profissão docente, possibilitou-se elencar categorias de análise que serviram de parâmetro para a segunda etapa do trabalho. Na segunda etapa, a pesquisa de campo foi realizada no município. Para isso, contamos com a disponibilidade de professoras da educação básica, a fim de compreender as suas percepções sobre a carreira na educação e as construções sociais que as levaram a essa opção. A análise de dados foi formulada através da divisão de categorias baseadas no roteiro de perguntas, sendo estas divididas em sete: identidade; escolha profissional; relevância; desafios; vocação; gênero; qualidades. Como resultado potencial, espera-se um produto educacional capaz de contribuir com a desmistificação do papel socialmente imposto à mulher. Assim, seria possível almejar a ampliação do campo de atuação que lhes é possível, destacando suas inúmeras contribuições ao longo dos anos. Para isso, será feita uma sequência didática com essa temática em uma linguagem acessível aos estudantes do ensino fundamental, com o objetivo de fazê-los reconhecer que 15 todos (homens, mulheres, não binários, trans*, dentre outros) são relevantes em diferentes áreas e contribuem de maneira significativa para a construção da sociedade contemporânea, reforçando que o gênero não é um fator limitante para nenhuma área. Com isso, buscou-se identificar elementos que possam ajudar a refletir e compreender sobre a formação, demandas, conquistas, desafios, condições laborais e angústias que permeiam a jornada das educadoras ao longo da história, bem como suas interações com as mudanças ocorridas no contexto do mercado de trabalho. É importante ressaltar que o termo feminização, neste texto, refere-se ao aumento do número de mulheres na composição da força de um trabalho em uma determinada ocupação ou profissão (Yannoulas, 2013). De acordo com Magda Chamon: Nesse intento, pode-se observar que a história mostra-nos que a mulher fora submetida, ao longo dos séculos, à negligência, aos estereótipos e a distorção dos próprios fatos históricos. Somente por meio do desenvolvimento da história social (Nova História) e do interesse crescente pelos acontecimentos locais e pela vida familiar e cotidiana das pessoas é que se procurou dar visibilidade às mulheres e à sua história, bem como às suas participações no contexto social como sujeitos de vontades, desejos e de projetos (Chamon, 2005, p.58). Segundo Edson Caetano (2009), desde o período colonial, no Brasil, destacam-se as disparidades nas esferas social, econômica, política e educacional entre homens e mulheres. Pode-se observar que a questão de gênero – ainda que não fosse nomeada dessa maneira no período –, responsável pela forma como a diferença social entre os sexos é percebida e aplicada, já era evidente nesse contexto e servia como justificativa para as desigualdades sociais1. Ainda nos pautando na nossa história, é possível destacar uma outra maneira pela qual ideologias de classe e gênero foram difundidas: através da educação jesuítica. Chamon (2005) destaca que o trabalho catequético, a adesão aos dogmas e à autoridade, a prática de princípios morais e de subserviência, e a restrição do acesso à educação para as mulheres, constituíram a base dos princípios sobre os quais o sistema educacional brasileiro foi organizado. Isso 1 No entanto, é importante fazer uma distinção entre sexo e gênero. Segundo Louro (1997), enquanto o primeiro diz respeito à diferença biológica, o segundo se refere à dimensão cultural, social e histórica que fundamenta a distinção e a interação entre os conceitos de masculino e feminino. 16 resultou na negação do direito à instrução para os homens pobres e na atribuição das tarefas domésticas para as mulheres. Outro marco significativo, no âmbito global, foi a consolidação do capitalismo e a Revolução Industrial, eventos que redefiniram as relações econômicas e sociais ao longo dos séculos XVIII e XIX. Com a crescente mecanização e o aumento da produção manufatureira, tornou-se imprescindível a formação de uma força de trabalho qualificada, capaz de operar máquinas e se adaptar às exigências das novas condições laborais. Paralelamente, o modelo capitalista também fomentou a criação de um mercado consumidor amplo e diversificado para absorver os produtos manufaturados. Nesse contexto, a escola passou a ser vista como uma ferramenta estratégica para atender a esses objetivos, contribuindo para a reprodução das desigualdades sociais ao moldar indivíduos de acordo com os valores, normas e práticas que asseguravam a manutenção da hegemonia da classe dominante. Assim, a educação deixou de ser apenas um meio de transmissão cultural para se consolidar como um mecanismo funcional à lógica do capital, perpetuando tanto as estruturas econômicas quanto as ideológicas do período. Ainda segundo Louro (1997), podemos compreender que para promover os ideais republicanos de estruturação do poder era necessário implementar tanto a filantropia quanto a educação pública e gratuita, visando expandir a rede educacional e o controle sobre as massas. Além disso, a escola seria concebida como uma extensão do lar e da família, conforme idealizado pela classe média para a sociedade moderna. Com a idealização da figura da professora, que priorizava cuidados maternos em detrimento dos intelectuais na sala de aula, e o aumento da busca das mulheres por essa profissão, foram estabelecidas as condições para a feminização do magistério. Além disso, as mulheres aceitavam os baixos salários, as condições de trabalho precárias e a extensão do curso de magistério de 3 para 4 anos, já que era uma possibilidade de sair do contexto doméstico em que se encontravam. Foi delineado um padrão feminino adequado para o contexto escolar e para a esfera social, o que progressivamente possibilitou à sociedade patriarcal conceder às mulheres um lugar no mercado de trabalho, especialmente direcionando-as para o magistério, sob a narrativa de uma suposta vocação para essa profissão. No entanto, esse argumento serviu para “induzir as mulheres a escolherem as profissões menos valorizadas socialmente” (Bruschini; Amado, 17 1998 p. 7), assim se conformando com a dupla jornada que lhes era atribuída, caracterizada pelo trabalho doméstico (reprodutivo/privado) e o trabalho fora do lar (produtivo/público). A noção de que o papel de educadora é inerente à mulher, por sua suposta natureza, contribui para a percepção da profissão docente como vocação, em paralelo com a maternidade (Tambara, 1998). Isso marca o início da desvalorização profissional do magistério, uma vez que ele passa a ser equiparado ao trabalho reprodutivo não remunerado realizado pelas mulheres em seus lares, como se fosse uma extensão da maternidade. Não podemos ignorar o estereótipo de gênero estabelecido aqui, a crença de que as mulheres são naturalmente aptas para atividades ligadas ao cuidado nos leva a recapitular todos os temas discutidos anteriormente. Nesse contexto, é crucial revisitar o conceito de gênero, uma vez que o conceito de sexo não abarca as dimensões sociais, de trabalho e ocupação, que constituem o cerne das nossas reflexões aqui. São essas dinâmicas de gênero que nos auxiliam a compreender como as sociedades estruturam essa diferenciação entre homens e mulheres. Trata-se não de atitudes individuais, mas sim de padrões coletivos, enraizados na interação e na formação dos grupos sociais. Padrões esses que são perpetuados ao longo dos anos e persiste até os dias atuais, como podemos observar na tabela elaborada com base nos dados fornecidos pelo INEP (2017) que foram apresentados por Hirata (2007). Quadro1 – Perfil dos professores no Brasil Percentual do total Educação Superior Mulheres Idade Rede Pública Rede Privada Rede Pública Rede Privada Rede Pública Rede Privada Educação Infantil 73,2 53 96,5 97 40,8 36,4 Ens. Fundamental Anos Iniciais 79,6 64,7 88,7 89,4 42,2 38,6 Ensino Fundamental Anos Finais 85,9 83,8 70 62,3 41,7 38,8 Ensino Médio 94,4 89,5 63,6 48 42,4 39,9 Ensino Integrado 96,5 84,9 46,4 46 41,1 39,6 18 EJA 84,9 87,7 65,1 56 42,1 40,2 Outros 94,8 85 52,9 61,5 42,3 40,6 Fonte: MEC/INEP – Elaboração: IDADOS, 2018. Nota: “Outros” engloba educação especial e educação profissional. Ao fazermos a análise desses dados, podemos concluir que a escola é predominantemente feminina. Afinal, desde o final do século XIX ela tem sido ocupada em sua maioria por mulheres, e não há indicações claras de uma reversão desse cenário. Guacira Louro (2014) sugere que se perguntarmos qual gênero representa a escola, muitos responderiam prontamente que é o feminino, pois os dados corroboram essa percepção: é um ambiente onde as mulheres ocupam, organizam e desempenham papéis de destaque. Além disso, a dinâmica escolar é impregnada de elementos associados ao cuidado, sem mencionar os discursos pedagógicos que advogam pela aproximação da escola com as dinâmicas familiares, as quais são tradicionalmente atribuídas às mulheres. Paulo Freire, em sua obra 20“Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar” (2015), traz reflexões acerca do papel da mulher na educação das crianças, que por muito tempo foi confundido com afeto e cuidado, sendo deixadas de lado as competências inerentes ao magistério. Ser professor, para Freire, exige que não tenhamos medo do sistema opressor que insiste em dominar e silenciar os profissionais da educação. É necessário que as professoras compreendam que são sujeitos políticos, que a educação é política e que exige engajamento político. É necessário que saiam em defesa dos seus direitos e que se lembrem que sua luta serve, também, para ensinar seus educandos de que vale a pena sonhar e buscar uma sociedade mais justa, e uma educação mais igualitária. É preciso que lutem para se afirmar como professoras sim, tias não. O presente trabalho está estruturado em quatro capítulos. O capítulo 1 está subdividido em três tópicos, cada um dedicado à análise da feminização da docência sob diferentes perspectivas. O tópico 1.1 aborda a inserção das mulheres no mercado de trabalho e como as desigualdades de gênero influenciaram essa trajetória. Discute-se a divisão sexual do trabalho e sua relação com a desvalorização da docência, destacando os desafios enfrentados pelas professoras em um campo predominantemente feminino. 19 No tópico 1.2, são analisados os fatores históricos, econômicos e culturais que moldaram a feminização da docência no Brasil. A partir do século XIX, a presença feminina no magistério foi impulsionada por transformações sociais, mas acompanhada de estereótipos que associam a profissão a características como cuidado e vocação, reforçando desigualdades estruturais. O tópico 1.3 investiga as relações de gênero na educação, considerando como construções sociais impactam a profissão docente e perpetuam desafios como baixos salários e pouca valorização. Além disso, explora-se a possibilidade de a escola atuar como espaço de desconstrução dessas desigualdades, promovendo uma educação mais equitativa. O capítulo 2 explorara análise e os resultados da pesquisa que indicam que a feminização da docência na educação básica está diretamente relacionada a fatores históricos, sociais e culturais, influenciando tanto a escolha da profissão quanto as experiências das professoras no ambiente escolar. O capítulo 3 descreve as conclusões obtidas através da análise das referências e dos resultados obtidos com a pesquisa de campo. Com base nos resultados da pesquisa, que apontam a feminização da docência como um fenômeno enraizado em fatores históricos, sociais e culturais, é evidente a necessidade de um olhar mais abrangente sobre as múltiplas contribuições das mulheres em diferentes áreas de atuação. Viu-se a necessidade da criação de um produto educacional, que encontra-se no capítulo 4 e tem como objetivo valorizar a presença e as conquistas das mulheres em diversas profissões, buscando a desconstrução de estereótipos de gênero e a promoção da igualdade de oportunidades. 20 1 MULHER, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: A CONSTRUÇÃO DO GÊNERO FEMININO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR Ao longo da história, a inserção das mulheres no mercado de trabalho tem sido atravessada por desigualdades de gênero, reflexo de um sistema patriarcal que hierarquiza funções e limita oportunidades. A divisão sexual do trabalho consolidou a associação das mulheres a atividades do cuidado e do ambiente doméstico, perpetuando sua desvalorização no espaço público. No magistério, esse processo se manifesta na feminização da docência, que, apesar de representar um campo majoritariamente feminino, ainda enfrenta desafios como baixos salários e pouca valorização social. A docência no Brasil tem sido historicamente marcada pela crescente presença feminina, consolidando um processo de feminização que remonta ao século XIX. No entanto, essa ocupação massiva por mulheres não se deu sem desafios. Desde as primeiras escolas normais até a configuração atual da profissão, o magistério foi estruturado por normas e concepções sociais que associaram a figura da professora a características como cuidado, paciência e vocação, ao mesmo tempo em que impuseram barreiras e desigualdades de gênero. As relações de gênero estão presentes em todas as esferas da sociedade, influenciando desde as interações cotidianas até a configuração das profissões. No campo da docência, essas dinâmicas se manifestam de maneira profunda, tanto na escolha da profissão quanto nas oportunidades e desafios enfrentados pelos docentes. Sendo assim, torna-se necessário ampliar a discussão para compreender como as normas de gênero afetam não apenas as mulheres, mas também pessoas de identidades diversas, e como a educação pode ser um espaço de desconstrução dessas desigualdades. Como uma proposta inicial para pensar a temática deste trabalho, foi realizada uma pesquisa bibliográfica não só com a finalidade de compreender o atual estado das produções acadêmicas sobre a feminização da docência, mas também aprofundar a reflexão sobre a formação de professores e analisar a concepção de profissão e profissionalismo docente. Procurou-se enfatizar as questões relacionadas à feminização do trabalho no ensino, abordando também a relação de gênero dentro da profissão e o processo de precarização que afeta essa categoria. A presente seção teve por temática verificar a produção acadêmica dos últimos 20 anos nas plataformas digitais da Scientific Electronic 21 Library Online (SciELO); Banco de Dados Bibliográficos da USP (Dedalus); além de buscas no Repositório Institucional e na Biblioteca Digital da Unesp (Athena). Como palavras-chave para a busca, utilizou-se “feminização”, “profissão” e “gênero”, correlacionando-as. Recorreu-se também, como referências, às obras de pesquisadores que possuem vasto material e conhecimento sobre o tema, obras essas que foram consideradas atemporais e não se enquadram nesse recorte citado acima. Sendo assim, durante o levantamento bibliográfico, apresentaram-se mais relevantes a pesquisa os temas que abordavam a inserção da mulher no mercado de trabalho, destacando o contexto histórico e as condições que favoreceram sua entrada em determinadas profissões, com foco na educação. Em seguida, exploramos a feminização do magistério, analisando como a profissão docente passou a ser predominantemente feminina e as implicações dessa transformação, especialmente no que diz respeito à valorização econômica e ao estigma associado à profissão. Por fim, o terceiro tópico aborda as relações de gênero dentro do ambiente educacional, discutindo como os estereótipos e expectativas sociais influenciam o reconhecimento do trabalho das docentes, moldando suas práticas pedagógicas e as percepções sobre sua competência profissional. 1.1 A INSERÇÃO DA MULHER NO MERCADO DE TRABALHO A inserção das mulheres no mercado de trabalho é um processo histórico marcado por avanços e desafios, moldado por construções sociais de gênero que influenciam até os dias atuais. A evolução dessa inserção é indissociável das transformações econômicas, culturais e sociais que definiram novos espaços e papéis para as mulheres. Sérgio Carrara (2009) nos aponta, em um de seus trabalhos, que às vezes as escolhas ou abordagens de cada sexo, ao ingressar no mercado de trabalho podem parecer resultado de preferências naturais, habilidades inatas ou capacidades biológicas específicas de homens e mulheres. No entanto, ao examinarmos as posições ocupadas por cada gênero no âmbito profissional, notamos desigualdades que derivam de diferenças socialmente construídas, as quais podem ser atribuídas a essas disparidades de gênero. 22 Ao longo da história, o patriarcado e as relações desiguais de gênero moldaram tanto as possibilidades quanto as barreiras enfrentadas por elas, determinando a valorização das atividades que desempenham e limitando suas oportunidades em comparação aos homens. Yannoullas (2011), destaca que o não trabalho inclui atividades domésticas e reprodutivas, não remuneradas e privadas, enquanto o trabalho se refere a atividades industriais, produtivas, remuneradas e públicas. Essa divisão persiste historicamente, com os homens ocupando espaços públicos e as mulheres sendo responsáveis pelo trabalho doméstico. Ou seja, o que tradicionalmente é rotulado como "não trabalho" abrange atividades associadas ao âmbito feminino. Por outro lado, o trabalho refere-se a atividades consideradas como pertencentes ao domínio masculino. Nessa perspectiva, trabalhar implica ocupar espaços públicos, enquanto as tarefas domésticas, especialmente relacionadas ao cuidado, são vistas como atividades privadas e não consideradas trabalho. Este texto têm o objetivo de analisar como essas dinâmicas estruturais afetaram as mulheres, desde a divisão sexual do trabalho e a desvalorização do "não trabalho" até o fenômeno da feminização do magistério, destacando os desafios históricos e contemporâneos que permeiam a presença feminina no mercado laboral. Para facilitar a compreensão ao longo do texto, será feita uma análise e distinção de dois termos: feminização e feminilização, levando em consideração a relação entre trabalho e magistério. De acordo com Yannoulas (2011), o termo feminização refere-se ao processo pelo qual as mulheres avançam no campo do magistério, que anteriormente era predominantemente ocupado por homens. Por outro lado, a feminilização descreve a associação de características consideradas tipicamente femininas com o exercício do magistério nos primeiros anos da escolaridade. Isso envolve atribuir à profissão docente traços como docilidade, fragilidade, paciência e dependência, entre outros. Esses elementos, inseridos no contexto da feminização/feminilização, podem ter contribuído para a desvalorização da profissão docente. Maria Regina Viveiros Carvalho (2018) aponta que a metamorfose estrutural no papel das mulheres nas relações humanas e de trabalho foi conquistada com muito esforço e sofrimento ao longo dos séculos. Embora a industrialização e a urbanização do século XIX tenham ampliado as 23 oportunidades para as mulheres, elas também reforçaram a divisão de género no trabalho. Assim, consolida-se um sistema em que o papel das mulheres é delimitado ao âmbito privado, afetando suas oportunidades de lazer, desenvolvimento pessoal e engajamento político. Ademais, a invisibilidade do trabalho reprodutivo perpetua desigualdades e dificulta a distribuição equitativa de responsabilidades entre os gêneros. Helena Hirata e Danièle Kergoat (2007) destacam que a divisão sexual do trabalho é modulada pelas relações sociais entre os sexos: A divisão sexual do trabalho é a forma de divisão do trabalho social decorrente das relações sociais entre os sexos; mais do que isso, é um fator prioritário para a sobrevivência da relação social entre os sexos. Essa forma é modulada histórica e socialmente. Tem como características a designação prioritária dos homens à esfera produtiva e das mulheres à esfera reprodutiva e, simultaneamente, a apropriação pelos homens das funções com maior valor social adicionado (políticos, religiosos, militares) (Hirata; Kergoat, 2007, p. 599). Lauren Antunes e Aline Accorssi (2019) afirmam que a exploração da força de trabalho feminina pelos homens sustenta o patriarcado como um sistema político, beneficiando coletivamente os homens e justificando salários mais altos para eles, mantendo seu status de provedores. As atividades laborais são permeadas por estereótipos de gênero: a masculinidade é associada a trabalhos árduos e racionais, enquanto a feminilidade é ligada a trabalhos leves e emocionais. Essas percepções explicam a ocupação de espaços específicos no mercado de trabalho por homens e mulheres. A distinção entre ambiente doméstico e profissional legitima as hierarquias nesses espaços. No contexto capitalista, as relações e ideologias de gênero precedem o sistema econômico. Mesmo com a entrada das mulheres nas fábricas durante a industrialização, a desigualdade na carga de trabalho não remunerado reforçou o patriarcado. De acordo com Carvalho (2018), com o avanço da sociedade industrial por volta de 1940, as mulheres passaram a ser incorporadas à força de trabalho, muitas vezes em posições consideradas de menor prestígio e remuneração. É importante destacar que seus primeiros empregos foram frequentemente marcados pela discriminação, sendo contratadas principalmente por motivos 24 econômicos, visando a obtenção de lucro para os empregadores. Elas eram vistas como uma opção de mão de obra mais acessível, o que resultava em salários baixos e desproporcionais em relação às responsabilidades e tarefas desempenhadas. Magda Chamon (2005), argumenta que o sistema capitalista se beneficiou da divisão de gênero, direcionando as mulheres para profissões que reforçavam a ordem social e os interesses das elites dominantes. Nesse contexto, o magistério emergiu como uma profissão compatível com o papel tradicional das mulheres, permitindo sua entrada no mercado sem ameaçar os padrões culturais vigentes. Jane Soares de Almeida (1996) aponta que, inicialmente, o magistério foi destinado a jovens de poucos recursos ou órfãs sem dote, oferecendo-lhes uma profissão digna que não confrontava os costumes da época. Essa profissão era vista como uma extensão das funções domésticas e maternais das mulheres, mascarada sob o discurso de missão e vocação. Esse aspecto contribuiu para a feminização do magistério, que até hoje enfrenta desafios relacionados à desvalorização profissional e à falta de reconhecimento: Quando inaugurou-se em São Paulo a seção feminina da Escola Normal, segundo alguns historiadores, esta foi primeiramente destinada às jovens de poucos recursos e às órfãs sem dote, às quais era interdito os sonhos de um bom casamento, dado que este apoiava-se necessariamente em bases econômicas. Sendo difícil casar-se, precisavam essas moças, para não ser um peso para a sociedade, conseguir um meio de subsistência proporcionado por uma profissão digna, de acordo com o ideal feminino e que não atentasse contra os costumes herdados dos portugueses de aprisionar a mulher no lar e só valorizá-la como esposa e mãe. Portanto, ser professora representava um prolongamento das funções domésticas e instruir e educar crianças, sob o mascaramento da missão e da vocação inerentes às mulheres, significava uma maneira aceitável de sobrevivência, na qual a conotação negativa com o trabalho remunerado feminino esvaía-se perante a nobreza do magistério (Almeida, 1996, p. 74). A feminização do magistério é um reflexo de práticas discriminatórias e das limitações impostas às mulheres no mercado de trabalho. Edson Caetano (2009) destaca que a hierarquização entre trabalho masculino e feminino perpetuou desigualdades salariais e curriculares: [...] a caracterização da divisão do trabalho se configurou, ou seja, houve separação, hierarquização e polarização do trabalho, como citamos abaixo: • Ao homem estava destinada a esfera produtiva e à mulher a reprodutiva; • O trabalho masculino valia mais que o feminino, que era considerado improdutivo e não-material; 25 • As mulheres de camadas privilegiadas, que tinham a oportunidade de exercer uma atividade remunerada, tinham perspectiva de salários melhores que as da classe baixa (Caetano, 2009 p. 252). Rabelo (2010) observa que a desvalorização do papel docente feminino persiste, com os homens se afastando das salas de aula em busca de áreas mais rentáveis e socialmente valorizadas: Por mais que a educação tenha passado por algumas mudanças na prática escolar, a feminização do magistério continua se perpetuando mais e mais, desvalorizando o papel da mulher docente ano após ano. E o homem continuou se distanciando das salas de aulas infantis e optando por trabalhar em outras áreas mais rentáveis, como as disciplinas específicas (Matemática, História, Geografia, Biologia etc.) ou outros cargos de comando na educação (Rabelo, 2013, p. 7). Nesse contexto, a disparidade de gênero não apenas perpetua desigualdades no magistério, mas também reforça estereótipos culturais que limitam a inserção feminina em outras áreas de maior prestígio. Ressalta-se que essa divisão histórica persiste, uma vez que a sociedade ainda mantém a concepção de papéis e funções específicas para homens e mulheres, estas consideradas preestabelecidas. Portanto, compreender a inserção das mulheres no mercado de trabalho é essencial para refletir sobre as dinâmicas de gênero que moldam as profissões e os desafios enfrentados pelas mulheres. A divisão sexual do trabalho, sustentada por estereótipos e desigualdades históricas, ainda influencia a organização do mercado e a valorização das atividades realizadas por homens e mulheres. A compreensão dessa história possibilita o debate sobre as transformações necessárias para reduzir desigualdades e promover um mercado de trabalho mais equitativo e inclusivo. Em síntese, a história da inserção das mulheres no mercado de trabalho evidencia não apenas a resiliência feminina diante de um sistema excludente, mas também as profundas desigualdades que persistem. Ao compreender o impacto das relações de gênero na organização do mercado laboral, é possível refletir sobre soluções para superar as barreiras históricas e contemporâneas. O reconhecimento das contribuições femininas em todos os campos é um passo crucial para construir uma sociedade mais justa, na qual o trabalho, independentemente de gênero, seja devidamente valorizado e reconhecido. Somente por meio do enfrentamento das desigualdades estruturais poderemos avançar rumo a um futuro mais democrático, no que se refere às relações de gênero. 26 1.2 A MULHER NA DOCÊNCIA A história da educação e da profissão docente no Brasil está intimamente ligada ao processo de feminização do magistério. Desde o estabelecimento do primeiro curso normal das Américas, em 1835, na cidade de Niterói (RJ), as mulheres começaram a ocupar gradualmente o espaço da docência, enfrentando desafios estruturais e culturais que definiram seu papel na educação. Este fenômeno, marcado por uma crescente presença feminina na Educação Básica, merece uma análise atenta de suas dinâmicas históricas, sociais e econômicas. Guacira Lopes Louro (1997) destaca que, historicamente, a educação brasileira foi concebida por homens e para homens. Durante o período colonial e imperial, as oportunidades educacionais eram limitadas aos meninos, com professores frequentemente sendo religiosos ou tutores contratados por famílias abastadas. Ainda segundo Louro, a entrada das mulheres na docência, no final do século XIX, foi incentivada pela necessidade de expandir a educação primária e reduzir custos, uma vez que as mulheres aceitavam salários mais baixos do que os homens. Essa transição reforçou estereótipos de gênero que associavam as mulheres à abnegação e ao altruísmo, enquanto a docência masculina era direcionada para áreas mais valorizadas ou para a gestão escolar. A pesquisadora relata que a feminização do magistério está intimamente ligada às transformações sociais e econômicas do Brasil. O crescimento populacional, a urbanização e a industrialização impulsionaram a demanda por educação primária, ao mesmo tempo em que as mulheres de classe média buscavam oportunidades fora do ambiente doméstico. No entanto, a entrada feminina na docência foi marcada por práticas discriminatórias, como a exigência de documentação moral para mulheres casadas, viúvas ou divorciadas, conforme estabelecido no Decreto de 1854. Essas barreiras evidenciam como o magistério foi estruturado de forma a reforçar padrões patriarcais e restringir o acesso feminino a outros campos profissionais. Neves (2009) destaca, a partir da promulgação da Constituição de 1891, que a União assumiu a responsabilidade pela criação e regulação da educação em níveis superior, secundário, primário e profissional, o que contrariava os interesses da elite brasileira, que preferia manter a população sem instrução e passiva. 27 Com a idealização da figura da professora associada mais aos cuidados maternos do que ao aspecto intelectual em sala de aula, e com o aumento da demanda de mulheres por essa profissão, foram criadas as condições para a feminização do magistério. A formalização da educação, com o estabelecimento de cursos normais e a promulgação de legislações como o Decreto-Lei 8.530/46, também contribuiu com esse processo. Na segunda metade do século XIX, ocorreu uma formalização do ensino e do currículo com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-Lei 8530/46). No entanto, esse sistema educacional continuou a ser diferenciado por sexo, o que acabou por reforçar a discriminação de gênero. De acordo com Louro (1997), o primeiro curso de ensino normal das Américas foi estabelecido na cidade de Niterói (RJ) em 1835. Para ingressar neste curso, era necessário apresentar idoneidade moral e ter idade superior a 18 anos. Entretanto, embora as mulheres fossem autorizadas a lecionar na casa dos pais entre os 18 e 25 anos, elas só podiam exercer o magistério público se seus pais tivessem uma reputação moralmente reconhecida pela sociedade. Essa condição implicava que a grande maioria das mulheres ficasse excluída do mercado de trabalho até os 25 anos de idade (Brasil, 1854). O Decreto de 1854 formalizava os padrões patriarcais, exigindo documentos como certidão de casamento, óbito do cônjuge ou sentença de separação para mulheres casadas, viúvas ou divorciadas, além de um vestuário considerado decente. A partir da revolução industrial, a escola emergiu como instituição comum, impulsionando a urbanização e o acesso à educação, especialmente a partir da década de 1970. Desse modo, o Estado assumiu o controle da educação, estabelecendo os currículos, normas disciplinares, responsabilidades de alunos e professores, além de supervisionar matrículas, frequência, exames, recompensas e punições. Essa organização educacional foi moldada para atender aos ideais republicanos de reproduzir o modelo de produção capitalista, visando a formação de trabalhadores alinhada aos interesses econômicos da época. Segundo Guacira Louro (1998), a função foi atribuída às mulheres pelo fato de o magistério exigir certas qualidades femininas como bondade, doçura, paciência, além de jeito para lidar com crianças. Para Edson Caetano e Camila Neves: 28 [...] para colaborar na consecução dos ideais republicanos de organizar o poder, era preciso um trabalho filantrópico e também uma educação pública e gratuita a fim de ampliar a rede de ensino e o controle das massas. Além disso, a escola seria uma extensão do lar e da família que a classe média havia idealizado para a sociedade moderna (Caetano; Neves, 2009, p. 254). De acordo com Dermeval Saviani (1988), a escola emergiu como uma instituição comum com as novas exigências decorrentes da Revolução Industrial. Essa transição coincidiu com a prevalência do estilo de vida urbano em muitos países ao redor do mundo. No contexto brasileiro, caracterizado por uma industrialização tardia, a urbanização começou a ganhar destaque principalmente a partir da década de 1970. A entrada do país na era da sociedade do conhecimento marcou uma mudança significativa, resultando na disseminação ampla do acesso à educação. O processo de ocupação desse posto por mulheres teve início no final da década de 1920, início da década de 1930, e desde então elas têm se estabelecido cada vez mais como a maioria nessa profissão. Um exemplo marcante é o que aponta o Censo Demográfico de 1920, revelando que 72,5% do conjunto do professorado brasileiro do ensino público primário era composto por mulheres, chegando a representar 65% do total de docentes, sem distinção de graus de ensino (Vianna, 2013). De acordo com Maria Cândida Reis (1993), com a feminização do magistério houve uma transformação significativa na composição do corpo docente, especialmente no ensino primário, onde as mulheres chegaram a compor até 70% do total de funcionários. Posteriormente, na década de 1990, elas expandiram sua atuação para o ensino das séries finais do 1º grau, para o 2º grau, e para cargos de especialistas, como assistente de direção, direção e supervisão. Atualmente esse percentual cresceu e, de acordo com Antunes: No Censo Escolar da Educação Básica de 2017, feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em articulação com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, as professoras são maioria lecionando nas escolas, chegando a ser 80,0% das docentes da Educação Básica. Contudo, é importante destacar que esses números mostram diferentes nuances de acordo com o avanço na escolaridade. Na Educação Infantil, por exemplo, 96,6% dos profissionais são mulheres, enquanto 3,4% são homens. No Ensino Fundamental, nos Anos Iniciais (1º ao 5º ano) temos 9 mulheres em cada 10 profissionais e nos Anos Finais (6º ao 9º ano) esse número cai para 7 em cada 10. Já no Ensino Médio é onde a diferença no número de homens e mulheres é menor. Aqui nota-se um aumento na 29 participação dos homens. Nessa faixa de escolaridade as mulheres são 59,6% dos profissionais, enquanto a participação dos homens sobe para 40,4% (Antunes, 2019, p.50). Uma simples visita a uma escola desse nível de ensino confirma essa realidade. Além disso, é importante destacar que as mulheres também têm sido a maioria nos cursos de formação de professores. Esse fenômeno, conhecido como feminização, é o foco de discussão, especialmente no contexto do magistério da educação básica. A inserção das mulheres na docência revela não apenas a luta por um espaço profissional em um contexto patriarcal, mas também as contradições de uma profissão que carrega em si marcas de desigualdade e resiliência. Ao longo do tempo, as mulheres foram sendo associadas a funções educacionais devido a concepções culturais que naturalizavam seu papel como cuidadoras. Esse processo, embora tenha ampliado as oportunidades de trabalho para elas, também reforçou estereótipos que impactaram negativamente a valorização e o reconhecimento da profissão. Segundo Claudia Pereira Vianna (2013), a feminização do magistério não deve ser vista apenas como um aumento do número de mulheres na profissão, mas como um fenômeno que reflete interações complexas entre gênero e classe social. Ademais, discursos que exaltavam a abnegação e o altruísmo das mulheres serviram para justificar a manutenção de baixos salários e a desvalorização da profissão. De acordo com Denici Bárbara Catani: Para que a escolarização se democratizasse era preciso que o professor custasse pouco: o homem, que procura ter reconhecido o investimento na formação, tem consciência de seu preço e se vê com direito à autonomia — procura espaços ainda não desvalorizados pelo feminino. Por outro lado, não se podia exortar as professoras a serem ignorantes, mas se podia dizer que o saber não era tudo nem o principal. Exaltar qualidades como abnegação, dedicação, altruísmo e espírito de sacrifício e pagar pouco: não foi por coincidência que este discurso foi dirigido às mulheres (Catani, 1997, p. 28-29). Conforme a autora pontuou acima qualidades especificas foram estrategicamente associadas à docência feminina, contrastando com a busca masculina por autonomia e reconhecimento financeiro. Tal perspectiva perpetuou desigualdades no campo educacional, criando condições para que as mulheres 30 fossem vistas como vocacionadas, enquanto os homens buscavam cargos de maior prestígio. Maria Eliana Novaes (1992) aponta que a incorporação da mulher na função docente foi justificada como uma extensão das atividades femininas para além dos limites domésticos, onde cuidar de crianças e educá-las continuava a ser tarefa de mãe, portanto, nada melhor do que a mulher, mesmo solteira, para executá-la. A idealização da figura da professora como cuidadora e protetora, associada aos discursos positivistas sobre a superioridade moral das mulheres, contribuiu que as mulheres fossem vistas como mais adequadas para o ambiente escolar, especialmente no ensino primário, onde chegaram a compor até 70% do corpo docente. Segundo Paulo Freire (2012), a inclusão das mulheres no mercado de trabalho foi justificada com o argumento de que sua presença nas salas de aula levantava dúvidas sobre sua capacidade para educar formalmente as crianças. Além disso, essa inclusão era defendida como uma forma de fortalecer o sentimento nacionalista na sociedade, pois se acreditava que as mulheres tinham as condições ideais para preparar cidadãos alinhados aos valores morais e cívicos vigentes na sociedade brasileira da época, assim como as mães desempenhavam seu papel na educação dos filhos. Embora esses argumentos refletissem uma ideologia moldada em prol dos interesses do estado liberal que surgia com a República no final do século XIX, de certa forma eles atendiam aos anseios das mulheres de ingressarem formalmente no mercado de trabalho. Elas passaram a ocupar o espaço público ao qual eram convocadas, mesmo que fosse "como trabalhadoras secundárias para preencherem o espaço de um mercado de trabalho esvaziado e desprofissionalizado, em expansão" (Chamon, 2005, p. 93). Dessa forma, a entrada das mulheres no magistério era vista pelo Estado como uma chance de promover a regeneração moral da nação através da influência civilizatória e moralizadora que se esperava das professoras sobre os alunos. Sob a ótica da demanda social por educação para meninas e da busca das mulheres por oportunidades de trabalho, o magistério representava uma importante opção de ocupação no espaço público. Na década de 1930, era considerada a única profissão respeitável para mulheres da classe média e a única forma institucionalizada de emprego disponível (Freire, 2012, p.60). 31 Pode-se compreender que os segmentos sociais que apoiavam a participação das mulheres na profissão docente desencorajavam a ideia de profissionalização do magistério feminino, pois se assemelhava mais a uma missão, próxima da responsabilidade atribuída ao trabalho doméstico. De acordo com Freire (2012), era justificável que as professoras ficassem fora de casa apenas durante um turno, permitindo-lhes cuidar das responsabilidades familiares que não poderiam ser negligenciadas. Isso reforçava a visão do magistério como uma ocupação secundária destinada a complementar os baixos salários das mulheres, baseada na ideia de que o trabalho feminino era temporário. Portanto, o ensino passa a ser percebido como uma atividade que requer atributos como paciência, cuidado, afeto, abnegação e dedicação maternal ao lidar com crianças. Além disso, há uma capacidade limitada de reivindicação e um desprendimento em relação aos valores materiais equivalentes à remuneração. Para as professoras, a atenção e o reconhecimento dos alunos são considerados a recompensa mais importante, ou pelo menos são colocados como tal. Essa visão estabelece uma imagem da docente como uma figura materna na sala de aula, cujo papel principal é o de cuidar e nutrir emocionalmente os alunos, ao invés de enfatizar a importância da sua expertise profissional e intelectual. Essa representação limitada contribui para a subvalorização do trabalho das professoras e perpetua estereótipos de gênero que afetam a profissão docente, como afirma Chamon: Ninguém melhor que as mulheres para cumprir essa nobre missão de reprodutoras dos valores sociais. Dóceis, virtuosas e abnegadas, deveriam ser elas as profissionais amadoras responsáveis pelo trabalho de preparar mentes e comportamentos para os interesses da nação (Chamon, 2005 p. 68). É crucial abordar essa questão, uma vez que a concepção da mulher como professora surge da crença na sua suposta habilidade natural para instruir nas escolas. Essa atribuição de responsabilidade pelo cuidado desigualou o acesso e a inclusão das mulheres nos espaços públicos e nas tomadas de decisões políticas. Apesar das mulheres terem conquistado presença e participação nesses âmbitos, permanecem marginalizadas devido à persistente responsabilidade pelo cuidado (Antunes e Accorssi, 2019). “Para além das transformações na posição relativa das mulheres no exercício de trabalho remunerado fora da casa, elas continuam a dedicar muito 32 mais tempo do que os homens às tarefas domésticas e, por outro lado, a ter rendimentos bem menores que os deles na esfera pública.” (Birolli, 2018, p. 65). O argumento de Flávia Birolli (2018) salienta que a questão do cuidado se configura como um desafio, representando um obstáculo para a democracia. As dinâmicas de cuidado requerem investimento de tempo e recursos financeiros, os quais também são essenciais para a participação política e o processo decisório. Embora o cuidado esteja relacionado com aspectos pessoais e emocionais da vida, ele está enraizado em contextos econômicos e institucionais específicos. É fundamental compreender o cuidado como uma forma de trabalho que demanda tempo e esforço, os quais são desviados de outras áreas: “A valorização do cuidado é crucial tanto para quem o oferece quanto para quem o recebe, e as relações de trabalho estão intrinsecamente ligadas às dinâmicas de cuidado” (Birolli, 2018, p. 54-57). Com isso, pode-se observar uma relação profunda com a distinção entre o público e o privado: “Ao assumirem papéis no magistério, as mulheres são percebidas como figuras maternais, sendo cada aluno ou aluna considerado(a) como seu/sua próprio(a) filho(a)” (Louro, 2014, p. 101). Essa ideia de mãe-espiritual sugere que, nesse contexto, o privado não está separado do público, cada estudante deveria ser tratado como um filho ou filha pela professora, a qual ofereceria não apenas conhecimento, mas também valores, princípios, cuidado e zelo. Dessa forma, mesmo ao ingressarem em esferas de trabalho público, as mulheres continuam a seguir a lógica do cuidado privado em suas interações. Birolli (2018) destaca que essa dinâmica também se reflete no trabalho doméstico remunerado, no qual as empregadas domésticas, predominantemente mulheres, executam em outras residências as mesmas tarefas que têm como responsabilidade em seus próprios lares. Esse tipo de trabalho, semelhante ao doméstico e historicamente realizado de forma não remunerada, muitas vezes não recebe a devida valorização na sociedade patriarcal, pois é considerado como parte inerente à natureza feminina. Diante das diversas críticas ao processo de escolarização, especialmente em áreas carentes de recursos como materiais, transporte, professores, escolas e até mesmo saneamento básico, é comum atribuir o fracasso à atuação docente. É fundamental reconhecer que a feminização do magistério não é apenas uma questão de números, mas também uma questão de percepções e expectativas 33 sociais que moldam a profissão docente. A associação das mulheres com características consideradas tipicamente femininas, como cuidado e afeto, muitas vezes resulta na subvalorização de seu trabalho e na limitação de suas oportunidades de avanço profissional. Por fim, é importante ressaltar que a feminização do magistério, apesar de ter proporcionado maior inserção feminina no mercado de trabalho, também consolidou a ideia de que a docência é uma extensão do papel doméstico das mulheres. A feminização trouxe consigo a percepção de que as mulheres estavam meramente reproduzindo seu papel tradicional de mães e cuidadoras, desafiando a identidade feminina para além da maternidade. Essa concepção ainda influencia a formação de professoras e a organização da educação, perpetuando estereótipos que precisam ser desafiados para promover uma valorização igualitária da profissão docente. Somente por meio de análises críticas e ações concretas é que poderemos transformar essas dinâmicas e garantir condições mais justas para todas as profissionais da educação. Concluindo, a presença feminina na docência reflete uma trajetória de conquistas, mas também de desafios que persistem. A análise da feminização do magistério revela como as desigualdades de gênero estão enraizadas nas estruturas sociais e econômicas, impactando tanto a valorização profissional quanto as condições de trabalho. Reconhecer o papel das mulheres na educação é fundamental para fomentar uma reestruturação que promova a equidade, a valorização do trabalho docente e a superação de estereótipos que ainda limitam o potencial transformador da educação. Somente assim poderemos alcançar uma sociedade mais justa e inclusiva, onde o trabalho das mulheres seja devidamente reconhecido e valorizado em todos os níveis. 1.3 A INFLUÊNCIA DA MATRIZ BINÁRIA DE GÊNERO Uma característica marcante da construção sociocultural dos gêneros é sua estruturação de forma binária, ou seja, delimitando as possibilidades entre masculino e feminino. Essa concepção está enraizada em um suposto determinismo biológico, no qual os corpos são compreendidos dentro do dimorfismo macho-fêmea. Como aponta Rita Segato (1998, p. 8), é a esse dimorfismo que se atribuem as características da matriz masculino-feminino, sendo apresentado ao indivíduo já em sua “primeira cena”. Essa cena ocorre, 34 geralmente, no ambiente familiar, onde os papéis de homem e mulher se manifestam por meio de performances e traços secundários que reforçam essa dualidade. Antes mesmo do nascimento, o bebê é inserido em uma definição baseada na perspectiva binária de gênero: homem ou mulher. Essa divisão se manifesta em diversos momentos culturais e rituais sociais, desde a pergunta feita pelo profissional de medicina no momento da ultrassonografia aos responsáveis pela criança — “vocês querem saber o sexo?” — até a crescente popularidade das festas de chá-revelação, em que o foco da comemoração está na “descoberta” de se o bebê será menino ou menina (DOS REIS; PINHO, 2016). A partir desse instante, o indivíduo passa a ser sujeito a uma série de expectativas relacionadas à sua performance no mundo, iniciando — ainda antes de nascer — um processo de masculinização ou feminização (LOURO, 2008). Dessa forma, o binário de gênero se estabelece como uma relação de oposição, estruturada a partir da identidade e da alteridade. Conforme aponta Nadja Hermann (2014, p. 479), a formação de binários oposicionais é uma herança da metafísica ocidental, na qual a dualidade se constrói entre o eu (identidade) e o outro (alteridade) – sendo este último tudo aquilo que escapa ao ideal, ultrapassa os limites da identidade e se torna estranho. Aplicando esse conceito à construção binária de gênero, homem e mulher ocupam posições representadas anatomicamente de forma estável e socialmente demarcadas em papéis masculinos e femininos. Ser homem implica, assim, em não ser mulher, rejeitando qualquer marcador identitário associado ao universo feminino. Butler (1990) destaca que tanto o sexo quanto o gênero são construções sociais e, nesse sentido, não existe um “gênero natural” a ser seguido, uma vez que ele também é moldado por um discurso social e culturalmente pré-definido. Citando Guacira Lopes Louro, Dos Reis e Pinho vai lembrar que a autora denomina como “corpo escolarizado” o sujeito produto de todo esse processo: Guacira Louro (2000, p. 14) infere que as incorporações motivadas pela escola são valorizadas pela sociedade. Um exemplo disso é a prática do silêncio na sala de aula, ou o modo como se sentar e ocupar determinado espaço. O que a autora chama de corpo escolarizado é o corpo impregnado de características, gestos e indicações que foi adestrado para aquele ambiente – e que será testado fora dele. Esse ambiente de “teste” se configura, ainda, como um reforço (ou repressão) das incorporações. Assim, as posturas corporais aprendidas e 35 assumidas na escola poderão ser potencializadas ou rejeitadas pela ação do currículo cultural aliado às outras instituições, como a família e a religião. (DOS REIS; PINHO, 2016, p. 17) O ambiente escolar, assim como outras instituições sociais, reproduz o pensamento de heterossexismo e heteronormatividade. O primeiro refere-se à pressuposição de que todas as pessoas são, ou deveriam ser, heterossexuais, originando a heterossexualidade compulsória, que impõe formatos de relações amorosas, afetivas ou sexuais exclusivamente entre indivíduos de gêneros opostos. Já a heteronormatividade corresponde à ordem vigente, baseada no modelo heterossexual, familiar e reprodutivo (MISKOLCI, 2012). Tudo o que não se encaixa nesse modelo é frequentemente apagado e silenciado — muitas vezes por meio de recursos violentos. Nesse contexto, situam-se os gêneros não- binários, que, além de desafiarem a imposição social, ultrapassam os limites dos polos tradicionais, abrangendo “indivíduos que não serão exclusiva e totalmente mulher ou exclusiva e totalmente homem, mas que irão permear em diferentes formas de neutralidade, ambiguidade, multiplicidade, parcialidade, ageneridade, outrogeneridade, fluidez em suas identificações” (PINHO; REIS, 2016, p. 14). Rita Segato (1998, p. 4) analisou a relatividade dessas posições por meio de estudos em conventos e cárceres, definidos como instituições totais, ou seja, espaços que possuem um regime social e político próprio, restrito ao seu ambiente interno e àqueles que o frequentam. Em um convento, por exemplo, onde há apenas mulheres, algumas assumem performances consideradas masculinas, enquanto outras continuam a desempenhar o papel social de mulher – sendo tratadas de maneira distinta conforme sua performance. É importante destacar que, nesses contextos, ainda que o binário anatômico não esteja necessariamente presente, a estrutura social se mantém, reproduzindo e reafirmando as características da sociedade que envolve a instituição total. Com base em estudos etnográficos sobre os papéis sociais atribuídos a homens e mulheres em diferentes contextos históricos e culturais, observa-se uma relação marcada pela dominação e submissão entre os gêneros. Rita Segato (1998, p. 5) aponta que não há etnografia que registre uma igualdade de gênero, pois as pesquisas da área sempre evidenciaram a existência de uma estrutura hierarquizada. Essa desigualdade se manifesta em diversos aspectos, como graus de opressão às mulheres, restrições à liberdade, desigualdade de oportunidades e diferentes formas de sofrimento. Essas análises demonstram que 36 o gênero está inserido em um campo de poder, que se expressa em múltiplos níveis, desde políticas explícitas de opressão até formas sutis e naturalizadas de dominação. Lorenzo Bernini (2011, p. 20) explica que a identidade sexual é estruturada por um “sistema binário sexual”, onde sexo, gênero e orientação sexual são definidos por oposições. Os indivíduos são enquadrados nos polos biológicos (macho ou fêmea), nos papéis de gênero (homem ou mulher) e na orientação sexual (heterossexualidade compulsória). Esse sistema compõe a matriz heteronormativa, que impõe relacionamentos entre polos opostos e rejeita desvios, incluindo identidades assexuais. Além disso, essa matriz reforça um regime de dominação masculina, onde o homem heterossexual é colocado em posição de poder sobre a mulher. Segundo Rita Segato (1998) e Judith Butler (2003), a heteronormatividade é o alicerce da naturalização dos corpos, gêneros e desejos, constituindo-se como a primeira forma de poder na socialização dos indivíduos. Esse sistema de normas culturais e sociais é imposto desde a infância e reforçado por mecanismos como a mídia e a educação, aqueles que se desviam desse padrão estão sujeitos a diferentes formas de sanção e violência social, além disso, a visão binária de gênero simplifica sua complexidade, desconsiderando interseccionalidades como classe e etnia. Para superar essa limitação, é fundamental compreender o gênero como um espectro, em vez de uma oposição rígida entre masculino e feminino. A visão binária de gênero é frequentemente descontextualizada, sendo usada para justificar diferenças dicotômicas entre homens e mulheres sem considerar fatores como classe e etnia. O feminino, por exemplo, é analisado isoladamente, sem um entendimento político-social mais amplo. Lorenzo Bernini (2011) aponta que essa leitura binária tem raízes no determinismo da ciência moderna, que considerava variações de sexo como “contranatureza” e as classificava como desviantes. Esse modelo separa o que é considerado normal do que é visto como anormal, reforçando a marginalização das minorias. Nas palavras do autor, “as minorias estão na borda da maioria, delimitam a maioria tanto quanto esta as delimita” (Lorenzo BERNINI, 2011, p. 20). A ciência clássica considerava indivíduos intersexo como “desvios” da norma (PINO, 2007). No entanto, Lorenzo Bernini (2011) argumenta que a existência dessas variações comprova que a natureza humana é também 37 transexual, desafiando a ideia de sexos binários fixos. Dessa forma, a transgeneridade não deve ser vista como um desvio da natureza, mas sim como uma resistência à imposição social de categorias rígidas de gênero. Segundo o autor, se os indivíduos seguissem sua verdadeira natureza, perceberiam que os papéis sociais de homem e mulher são limitadores e restritivos. Lorenzo Bernini (2011) define a transgeneridade como a identidade de pessoas que não se reconhecem no gênero atribuído ao nascimento. Essa não conformidade pode ocorrer desde a gestação, quando já existem expectativas sobre o gênero da criança. Além das identidades trans, essa perspectiva inclui gêneros não-binários, que rompem com a dicotomia homem-mulher e transitam entre diferentes expressões de gênero. Esses indivíduos podem se identificar com múltiplas formas de neutralidade, ambiguidade, fluidez ou outras categorias que vão além da rigidez dos polos binários. 1.4 AS DINÂMICAS DE GÊNERO NA DOCÊNCIA A maneira como nos comportamos enquanto seres humanos, desde nossas interações sociais até nossas atividades diárias, como brincar, andar, falar, sentar, expressar nossos corpos, dançar, namorar, trabalhar, cuidar dos outros, amar, ensinar, dirigir, gastar dinheiro, beber, e muitas outras, está intrinsecamente ligada a uma construção social que influencia cada indivíduo e seus corpos de várias maneiras. Em outras palavras, dependendo do nosso gênero, diferentes expectativas podem ser criadas para cada uma das ações mencionadas. Este tópico tem por objetivo estudar as dinâmicas de gênero, buscando compreender como sua construção social e as desigualdades presentes em diversas esferas, sendo essencial adotar uma perspectiva mais ampla, que inclua a diversidade de identidades e orientações de gênero, reconhecendo as experiências de pessoas não-binárias, transgêneras e de outras minorias de gênero que também enfrentam desigualdades estruturais. Ainda assim, é importante destacar que o foco principal deste tópico é relatar as dificuldades e preconceitos sofridos pelas mulheres, sem desconsiderar, os impactos mais amplos das relações de gênero. De acordo com Meyer (2013), o conceito de gênero é fundamental para entender as diversas formas pelas quais feminilidade e masculinidade são expressas em diferentes contextos históricos e culturais. Desde o nascimento, as 38 pessoas são moldadas por uma ampla gama de fatores — culturais, sociais, econômicos, religiosos e temporais — que influenciam profundamente suas identidades de gênero. Meyer (2013) e Strey (1998) enfatizam que essas expressões de gênero não são universais, ao contrário, elas variam significativamente entre diferentes sociedades e épocas, refletindo as expectativas e intenções específicas de cada contexto. Ainda de acordo com Strey (1998), precisamos nos atentar a distinção da palavra sexo e gênero. Sexo seria a diferença biológica e gênero traz consigo um significado mais cultural, social e histórico. De acordo com Xavier (2023), os séculos XIX e XX foram marcados por processos que procuravam hierarquizar e naturalizar diferenças de etnia e raça, de classe, de orientação sexual e de gênero. Tais processos associaram-se à privação de cidadania para grupos formados por mulheres, indígenas, negros e pessoas transgénero completamente excluídas do acesso à educação. Michael Foucault (2001) também aborda essa questão, ressaltando como a moral dominante atribuía às mulheres o papel de parceiras que deveriam ser educadas e vigiadas: Trata-se de uma moral dos homens [...]. Consequentemente, moral viril, onde as mulheres só aparecem a título de objetos ou no máximo como parceiras às quais convém formar, educar e vigiar, quando as têm sob seu poder [...] (Foucault, 2001, p. 24). A partir da década de 1970, os movimentos feministas desafiaram o determinismo biológico ao distinguir entre sexo (diferenças biológicas) e gênero (construção social). Essa distinção, segundo Lauren Antunes (2019), foi crucial para compreender que as diferenças entre homens e mulheres são, em grande parte, construções sociais. Essa perspectiva permitiu questionar práticas educativas que naturalizam papéis de gênero e promovem expectativas diferentes para meninas e meninos. Além disso, é importante incluir nesse debate como as expectativas em relação a identidades não-binárias ou trans são igualmente moldadas por construções culturais e históricas que perpetuam desigualdades e marginalizações. A pesquisadora pontua que na década de 1970 houve um esforço dos movimentos feministas, principalmente das anglo-saxãs, para que o termo gender passasse a ser usado como distinto de sex., mais tarde traduzido para o português como “gênero”, diferenciando de “sexo”: “A palavra indicava uma 39 rejeição ao determinismo biológico implícito no uso de termos como sexo ou diferença sexual” (Scott, 1989. p. 3), mostrando inclusive que, linguisticamente, essas diferenças decorriam fundamentalmente da construção e contexto social em que os sujeitos estavam inseridos. Dagmar Estermann Meyer (2013) e Strey (1998) destacam que feminilidade e masculinidade são expressas de maneiras distintas em diferentes contextos históricos e culturais. Essas construções sociais moldam as hierarquias de poder, perpetuando disparidades salariais e a concentração de mulheres em profissões ligadas ao ensino e ao cuidado, enquanto os homens predominam em áreas como engenharia e tecnologia. Lauren Antunes (2019) reforça que gênero é uma construção social e política que legitima posições de poder. Para além disso, o conceito deve ser expandido para reconhecer identidades de gênero diversas, que desafiam o binarismo masculino-feminino e revelam a complexidade das experiências humanas: - Também não se trata, pura e simplesmente, de entender os “papeis” de mulheres e homens. É uma construção social e política que envolve todos os fatores citados anteriormente e que são legitimadoras de lugares e poderes, para um grupo ou outro (Antunes, 2019 p. 52). A pesquisadora ainda argumenta que, embora as mulheres dominem numericamente à docência, a produção e seleção do conhecimento, isso reflete uma perspectiva predominantemente masculina. Essa dinâmica limita a ascensão profissional das mulheres e reforça estereótipos que associam a docência à extensão de funções maternais. Para além disso, a inclusão de perspectivas de gênero diverso nos currículos escolares é um passo fundamental para desafiar normas e promover um ambiente mais inclusivo. Antunes e Accorsi (2019) destacam que a inserção das mulheres no mercado de trabalho não foi acompanhada por uma distribuição equitativa das responsabilidades domésticas: [...] Nesse sentido, a força de trabalho das mulheres, exploradas pelos homens, constitui o patriarcado como sistema político, onde os homens se beneficiam coletivamente. E, também, justifica um salário maior para os homens que mantém o status de “provedor” da família (Antunes; Accorsi, 2019 p. 54). Os homens continuam beneficiários de sistemas que legitimam sua posição de provedores, enquanto as mulheres acumulam funções produtivas e 40 reprodutivas. Essa realidade afeta não apenas a vida das mulheres, mas também o potencial de transformação social. Portanto, compreender as relações de gênero exige uma análise crítica das instituições, discursos e práticas que perpetuam desigualdades. Xavier (2013) destaca que a escola não pode ser plenamente responsabilizada pelos processos aos quais as pessoas estão submetidas em diversas instituições. No entanto, é necessário que haja esforços por parte do Estado na promoção de políticas públicas que visem à promoção de igualdade de oportunidades e efetivação de direitos sem que haja distinções baseadas nas desigualdades de gênero. Há muitas minorias que ainda lutam pelo seu reconhecimento como sujeito para ter acesso a direitos básicos, como o simples direito de ir e vir, cidadania, de ter sua identidade de gênero reconhecida e validada, ter acesso ao sistema público de saúde, ou de ter uma expectativa de vida maior do que a de 35 anos de vida, como é o caso das pessoas trans* (Benevides, 2021). Para ampliar os aliados na luta pela igualdade, é essencial desestabilizar as normas de gênero. Fomos condicionados a entender formas únicas de ser, existir, pensar, produzir e reproduzir conhecimento, todas baseadas em perspectivas hegemônicas. A partir do reflexo que nos foi oferecido, também internalizamos critérios classificatórios que sustentam opressões e determinam inferioridades. Os pesquisadores apontados no texto revelam que as hierarquias de gênero não são naturais, mas construídas social e culturalmente, influenciando profundamente as expectativas e oportunidades para homens e mulheres. Esses estudos incentivam a reflexão sobre a perpetuação dessas diferenças nas práticas educacionais e sociais contemporâneas, questionando se ainda reforçamos inconscientemente as normas de gênero estabelecidas, compreendendo que se faz necessário desafiar estereótipos de gênero a fim de promover a valorização do trabalho e garantir condições mais equitativas e justas. Esse esforço é essencial para construir uma sociedade que reconheça e respeite as contribuições de todos os indivíduos, independentemente de seu gênero. Como foi visto, a construção das identidades está diretamente ligada ao processo de socialização, influenciada pelos espaços nos quais o indivíduo se insere. Maria Heilborn (2002) destaca que escolhas e preferências são moldadas socialmente, seguindo a moral do meio e suas fronteiras entre grupos. A escola 41 exerce um papel central nesse processo, tanto ao transmitir conhecimentos sobre diferentes culturas quanto ao estabelecer normas de aceitação ou repressão. Assim, além de ensinar, a escola funciona como um ambiente onde identidades são vivenciadas e testadas, refletindo as expectativas e normas da sociedade. O que fazemos na nossa escola, sem dúvida, interfere na construção da nossa sociedade local, regional e global - e vice-versa. A forma como a ação educativa é pensada e, mais ainda, a forma como se concretiza na sala de aula - e em tantos outros espaços da escola - pode provocar transformações ou (re)produzir uma série de exclusões e desigualdades. (Alexandre BORTOLONI, 2014, p. 132) Embora a escola tenha um papel importante na construção das identidades de gênero, Guacira Louro (2000) destaca que ela não é a única responsável por esse processo. Outros elementos do currículo cultural, como a mídia, exercem grande influência, sendo apontados por diversos estudos (Ferreira & Camargo, 2001; Pereira, 2008; Queiroz, 2005) como responsáveis pela formação e perpetuação de preconceitos. No entanto, a escola continua sendo um espaço central na transmissão de saberes e valores, influenciando tanto quem passa por ela quanto aqueles que, mesmo sem frequentá-la, são impactados pelas expectativas sociais que dela derivam. Guacira Louro (2000) aponta que a escola desempenha um papel central na formação das identidades, influenciando comportamentos e posturas valorizados socialmente. O que ela chama de “corpo escolarizado” refere-se a um corpo moldado para se adequar ao ambiente escolar e posteriormente testado na sociedade. No entanto, essa formação não ocorre de maneira isolada, pois outros fatores, como família, religião e a mídia, também reforçam ou contestam essas incorporações. A construção das identidades de gênero é um processo dinâmico e plural, variando conforme contextos e agentes escolares. A matriz de gênero, conforme Judith Butler (2003), é reforçada na escola por meio de práticas reguladoras que legitimam o binário masculino/feminino. Exemplos disso incluem a separação de meninos e meninas em atividades escolares. Entretanto, como destaca Rita Radl- Philipp (2014), os estudantes não são meros receptores passivos dessas normas; eles também atuam na socialização escolar, podendo tanto reproduzir padrões estabelecidos quanto ressignificá-los. Lorenzo Bernini (2011) enfatiza que identidades e sexualidades marginalizadas têm tensionado o sistema educacional, questionando o modelo 42 heteronormativo imposto. Nesse sentido, o currículo escolar, segundo Helena Altmann (2001), funciona como um dispositivo que não apenas transmite conhecimento, mas também exerce controle sobre os indivíduos, moldando ideias, corpos e subjetividades dentro da lógica binária de gênero. Alexandre Bortolini (2014) descreve o currículo como um elemento que tanto constrói quanto reproduz conhecimentos, refletindo e promovendo as contradições sociais, além de estar historicamente e culturalmente inserido nessas dinâmicas. Não é que além de construir conhecimentos, o currículo acaba também produzindo transformações, exclusões ou desigualdades. Ao contrário, transformações, exclusões e desigualdades são produzidas justamente por o que e como ensinamos nas nossas escolas. (Alexandre BORTOLINI, 2014, p. 14, grifos do autor.) As políticas públicas voltadas à diversidade na Educação Básica avançam lentamente, com pouca produção e divulgação de materiais de referência. Apesar disso, conquistas como o reconhecimento legal das uniões homoafetivas têm impactado o ambiente escolar, incentivando reflexões entre docentes e estudantes. O conhecimento acadêmico também contribui para a ampliação dos debates sobre gênero e sexualidade, especialmente na área de Ensino de Biologia, onde o papel dos professores é fundamental para abordar essas temáticas. No entanto, é necessário cautela ao tratar a diversidade, pois a própria categorização das sexualidades foi concebida dentro do binarismo de gênero. Assim, uma educação que busca incluir identidades diversas pode, paradoxalmente, reforçar essa estrutura. Por isso, torna-se essencial adotar uma pedagogia crítica, capaz de questionar e desconstruir os padrões tradicionais de identidade e gênero. 43 2 PERCURSO METODOLÓGICO E PESQUISA DE CAMPO 2.1 METODOLOGIA Após a pesquisa bibliográfica, cujos resultados foram apresentados na seção anterior, pretende-se, aqui, tratar da pesquisa de campo que foi realizada com 8 professoras efetivas da escola EMEIF Dr. Orsini Carneiro Giffoni, localizada no Distrito de Roberto, pertencente ao município de Pindorama, no interior do estado de São Paulo. Destaca-se que esta é a única escola do Distrito, atendendo em média 120 alunos, e as professoras entrevistadas possuem idades entre 40 e 65 anos, com tempos de serviço que variam de 10 a 25 anos, o que contribui para a diversidade e adequação do público-alvo da pesquisa. Como segundo passo da pesquisa, foram entrevistadas 8 professoras distribuídas em diferentes níveis de ensino: 2 da educação infantil, 5 do ensino fundamental I e 2 do ensino fundamental II e médio. Utilizou-se um roteiro semiestruturado (Apêndice A) para conduzir as entrevistas, com a intenção de explorar as percepções das professoras a partir de suas vivências em diferentes etapas da educação. A diversidade das entrevistadas, tanto em termos de faixa etária quanto de níveis educacionais, partiu da hipótese da pesquisadora de que poderiam surgir diversos pontos de vista nas respostas, considerando as demandas e realidades específicas de cada segmento de ensino. O percurso metodológico escolhido para a realização deste estudo é fundamentado na pesquisa qualitativa devido à sua capacidade de explorar a complexidade dos fenômenos investigados. Como ressalta Minayo (2009), a realidade é intrinsecamente complexa e muito mais rica do que uma abordagem unidimensional pode captar. Sendo assim, a pesquisa qualitativa permite uma exploração profunda das experiências, significados e valores dos participantes, proporcionando uma compreensão mais rica e contextualizada das transformações na carreira docente. O Ciclo de Pesquisa proposto por Minayo organiza as etapas da pesquisa qualitativa nas fases exploratória, de trabalho de campo e de análise dos dados empíricos e documentais. Oliveira et al. (2020) corroboram que o conhecimento gerado por meio da pesquisa qualitativa resulta de uma interpretação reflexiva e contextualizada dos dados coletados, e não apenas de uma análise descritiva. Dentro desse escopo metodológico, optou-se pelo uso da história oral, uma abordagem qualitativa que se destaca nas ciências sociais e humanas pela coleta 44 e análise de narrativas de vida e memórias pessoais. A história oral visa compreender o passado através das vozes daqueles que o vivenciaram, oferecendo uma perspectiva detalhada e contextualizada das experiências individuais. A combinação da pesquisa qualitativa com a história oral enriquece a análise ao proporcionar uma compreensão mais profunda das experiências pessoais e das mudanças na carreira docente, refletindo a complexidade das vivências e permitindo uma contextualização mais rica e detalhada do fenômeno investigado. Moreira (2014) destacam que a história oral é tanto uma ciência quanto uma arte voltada ao indivíduo, dialogando com a sociologia e a antropologia para aprofundar aspectos culturais, sociais e históricos a partir das experiências e memórias pessoais. Essa metodologia de pesquisa é essencial para preencher lacunas na documentação histórica, considerando que a formalização de fatos geralmente é realizada por indivíduos com um ponto de vista comum ou que representam um grupo social específico. Embora a História Oral tenha sido criticada por sua subjetividade, Thompson (1992) argumenta que nenhuma fonte, seja escrita, oral ou visual, está totalmente isenta de subjetividade, e que as narrativas podem refletir tanto as memórias filtradas quanto as interpretações pessoais. O autor afirma que: Toda fonte histórica derivada da percepção humana é subjetiva, mas apenas a fonte oral permite-nos desafiar essa subjetividade: descolar as camadas de memória, cavar fundo em suas sombras, na expectativa de atingir a verdade oculta. Se assim é, por que não aproveitar essa oportunidade que só nós temos entre os historiadores, e fazer nossos informantes se acomodarem relaxados sobre o divã, e, como psicanalistas, sorver em seus inconscientes, extrair o mais profundo de seus segredos? (Thompson, 1992, p. 197). Nesse contexto, a fonte oral não se limita à memória pessoal do entrevistado, mas representa a lembrança de um indivíduo inserido em um contexto social, que vivenciou fatos e acontecimentos significativos em sua trajetória. Segundo Meihy (2005), as etapas de uma pesquisa baseada na História Oral podem ser divididas em quatro fases: i) elaboração do projeto; ii) gravação; iii) elaboração do documento escrito; iv) possível análise. Muitas vezes uma quinta etapa pode surgir, conhecida como devolução do produto. Meihy (2005) aponta um fator decisivo na qualidade do projeto explicitado como “quem entrevista quem”, acredita-se que a similaridade e a identificação da 45 entrevistadora e das entrevistadas (ambas professoras) facilitem esse processo, gerando engajamento e veracidade nas respostas dadas. A metodologia da história oral se revela particularmente adequada para este estudo, uma vez que se destaca por sua capacidade de captar e analisar narrativas de vida e memórias pessoais. Ao ouvir diretamente as professoras sobre suas experiências e reflexões, a história oral oferece uma visão detalhada e pessoal das mudanças na carreira docente, que muitas vezes não são documentadas de maneira formal. Por fim, mas igualmente importante, assim como em outras modalidades de pesquisa, é essencial utilizar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que foi assinado por todas as entrevistadas2. 2 A pesquisa de campo realizada foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) por meio da Plataforma Brasil. Sob o Certificado de Apreciação Ética (CAAE) nº 82418624.7.0000.5398 46 3 PROCESIMENTOS E ANÁLISE DE DADOS A coleta de dados para este estudo foi conduzida por meio de um roteiro com perguntas semiestruturadas. Foram entrevistadas nove professoras atuantes em diferentes etapas do ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. O objetivo das entrevistas foi obter uma compreensão abrangente e detalhada sobre o processo de feminização da carreira docente, explorando as experiências e percepções das participantes em relação à profissão. O roteiro de entrevista utilizado abordou uma variedade de aspectos relevantes para a pesquisa. Inicialmente, foram coletadas informações demográficas básicas, como nome, idade, formação acadêmica e tempo de atuação na profissão, para contextualizar as respostas das participantes. Em seguida, o questionário explorou motivações pessoais para escolher a carreira docente, a importância percebida do papel da professora na sociedade, e os principais desafios enfrentados no dia a dia profissional. As entrevistas incluíram perguntas sobre a percepção da presença feminina na profissão, abordando questões como a predominância de mulheres na docência e suas implicações para a valorização da profissão pela sociedade. Também foram investigadas as características consideradas essenciais para um bom professor e as diferenças nas expectativas sociais para professores de diferentes gêneros. Além das questões do roteiro, as entrevistas permitiram a exploração de considerações adicionais que as professoras desejassem compartilhar sobre a feminização da carreira docente. A coleta ocorreu durante o intervalo de aulas, em uma sala de recursos fornecida pela direção da escola. As entrevistas foram gravadas através de um aplicativo de celular e os áudios encontram-se arquivados pela pesquisadora. O roteiro de questões para as entrevistas foi estruturado para guiar a conversa de maneira a refletir um progresso lógico e cronológico na trajetória profissional das professoras, começando desde sua formação até a prática cotidiana no magistério. O objetivo era obter uma compreensão aprofundada da evolução da carreira docente de cada participante, explorando sua formação acadêmica, a trajetória profissional e os aspectos detalhados de sua prática diária. Dessa forma, buscou-se captar não apenas a história pessoal e profissional das entrevistadas, mas também as nuances e desafios enfrentados 47 em seu cotidiano docente, proporcionando uma visão completa e contextualizada do processo de feminização da profissão. Todas as entrevistas foram gravadas com o consentimento prévio das participantes e, posteriormente, transcritas para uma análise detalhada. O processo de coleta também seguiu rigorosos protocolos éticos, incluindo a obtenção do consentimento para registrar o primeiro nome de cada professora ao longo do texto. 3.1 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS A apresentação e análise dos dados são cruciais para o desenvolvimento da pesquisa empírica, pois representam a etapa em que os dados coletados nas entrevistas são organizados e sistematizados. No contexto deste estudo, a análise visa compreender as percepções das professoras sobre a feminização da carreira docente. Inicialmente, a apresentação dos dados oferece uma visão panorâmica das opiniões e experiências compartilhadas pelas participantes, destacando suas considerações sobre a influência da feminização na profissão e os desafios que enfrentam. Esta etapa envolve a organização sistemática dos dados em categorias e temas, permitindo que sejam agrupados e analisados de maneira a identificar padrões e insights relevantes. A partir dessa organização, será possível realizar uma síntese aprofundada das respostas, fornecendo uma compreensão mais clara das dinâmicas associadas à feminização da carreira docente e suas implicações para a prática educativa. A partir das percepções e experiências compartilhadas é possível identificar padrões e temáticas recorrentes que revelam como a presença majoritária de mulheres na docência influencia a valorização da profissão, as expectativas sociais e os desafios enfrentados no cotidiano escolar. Assim, o presente capítulo visa interpretar esses dados, conectando as narrativas das professoras com as categorias teóricas previamente estabelecidas, de modo a evidenciar como a feminização impacta a profissão e suas implicações para o campo educacional. A seguir, analisaremos cada um desses temas que foram identificados através das respostas. 48 3.2 QUEM SOMOS? Pode ser observado, no quadro abaixo, algumas informações pessoais que são relevantes para compreender de forma clara o público-alvo dessas entrevistas: mulheres, pedagogas, com idade e tempo de trabalho distintos, vale ressaltar que os nomes são fictícios. Quadro 2 – Dados pessoais das professoras entrevistadas Nome Idade Formação Acadêmica Tempo de atuação Nível de ensino que atua Adriana 55 Magistério, Licenciatura em Pedagogia e Especialização 15 anos Ed. Infantil e Ensino Fundamental I Aurora 65 Licenciatura em Matemática e Especialização 35 anos Ensino Fundamental II e Médio Claudinéia 52 Magistério, Licenciatura em Pedagogia e Especialização 25 anos Ed. Infantil e Ensino Fundamental I Elaine 64 Magistério, Licenciatura em Pedagogia e Especialização 26 anos Educação Infantil Glaucia 33 Licenciatura em Letras e Inglês e Especialização 12 anos Ensino Fundamental I e II Luise 41 Licenciatura em Pedagogia e Especialização 9 anos Educação Infantil Mirela 46 Magistério, Licenciatura em Pedagogia e Especialização 24 anos Ed. Infantil e Ensino Fundamental I Vanessa 45 Licenciatura em Matemática, Pedagogia e Especialização 23 anos Ensino Fundamental I e II Fonte: A autora (2024). 3.3 O QUE NOS LEVOU A CARREIRA DOCENTE? Serão discutidas neste tópico as respostas das professoras sobre os motivos que as levaram a escolher a profissão docente. Os dados foram organizados e interpretados em torno de temas recorrentes. A partir das respostas fornecidas, identificou-se alguns temas principais que refletem os diferentes motivos e contextos que levaram cada professora à carreira. Os temas emergentes foram listados abaixo: 49  Influência familiar ou social;  Motivação financeira;  Contexto social e oportunidades;  Vocação e paixão pelo ensino;  Pragmatismo e circunstâncias pessoais;  Inspiração em outros professores. A professora Elaine menciona que em sua família há uma tradição de professores, o que sugere que o ambiente familiar exerceu uma forte influência na sua escolha profissional. A presença de figuras educacionais em sua vida parece ter consolidado sua decisão de seguir a carreira docente. Ter a oportunidade de trabalhar com habilidades de ler e escrever, fazer com que o aluno leia, fazer com que a criança (a criança) mude o mundo. E também na minha família, sempre teve, e continua tendo, professores, mesmo nível universitário, eu tenho sobrinhos médicos que dão aula em faculdade, sobrinhos dentistas que dão aula em faculdade (Professora Elaine, 2024). A professora Adriana também compartilha que a influência de sua mãe, uma professora, foi determinante para sua escolha. Ela expressa que cresceu nesse ambiente e acabou por gostar da profissão “acho que foi minha mãe. Porque desde pequena eu ia com ela pra escola, ficava junto. Acho que foi influência do ambiente, eu gostei, sei lá”. Pode-se observar, através dessas respostas, o papel significativo que o ambiente familiar e social desempenhara na decisão de ser professora, e como o ensino pode ser visto como uma escolha socialmente aceita ou incentivada pelo círculo familiar. A professora Aurora traz um aspecto pragmático e diretamente relacionado à questão salarial. Para ela, a escolha da profissão foi baseada em uma pesquisa de mercado, onde ela descobriu que, no interior, ser professor oferecia uma remuneração relativamente boa. Ela optou por essa carreira por ser financeiramente viável, especialmente no contexto interiorano: Quando em vim morar no interior, as profissões de mulheres não eram valorizadas. Em São Paulo era secretária, ganhava muito bem, mas casei e vim morar no interior. E eu fiz uma pesquisa, o que ganhava bem no interior? Professor. Porque eu fazia direito na época, aí eu tranquei 50 em São Paulo e vim morar no interior, mas na época não tinha aqui perto, só tinha em São Carlos, pista única (Professora Aurora, 2024). E ela completa “não adianta você ter um ideal e não ganhar dinheiro. No interior não tem quem ganha como professor, tem?”. Nota-se que, para alguns profissionais, o fator econômico desempenha um papel central, principalmente em contextos em que a docência é mais valorizada financeiramente em comparação com outras ocupações. A resposta da professora Vanessa também reflete uma escolha influenciada pelas circunstâncias. Ela queria fazer nutrição, mas as limitações geográficas e a recusa do pai em deixá-la estudar em outra cidade a levaram a escolher o curso de licenciatura. Vanessa relata: “eu queria fazer nutrição, mas nutrição era em São Carlos e meu pai não deixava, o que tinha em Catanduva? Fafica (faculdade que oferecia o curso de licenciatura), foi o que eu fiz”. A professora Glaucia compartilha uma história semelhante, onde a decisão foi tomada com base nas restrições financeiras e na proximidade do curso, revelando como o contexto de oportunidades (ou a falta delas) moldou suas escolhas: “Eu caí de paraquedas. Na realidade, eu queria ter ido para outro lugar, mas meu pai não me deixou sair daqui, então o curso mais próximo era em Catanduva”.