UNESP  UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

     “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

Faculdade de Ciências e Letras 

Campus de Araraquara - SP 

 

 

 

 

LÍVIA BOCALON PIRES DE MORAES 

 

 

 

 

 

 

 
REPRESENTANDO DISPUTAS, DISPUTANDO 

REPRESENTAÇÕES: cientistas sociais e campo 

acadêmico no ensino de sociologia 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ARARAQUARA – S.P. 

2016 



 

LÍVIA BOCALON PIRES DE MORAES 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REPRESENTANDO DISPUTAS, DISPUTANDO 

REPRESENTAÇÕES: cientistas sociais e campo 

acadêmico no ensino de sociologia 

   

 
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa 

de Pós-Graduação em Ciências Sociais da 

Faculdade de Ciências e Letras – 

Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção 

do título de Mestre em Ciências Sociais.  

 

Linha de pesquisa: Cultura, Democracia e 

Pensamento Social 

 

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Medeiros 

Paoliello  

 

  Bolsa: CNPq 

 

 

 

 

 

 

 
ARARAQUARA – S.P. 

2016 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



LÍVIA BOCALON PIRES DE MORAES 

 

 

RRREEEPPPRRREEESSSEEENNNTTTAAANNNDDDOOO   DDDIIISSSPPPUUUTTTAAASSS,,,   DDDIIISSSPPPUUUTTTAAANNNDDDOOO   

RRREEEPPPRRREEESSSEEENNNTTTAAAÇÇÇÕÕÕEEESSS:::   cientistas sociais e campo 

acadêmico no ensino de sociologia 

   
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa 

de Pós-Graduação em Ciências Sociais da 

Faculdade de Ciências e Letras – 

UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção 

do título de Mestre em Ciências Sociais.  

 

 

Linha de pesquisa: Cultura, Democracia e 

Pensamento Social 

Orientador: Prof.ª Dr.ª Renata Medeiros Paoliello  

                                                                                  Bolsa: CNPq 

 
 
Data da defesa: ___/___/____ 

 

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 

 

 

                                            

Presidente e Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Medeiros Paoliello 

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/Araraquara 

 

 

                                             

Membro Titular: Prof. Dr. Milton Lahuerta 

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/Araraquara       

 

 

                                                    

Membro Titular: Prof.ª Dr.ª Elide Rugai Bastos  

Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP  
 

 

 

 

Local: Universidade Estadual Paulista 

Faculdade de Ciências e Letras 

UNESP – Campus de Araraquara



AGRADECIMENTOS 

 

 

 A realização desse trabalho, felizmente, contou com o apoio de inúmeras pessoas, 

então cada linha escrita está repleta de gratidão. 

 Gratidão a Deus, que tem me oferecido tanto! Tantas oportunidades de aprendizado e 

crescimento, tantas experiências transformadoras. E, acima de tudo, que tem colocado no meu 

caminho pessoas muito especiais, que tornam minha vida mais bonita, mais serena, e 

infinitamente mais significativa. 

 Gratidão à minha mãe, Sueli, que foi o colo nos momentos de cansaço e de dúvida 

sobre esse trabalho, e que me ouviu tão pacientemente, mesmo quando nem mesmo eu sabia 

exatamente onde queria chegar. 

 Gratidão ao meu pai, Maurício, que sempre se mostrou tão orgulhoso do meu trabalho, 

sempre me incentivou tanto, e que continua se preocupando comigo e cuidando de mim 

mesmo quando tenho a ilusão de ser autossuficiente. 

 Gratidão ao meu irmão, Vinícius, que é a pessoa mais persistente que eu conheço, e 

que conquistou muito mais ao longo dos seus dezesseis anos do que eu nos meus vinte e seis. 

Você é um guerreiro. 

 Gratidão à minha irmã, Letícia, de quem eu sinto tanto orgulho, muito, muito mais do 

que eu costumo demonstrar. Você mora no meu coração. 

 Gratidão infinita ao meu amor, meu amigo e meu companheiro, Douglas. Pelos 

abraços, pelas palavras de incentivo, pela compreensão diante do cansaço. Por acreditar em 

mim muito mais do que eu mesma, por crescer comigo e me permitir crescer com você ao 

longo de todos esses anos. 

 Gratidão aos amigos, de tão diferentes lugares, que estiveram ao meu lado, fisicamente 

ou não, durante esses dois anos de trabalho intenso, e que me sustentaram tão carinhosamente 

e de formas tão singelas.  

 Gratidão aos meus alunos, que me ensinam muito mais do que eu a eles, e que, em 

grande parte, são a motivação do meu esforço. 

 Gratidão à Renata Paoliello, minha orientadora, por acreditar em mim e no potencial 

desse trabalho, e por sempre me orientar com tanta solicitude, comprometimento e 

afetividade. Você é uma pessoa rara. 

 Gratidão ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Faculdade de 

Ciências e Letras de Araraquara, e a seus funcionários e professores. Em especial, a Ângelo 

Del Vecchio, pela imensa gentileza com que atendeu a uma mestranda bastante confusa; à 

Ana Lúcia de Castro, pelos questionamentos e sugestões, na banca de qualificação e fora dela, 

que tanto contribuíram com minha pesquisa; e à Milton Lahuerta, por aceitar participar da 

banca de defesa, e pelas valiosas contribuições a ela. 

 Gratidão à Elide Rugai Bastos, pela atenção e cuidado em relação a meu trabalho, e 

pelas inúmeras contribuições feitas a ele com sua participação nas bancas de qualificação e 

defesa. 

 Gratidão ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 

(CNPq), pelo financiamento desta pesquisa. 

 Gratidão à Amaury Cesar Moraes, Elisabeth da Fonseca Guimarães, Heloísa Teixeira 

de Souza Martins, Ileizi Fiorelli Silva, Lejeune Mato Grosso de Carvalho, Nelson Dacio 

Tomazi e Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, por terem tão gentilmente permitido que eu 

estudasse suas trajetórias e vivências, e por terem sido tão prestativos e amáveis ao me 

receberem e ao partilharem suas impressões e experiências comigo.  

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Não haveria sociólogo que assumisse o risco de destruir o discreto véu de fé ou de má-fé que 

faz o charme de todas as devoções institucionais, sem que ao mesmo tempo acreditasse na 

possibilidade e necessidade de universalizar a liberdade em relação à instituição que a 

sociologia procura; sem que acreditasse nas virtudes libertadoras daquilo que é sem dúvida o 

menos ilegítimo dos poderes simbólicos, o da ciência, especialmente no momento em que 

toma a forma de uma ciência dos poderes simbólicos capaz de restituir aos sujeitos sociais o 

domínio das falsas transcendências que o desconhecimento não para de criar e recriar.”  

 

Pierre Bourdieu (1994, p. 63)  



RESUMO 

 

A pesquisa parte do estudo das ciências sociais, embasando-se na teoria sociológica de Pierre 

Bourdieu para construí-las teórica e metodologicamente como espaço social acadêmico 

vinculado ao campo acadêmico, isto é, como lócus de atuação profissional de um conjunto de 

agentes dotados de concepções, objetivos e interesses comuns, simultaneamente diferenciados 

dos participantes de outras ciências, e distintos entre si. Seu objetivo é compreender de que 

maneiras o caráter específico da luta por autoridade científica no espaço social acadêmico das 

ciências sociais, com suas regras de funcionamento explícitas e incorporadas, configura o 

caráter das disputas concernentes ao processo recente de institucionalização da 

obrigatoriedade do ensino de sociologia no Ensino Médio (1997-2008), em especial quanto às 

relações e representações de Amaury Moraes, Elisabeth Guimarães, Heloísa Martins, Ileizi 

Silva, Lejeune de Carvalho, Nelson Tomazi e Sueli Mendonça, cientistas sociais pioneiros na 

defesa desta institucionalização. Para realizar este intuito, construo um histórico da 

constituição do espaço social acadêmico no Brasil, adotando como recorte temporal o ano de 

1964, e a posterior implantação, pelos governos militares, de uma política educacional voltada 

à institucionalização da pós-graduação e à centralidade das agências de fomento no setor de 

Ciência e Tecnologia do país, refletindo acerca do impacto destas para a área das ciências 

sociais e seus integrantes, e da gradual valorização de determinadas formas de fazer científico, 

e de fazer-se cientista neste espaço social, por elas acarretadas. Em seguida, com base na 

análise da organização do currículo Lattes, e em dados obtidos nas plataformas virtuais da 

Capes e do CNPq, esboço a estrutura deste espaço social, indicando os principais 

instrumentos e estratégias para aquisição de capital científico, e identificando os agentes e 

instituições dominantes, bem como as posições ocupadas pelos agentes e instituições 

vinculados ao ensino de sociologia. Realizo um estudo das trajetórias acadêmicas dos sujeitos 

da pesquisa, analisando o capital simbólico detido por eles no espaço social e sua relação com 

a defesa do ensino de sociologia, e elaboro, a partir de entrevistas semiestruturadas feitas com 

cada um deles, uma espécie de histórico do processo de institucionalização do qual 

participaram, enfatizando seu envolvimento e a rede de relações pessoais e institucionais que 

gradativamente se constituiu, bem como suas concepções acerca de suas ações e das relações 

atinentes a elas. Analiso as resistências ao ensino de sociologia e as disputas internas ao grupo 

dedicado à sua implantação e estudo, compreendendo as representações dominantes relativas 

a este ensino e ao significado de ser cientista social no interior do espaço social acadêmico 

das ciências sociais.  

 

Palavras – chave: Ciências sociais. Espaço social acadêmico. Ensino de sociologia. 

Sociologia relacional. Pierre Bourdieu.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



ABSTRACT 
 

The research studies social sciences, based on Pierre Bourdieu´s sociological theory, in order 

to construct them theoretically and methodologically as academical social space bounded to 

the academical field, that is, as professional acting locus of a group of agents with common 

conceptions, objectives and interests, simultaneously differentiated from participants from 

other sciences, and distinct from each other. Its goal is to understand the ways in which the 

specific character of the contest for scientific authority in the academical social space of 

social sciences, with its explicit and embedded operating rules, configures the character of 

disputes concerning the recent process of institutionalization of sociology compulsory 

education in high school (1997-2008), particularly with regard to relations and representations 

of Amaury Moraes, Elisabeth Guimarães, Heloísa Martins, Ileizi Silva, Lejeune de Carvalho, 

Nelson Tomazi e Sueli Mendonça, social scientists pioneers in defense of this 

institutionalization. To accomplish this intent, I build a history of the constitution of 

academical social space in Brazil, adopting as a time frame the year of 1964, and the 

subsequent deployment, by military governments, of an educational policy focused on the 

institutionalization of postgraduate and on the centrality of funding agencies to the country's 

science and technology sector, reflecting about the impact of these to the area of social 

sciences and its members, and to the gradual appreciation of certain forms of scientific work 

and of how to make yourself a scientist in this social space, entailed by those practices. After, 

based on the analysis of curriculum Lattes organization, and of data obtained on virtual 

platforms of Capes and CNPq, I outline the structure of this social space, indicating the main 

instruments and strategies for the acquisition of scientific capital, and identifying the 

dominant agents and institutions, as well as the positions occupied by the agents and 

institutions involved with the teaching of sociology. I realize a study of academical 

trajectories of the studied subjects, analyzing the symbolic capital held by them in the social 

space and its relation with the defense of the teaching sociology, and elaborate, based on 

semi-structured interviews with each of them, a sort of historical of the process of 

institutionalization in which they participated, emphasizing their involvement and the network 

of personal and institutional relationships that gradually constituted, as well as their 

conceptions about their actions and relationships regards to them. I analyze the resistance to 

teaching sociology and internal disputes to the group dedicated to its study and 

implementation, understanding the dominant representations concerning this teaching and the 

meanings of being a social scientist in the academical social space of the social sciences. 
  

Key-words: Social Sciences. Academical social space. Teaching sociology. Relational 

sociology. Pierre Bourdieu. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



LISTA DE TABELAS 

 

Tabela 1 Programas e cursos de Pós-Graduação em Sociologia e Ciências  

Sociais por estrato de avaliação (2012) 

56 

Tabela 2 Número de IES e projetos participantes do PIBID em 2014 65 

Tabela 3 Bolsas concedidas pelo PIBID e pelo PIBID Diversidade em 2014 65 

Tabela 4 Bolsistas produtividade (PQ A) e sênior (PQ SR) nas áreas de 

Antropologia, Ciência Política e Sociologia (2015) 

68 

Tabela 5 Periódicos de Sociologia com Qualis A1 produzidas no Brasil (2014) 73 

Tabela 6 Produção Bibliográfica na grande área de Ciências Humanas (2014) 74 

Tabela 7 Teses e dissertações sobre o ensino de sociologia defendidas no 

Brasil, distribuídas por unidade federativa e região (1993-2013) 

92 

Tabela 8 Grupos de pesquisa cadastrados no CNPq que desenvolveram 

atividades relacionadas ao ensino de sociologia, de acordo com o ano 

de ocorrência no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil (2000-

2015) 

98 

Tabela 9 Grupos de pesquisa cadastrados no CNPq que desenvolveram 

atividades relacionadas ao ensino de sociologia, de acordo com a 

instituição e o(s) líder(es) (2000-2015) 

100 

Tabela 10 Trabalhos aprovados para apresentação no GT Ensino de Sociologia, 

segundo edição e ano do evento (Congresso Brasileiro de Sociologia 

2005-2015) 

104 

Tabela 11 Trabalhos apresentados no GT Ensino de Sociologia, segundo 

unidade federativa e filiação institucional dos autores (Congresso 

Brasileiro de Sociologia 2005-2015) 

105 

Tabela 12 Trabalhos apresentados no GT Ensino de Sociologia, segundo 

origem geográfica do vínculo institucional dos autores (Congresso 

Brasileiro de Sociologia 2005-2015) 

105 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

ABA – Associação Brasileira de Antropologia 

ABCP – Associação Brasileira de Pós-graduação em Ciência Política 

ABECS – Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais 

ANPOCS – Associação Brasileira de Ciências Sociais 

Apeoesp - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo  

BIB - Revista Brasileira de Informação Bibliográfica em Ciências Sociais  

BNCC – Base Nacional Comum Curricular  

C&T – Ciência e Tecnologia 

Capes - Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/ Coordenação de 

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 

CEBRAP – Centro Brasileiro de Análise e Planejamento 

CEDEC – Centro de Estudos de Cultura Contemporânea 

CFE - Conselho Federal de Educação 

CNAE - Classificação Nacional de Atividades Econômicas 

CNE – Conselho Nacional de Educação 

CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa/ Conselho Nacional de Desenvolvimento 

Científico e Tecnológico. 

CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação 

CONTEE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino 

CP II – Colégio D. Pedro II 

DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 

DIEESE - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Econômicos 

ELSP - Escola Livre de Sociologia de São Paulo 

ENESEB - Encontro Nacional de Ensino de Sociologia na Educação Básica 

FACCAT - Faculdades Integradas de Taquara 

FAJE – Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia 

FAMA - Faculdade Atenas Maranhense 

FAPs - Fundações de Apoio à Pesquisa 

FASUL - Faculdade Sul Brasil 

FEPESP - Federação dos Professores do Estado de São Paulo 

FESP - Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo 

FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos 



FNSB - Federação Nacional dos Sociólogos 

FOC - Faculdades Oswaldo Cruz 

FUNDAJ – Fundação Joaquim Nabuco 

Gepe - Grupo de estudos e práticas de ensino da Universidade Estadual de Londrina 

GD – Grupo de Discussão 

GT – Grupo de Trabalho 

IES - Instituições de Educação Superior 

IFES - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo 

IFPB - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba 

IFSC - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina 

IFRO - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia 

IFRS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul 

INCIS - Instituto de Ciências Sociais 

ISBN - International Stander Book Number 

ISSN – International Stander Serial Number 

JCR - Journal Citation Reports 

LABES - Laboratório de Ensino de Sociologia Florestan Fernandes 

Lapecs - Laboratório de Pesquisa e Ensino de Ciências Sociais 

LAVIECS - Laboratório Virtual e Interativo de Ensino de Ciências Sociais 

LDB – Lei de Diretrizes e Bases 

Lenpes - Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão de Sociologia 

LEO - Laboratório de Estudos de Oralidade 

Lepecs - Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão em Ciências Sociais, Educação e 

Saberes 

LES - Laboratório de Ensino de Sociologia 

LESOC - Laboratório de Ensino de Sociologia 

MBA - Master in Business Administration 

Metrocamp – Faculdade Metrocamp 

OCNs – Orientações Curriculares Nacionais 

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 

PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica 

PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 

PIBID Diversidade - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência para a 

Diversidade 

http://www.ufrgs.br/laviecs2/


PL – Projeto de Lei 

PMSP - Prefeitura Municipal de São Paulo 

PNLD – Programa Nacional do Livro Didático 

PNPGs - Planos Nacionais de Pós-Graduação 

PROAP - Programa de Apoio à Pós-Graduação 

PROEX - Programa de Excelência Acadêmica 

ProfSocio - Mestrado Profissional em Rede para Ensino de Sociologia 

PUC – Pontifícia Universidade Católica 

RBA - Reunião Brasileira de Antropologia 

RBCS - Revista Brasileira de Ciências Sociais 

SBS – Sociedade Brasileira de Sociologia 

SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência 

SEEDUCRJ - Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro 

SESCOOP - Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo 

SEESP - Secretaria da Educação do estado de São Paulo 

SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica 

SINDSESP - Sindicato dos Sociólogos do estado de São Paulo 

SNDTC – Sistema Nacional de Tecnologia e Ciência 

UBES - União Brasileira dos Estudantes Secundaristas 

UCAM - Universidade Cândido Mendes 

UDESC - Centro de Ciências Humanas e Educação da Universidade do Estado de Santa 

Catarina 

UECE - Universidade Estadual do Ceará 

UEL - Universidade Estadual de Londrina 

UEM - Universidade Estadual de Maringá 

UEMA - Universidade Estadual do Maranhão 

UEMG - Universidade Estadual de Minas Gerais 

UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense 

UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro 

UESB - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia 

UESC - Universidade Estadual de Santa Catarina 

UF – Unidade Federativa 

UFA - Universidade Federal do Amazonas 

UFBA - Universidade Federal da Bahia 



UFC - Universidade Federal do Ceará 

UFCG - Universidade Federal de Campina Grande 

UFERSA - Universidade Federal Rural do Semiárido 

UFES - Universidade Federal do Espírito Santo 

UFF – Universidade Federal Fluminense 

UFFS - Universidade Federal da Fronteira Sul 

UFG - Universidade Federal de Goiás 

UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora 

UFMA - Universidade Federal do Maranhão 

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais 

UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso 

UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto 

UFPA - Universidade Federal do Pará 

UFPB - Universidade Federal da Paraíba 

UFPE - Universidade Federal de Pernambuco 

UFPel - Universidade Federal de Pelotas 

UFPI - Universidade Federal do Piauí 

UFPR – Universidade Federal do Paraná 

UFRB - Universidade Federal do Recôncavo Baiano 

UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul 

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro 

UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte 

UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 

UFS - Universidade Federal de Sergipe 

UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina 

UFSCAR - Universidade Federal de São Carlos 

UFSM - Universidade Federal de Santa Maria 

UFU – Universidade Federal de Uberlândia 

UFV – Universidade Federal de Viçosa 

UnB – Universidade de Brasília 

UNE - União Nacional dos Estudantes 

UNESP - Universidade Estadual Paulista 

UNIARA – Centro Universitário de Araraquara 

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas 



UNICENP - Centro Universitário Positivo 

UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo 

Unilasalle - Centro Universitário La Salle 

UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná 

UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos 

UNIVASF - Universidade Federal do Vale do São Francisco 

UPF - Universidade de Passo Fundo 

USAID - Agência norte-americana de Desenvolvimento Internacional 

USP - Universidade de São Paulo 

URCA - Universidade Regional do Cariri 

UVA - Universidade Estadual do Vale do Acaraú 

UVV - Universidade de Vila Velha 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



SUMÁRIO 

 

 

Introdução 1 

I. Análise praxiológica de um espaço social acadêmico 5 

1. Pierre Bourdieu e o conhecimento praxiológico 11 

2. As Ciências Sociais como espaço social acadêmico 14 

3. Os recursos metodológicos adotados 16 

4. A Sociologia como instrumento de autoanálise 19 

II. A gênese de um determinado fazer científico 21 

1. Estado, regulação e institucionalização 22 

1.1. A criação do setor de C&T e as mudanças na Capes e no CNPq 23 

1.2. A Reforma Universitária e a pós-graduação 27 

2. Autoridade científica, distinção e disputas 36 

3. Ciências sociais e trabalho acadêmico 42 

4. Autonomia e hierarquia 48 

III. Regras do jogo e aquisição de capital 50 

1. Currículo Lattes: classificação e consagração 53 

1.1. Dados gerais 53 

1.2. Formação 54 

1.3. Atuação 58 

1.4. Projetos 62 

1.5. Produções 71 

1.6. Patentes, registros e inovação 75 

1.7. Educação e popularização de C&T 75 

1.8. Eventos 76 

1.9. Orientações 80 

1.10. Bancas 81 

1.11. Citações 83 

2. Delineando o funcionamento do espaço social 83 

3. Ensino de sociologia: pesquisa, produção científica e divulgação 87 

3.1. Programas de Pós-graduação 88 

3.2. Produções Bibliográficas 91 

3.3. Grupos de Pesquisa 97 



3.4. Laboratórios de Ensino 102 

3.5. Eventos 103 

4. O lugar do ensino de sociologia: crescimento, invisibilidade e subordinação 108 

IV. Representando disputas, disputando representações 113 

1. Os sujeitos estudados pela pesquisa 115 

1.1. Amaury Cesar Moraes 115 

1.2. Elisabeth da Fonseca Guimarães 117 

1.3. Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins 118 

1.4. Ileizi Luciana Fiorelli Silva 119 

1.5. Lejeune Mato Grosso Xavier de Carvalho 121 

1.6. Nelson Dacio Tomazi 122 

1.7. Sueli Guadelupe de Lima Mendonça 123 

1.8. Capital simbólico e trajetória acadêmica 124 

2. As entrevistas realizadas 128 

2.1. Hierarquia, legitimidade e autoridade 128 

2.2. Rejeições amistosas, oposições declaradas, avaliações silenciosas 150 

2.3. Coesão e conflito: novos bens simbólicos, novas disputas 159 

V. Considerações finais 169 

VI. Referências Bibliográficas 177 

  

  

  

  

  

  

  

 



1 
 

 
 

Introdução 

A realização dessa pesquisa é fruto de uma proposta científica e pessoal que 

começou em minha iniciação científica, realizada em 2011, na qual empreendi uma 

reflexão sociológica, empregando a teoria de Pierre Bourdieu, sobre a formação docente 

em ciências sociais na Universidade Estadual Paulista, estudando a licenciatura oferecida 

nos campi de Araraquara e Marília. Esta iniciativa havia sido motivada por um incômodo 

com a ausência de discussões sobre a formação de professores nos cursos de ciências 

sociais, não apenas enquanto possibilidade de pesquisa e de produção de conhecimento, 

mas principalmente como reflexão crítica a respeito de nós mesmos, cientistas sociais.  

A fim de transformar este incômodo em compreensão, optei por ser uma cientista 

social que estudasse cientistas sociais, e mais especificamente, sua relação com o ensino, 

em especial com o ensino de sociologia na educação básica, e após o término da 

graduação, acresci a esta a opção pela atuação profissional como professora, trabalhando 

com este ensino. A produção científica que realizo exige, portanto, a ruptura de adesões 

profundas e inconscientes, que certamente estão na base de meu interesse pelo objeto 

estudado, de modo que, se Pierre Bourdieu (BOURDIEU; WACQUANT, 2008) nos 

assevera que a sociologia da sociologia é uma dimensão fundamental da epistemologia 

sociológica, sendo um pré-requisito necessário para toda prática sociológica rigorosa, 

neste caso esta apresenta-se como ainda mais imprescindível. 

A elaboração do projeto relativo a esta pesquisa partiu do contato com a obra do 

autor, em especial da compreensão, proporcionado pelo seu estudo, de que  

A sociologia da ciência só é tão difícil porque o sociólogo está em 

jogo no jogo que ele pretende descrever (seja, primeiramente, a 

cientificidade da sociologia e, em segundo lugar, a cientificidade 

da forma de sociologia que ele pratica); ele só poderá objetivar o 

que está em jogo e as estratégias correspondentes se tomar por 

objeto não somente as estratégias de seus adversários científicos, 

mas o jogo enquanto tal, que comanda também suas próprias 

estratégias, ameaçando governar subterraneamente sua 

sociologia, e sua sociologia da sociologia (BOURDIEU, 1983, p. 

155).  

Dessa forma, o entendimento das relações que as ciências e cientistas sociais 

mantêm com o ensino, e em particular com o ensino de sociologia, demanda a análise do 

próprio jogo inerente a estas ciências, com seus objetos, regras, regularidades e interesses, 

objetivando cientificamente o conjunto de objetivações, muitas vezes redutoras, 

compartilhadas pelos agentes envolvidos com as disputas e representações relativas a este 



2 
 

 
 

jogo, bem como percebê-las como estratégias simbólicas que visam a impor a verdade 

parcial de um grupo como a verdade das relações objetivas entre os grupos (BOURDIEU, 

1994). Esta análise é também essencial para que o pesquisador possa desembaraçar-se, 

através desta objetivação teórica, descobrindo seu próprio engajamento com os objetos, 

lutas e representações que busca entender, empreendendo um esforço consciente e 

sociologicamente armado para situar suas próprias posições, interesses e posicionamentos 

com relação ao objeto estudado. 

Nesta pesquisa, as ciências sociais foram construídas, teórica e 

metodologicamente, como espaço social acadêmico, ou seja, apreendidas enquanto locus 

de atuação de cientistas sociais que têm por delegação a produção de conhecimento 

acadêmico, e que partilham de interesses, concepções e objetivos comuns, ao mesmo 

tempo em que são concorrentes, disputando entre si pela conquista do capital simbólico 

referente a este espaço social, ou seja, por autoridade científica.  

O objetivo inicial deste estudo foi entender de que maneiras o caráter específico 

da luta pela aquisição desta autoridade no espaço social acadêmico das ciências sociais 

configurou as disputas relativas ao processo recente da institucionalização da 

obrigatoriedade do ensino de sociologia no Ensino Médio, ocorrido entre 1997, ano em 

que o deputado federal Roque Zimmerman apresentou o Projeto de Lei n°3.178, e 2008, 

quando foi aprovada a Lei 11.684, que tornou este ensino obrigatório nas três séries do 

Ensino Médio em todo o território nacional.  

 Para isso, debrucei-me sobre o envolvimento de um grupo de cientistas sociais 

cuja atuação em defesa desta obrigatoriedade foi essencial tanto para o sucesso das 

negociações no Congresso Nacional e para a sanção presidencial da lei, quanto para a 

gradativa aquisição de legitimidade do ensino de sociologia como objeto de estudos pelas 

ciências sociais, do qual fazem parte Amaury Moraes, Elisabeth Guimarães, Heloísa 

Martins, Ileizi Silva, Lejeune de Carvalho, Nelson Tomazi e Sueli Mendonça. Na 

pesquisa busquei entender as relações que esses cientistas estabeleceram entre si e com 

outros indivíduos envolvidos nesse processo, como deputados, senadores, secretários da 

educação, membros do Conselho Nacional de Educação, e em especial com outros 

cientistas sociais, que partilham do habitus relativo à atuação no espaço social acadêmico 

das ciências sociais.   

Ao longo deste processo, e em especial a partir do contato com os sujeitos da 

pesquisa no trabalho de campo, somou-se àquele objetivo o intuito de entender a 

influência da luta pela obtenção de autoridade científica quanto a disputas posteriores ao 



3 
 

 
 

período inicialmente pretendido, e que se diferenciam das primeiras em função de 

alterações nas relações entre os sujeitos, e destes com outros agentes que participam do 

espaço social estudado, devido à conquista de relativo capital simbólico e de novos bens 

simbólicos a serem disputados após a institucionalização da disciplina.  

Para entender a lógica deste espaço de produção simbólica, a pesquisa estruturou-

se de modo a apreender dialeticamente e em profundidade seus aspectos objetivos e 

subjetivos, partindo da análise “objetivista” (BOURDIEU, 2004, p. 152) da gênese 

histórica e da estrutura relacional do espaço social, para a compreensão “subjetivista” 

(idem) das ações e representações dos sujeitos, relacionando as posições ocupadas pelos 

agentes neste espaço de produção às tomadas de posição em relação a seu universo de 

práticas sociais.  

No primeiro capítulo, intitulado Análise praxiológica de um espaço social 

acadêmico, faço um breve histórico do ensino de sociologia na educação básica no Brasil, 

destacando as tentativas recentes quanto à sua implantação, por meio dos Projetos de Lei 

propostos pelos deputados Roque Zimmerman, em 1997, e Ribamar Alves, em 2003. 

Explico as principais características da sociologia relacional de Pierre Bourdieu, em 

especial os conceitos de campo e de habitus, e a relação dialética estabelecida entre eles 

na teoria do autor, e apresento o objeto da pesquisa, esclarecendo o que seja o espaço 

social acadêmico das ciências sociais. Elenco os recursos metodológicos adotados, 

expondo seu encadeamento lógico conforme o embasamento científico empregado, e 

justifico a importância desta pesquisa, ressaltando a necessidade da realização de estudos 

sociológicos sobre os cientistas e as ciências sociais. 

No segundo capítulo, A gênese de um determinado fazer científico, construo a 

gênese histórica da constituição do espaço social acadêmico no Brasil, adotando como 

recorte temporal o ano de 1964, e destacando a criação do setor de Ciência e Tecnologia, 

a realização de mudanças na Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 

(Capes) e no Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq)1, a implantação da Reforma 

Universitária, e a criação da pós-graduação, resultantes da implantação da política 

educacional dos governos militares, que constituiu as ciências no país, de forma geral, 

como sinônimos de uma forma específica de fazer científico. Apresento as influências 

dessa política educacional e desta concepção de ciência para a área das ciências sociais e 

seus integrantes, e analiso esses fenômenos segundo a teoria de Pierre Bourdieu.  

                                                           
1 Atualmente Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e Conselho Nacional de 

Desenvolvimento Científico e Tecnológico. 



4 
 

 
 

No terceiro capítulo, chamado Regras do jogo e aquisição de capital, partindo do 

conceito de campo, e mais especificamente, de campo científico, analiso a estrutura do 

currículo Lattes, e dados obtidos nas plataformas virtuais da Capes e do CNPq acerca da 

situação atual das ciências sociais quanto à sua institucionalização e produção, 

identificando os critérios de consagração no espaço social acadêmico das ciências sociais 

e os instrumentos e estratégias dominantes para a aquisição de capital científico. Indico 

quais são os agentes e instituições dominantes neste espaço social e, através de dados 

referentes às instituições de ensino, programas de pós-graduação, grupos de pesquisa, 

eventos e produções vinculados ao ensino de sociologia, assinalo as posições ocupadas 

por eles no espaço social acadêmico das ciências sociais.  

No quarto capítulo, intitulado Representando disputas, disputando 

representações, realizo um estudo do currículo Lattes dos sujeitos da pesquisa, traçando 

sua trajetória profissional e analisando o capital simbólico detido por eles no espaço 

social, e a relação deste com a defesa do ensino de sociologia. Elaboro, a partir de 

entrevistas semiestruturadas feitas com cada um deles, um histórico do processo de 

institucionalização do qual participaram, enfatizando seu envolvimento e a rede de 

relações pessoais e institucionais que gradativamente se constituiu, bem como suas 

concepções acerca de suas ações e das relações atinentes a elas. Analiso as resistências 

ao ensino de sociologia presentes no espaço social estudado, e as disputas e conflitos 

relativos ao grupo dedicado à sua implantação e estudo, assim como as representações 

dominantes relativas a este ensino e ao significado de ser cientista social no interior do 

espaço social acadêmico das ciências sociais, e seus efeitos quanto ao ensino de 

sociologia.  

Por fim, nas Considerações Finais exponho os resultados analíticos obtidos na 

pesquisa, apresentando os modos pelos quais a luta pela aquisição de autoridade científica 

no espaço social das ciências sociais configura as disputas relativas ao ensino de 

sociologia, não apenas quanto ao processo de institucionalização de sua obrigatoriedade 

como disciplina escolar, mas aos conflitos e disputas entre os cientistas sociais 

responsáveis por esta obrigatoriedade.  

 

 

 

 

 



5 
 

 
 

I. Análise praxiológica de um espaço social acadêmico 

O histórico de inserção da sociologia como disciplina obrigatória no ensino 

secundário teve início em 1890, ano em que foi legalmente incluída no ensino com a 

Reforma Benjamin Constant, inspirada pelo positivismo, que tinha por objetivo instaurar 

um currículo mais científico no lugar de um currículo clássico-literário. Dois anos depois 

ocorreu a introdução da disciplina de “sociologia, moral, noções de economia política e 

direito pátrio” no Atheneu Sergipense, em Aracaju (OLIVEIRA, 2013), representando o 

início, de fato, desta inserção, cuja obrigatoriedade findou em 1901, com a Reforma 

Epitácio Pessoa (FEIJÓ, 2012). 

Em 1925, com a Reforma Rocha Vaz, a sociologia voltou se tornar disciplina 

obrigatória, inserindo-se no 6° ano do ensino secundário, sendo ofertada aos alunos do 

Colégio Pedro II, e passando a constar nos currículos dos cursos normais de São Paulo, 

Rio de Janeiro e Pernambuco, em 1928. A Reforma Francisco Campos, em 1931, 

organizou o ensino secundário em dois ciclos, o fundamental, com cinco anos, e o 

complementar, dividido em três opções para preparar os alunos a ingressarem nas 

faculdades de Direito, Ciências Médicas, ou Engenharia e Arquitetura. Essa reforma 

incluiu a sociologia como disciplina obrigatória no 2° ano de todos os cursos 

complementares. Nessa conjuntura houve também a formação dos primeiros professores, 

de fato especializados, no ensino de ciências sociais, com o surgimento dos cursos da 

Universidade de São Paulo, criada em 1934, e da Escola Livre de Sociologia e Política de 

São Paulo, fundada no ano anterior (SILVA, 2010).  

Mário Bispo dos Santos (2004) denomina este período como o de 

institucionalização da sociologia no Ensino Médio (1891-1941), em que esta foi 

introduzida no ensino secundário por decisões governamentais e administrativas, através 

de reformas do ensino que inicialmente pouco contaram com a participação de cientistas 

sociais, pois a sociologia esteve presente no país primeiro na educação secundarista, e 

somente depois na educação superior. 

Segundo ele, para esse contexto contribuiu a concepção comteana de evolução 

social, que motivou a substituição das disciplinas consideradas resquícios das fases 

metafísica e teológica por disciplinas científicas, como a sociologia, cujo ensino foi 

exercido na época por pensadores responsáveis pela sistematização da área no Brasil, 

como Fernando de Azevedo, Gilberto Freyre, Carneiro Leão e Delgado de Carvalho, que 

trataram a educação enquanto problema social, que deveria ser abordado cientificamente 

pela sociologia. 



6 
 

 
 

 Desse modo, o ensino de sociologia se insere em um projeto educacional que tinha 

por objetivo mais amplo a constituição de um novo ambiente intelectual e de uma nova 

elite dirigente, caracterizada em oposição ao bacharelismo, marcado pelo pensamento 

formal e pela cultura geral e vaga. Para Fernanda Feijó  

(...) a Sociologia enquanto disciplina foi de extrema relevância 

para a institucionalização das ciências sociais no Brasil, tendo em 

vista o incentivo à prática científica ao se demandar mais 

pesquisas na área para aperfeiçoar o ensino da disciplina. 

Rotinizar o ensino de Sociologia contribuiu para que se 

buscassem mais pesquisas nessa área do conhecimento (FEIJÓ, 

2012, p. 139).  

 O período seguinte, classificado por Santos como sendo de ausência da sociologia 

como disciplina obrigatória (1941-1981), se iniciou com a Lei Orgânica do Ensino 

Secundário, presente na Reforma Capanema, de 1942, por meio da qual a disciplina de 

sociologia foi eliminada dos currículos, com exceção do ensino normal, segundo a 

hipótese de Amaury Moraes (2001), por não cumprir os quesitos necessários para se 

enquadrar no mesmo, devido a não ter ganhado legitimidade para nele figurar como 

ciência.  

A esse respeito, declarou Fernando de Azevedo 

Confesso, porém, que, dada a complexidade de nossa ciência e o 

grau insuficiente de sistematização de conhecimentos 

sociológicos no estado atual e em razão dos perigos de deturpação 

a que ainda está exposto o seu ensino entre nós, seria preferível 

conceder lugar preponderante, no currículo do ensino secundário, 

às ciências físicas e experimentais, já constituídas e mais 

avançadas, que já atingiram um alto grau de precisão nos seus 

conceitos e nos seus métodos, e cujo papel na educação geral dos 

espíritos se exerceria mais facilmente pela compreensão das leis 

essenciais que governam a natureza e pela explicação dos mais 

simples desses fenômenos e dos princípios fundamentais de 

teorias mais ao alcance de adolescentes (AZEVEDO apud 

MORAES, 2011, p. 364). 

 Outros sociólogos, todavia, defenderam o retorno da sociologia como disciplina 

do ensino secundário, como Antônio Cândido, no Simpósio “O Ensino de Sociologia e 

Etnologia”, de 1949, e Florestan Fernandes, no Congresso Brasileiro de Sociologia, em 

1954, mas após o Golpe Militar, em 1964, e a Reforma Jarbas Passarinho, empreendida 

pelo governo militar em 1971, a sociologia deixou sua obrigatoriedade também nos 

cursos normais. 



7 
 

 
 

 O último período delimitado por Santos, de reinserção gradativa da sociologia no 

Ensino Médio (1981-2001), caracterizou-se pela participação ativa de educadores, 

políticos, estudantes e sociólogos, em diversos processos de negociação pelo retorno da 

disciplina nos estados do país (SANTOS, 2004; CARVALHO, 2004).  Assim, em 1983 

a Associação dos Sociólogos de São Paulo organizou o “Dia Estadual de Luta pela Volta 

da Sociologia ao 2° Grau”, sendo a sociologia reinserida nos currículos das escolas do 

estado no ano seguinte, e, ainda nessa mesma década, retornando aos currículos em 

Pernambuco, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Pará e Rio de Janeiro, por meio das 

Constituições Estaduais, gradativamente constituindo certa legitimidade da presença da 

disciplina.  

 Com a reestruturação da rede pública em 1994, entretanto, que tinha por objetivo 

a redução de seu tamanho e a economia de recursos, a grade curricular foi diminuída, 

acarretando o retrocesso da presença da sociologia nas escolas, em decorrência da maior 

valorização de outras disciplinas, como matemática e português (MORAES, 2011). O 

artigo 36, §1° da Lei de Diretrizes e Bases, nesse sentido, que definia que  

Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão 

organizadas de tal forma que ao final do ensino médio o educando 

demonstre: (...) III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e 

Sociologia necessários ao exercício da cidadania (BRASIL, 

1996),  

embora pareça definir o retorno das duas disciplinas no Ensino Médio, foi interpretado 

de modo a impedir sua implantação na grade curricular, pois estas seriam tratadas de 

modo interdisciplinar e contextualizado, preferencialmente nas aulas de História e 

Geografia, mas possivelmente em outras disciplinas, por meio, por exemplo, da discussão 

de um artigo de jornal sobre o desemprego, pelo professor de matemática, quando fosse 

trabalhar porcentagens (CARVALHO, 2004). Assim, esta proposta de abordagem 

transdisciplinar/interdisciplinar é extremamente passível de questionamento, pois 

Primeiramente, quais disciplinas incorporariam aos seus 

conteúdos os ‘conhecimentos’ de Filosofia e Sociologia? 

Segundo, que domínio dos conteúdos de Filosofia e Sociologia 

têm os professores de outras disciplinas – sabendo das 

deficiências de formação específica que a maioria dos professores 

têm – e em que medida isso é suficiente para que eles transmitam 

os ‘necessários’ conforme determina a lei? Que domínio de 

‘metodologias de ensino interdisciplinares’ têm os professores 

para que possam dar o ‘tratamento interdisciplinar’ que a lei 

derivada determina para que se contemple o estabelecido na lei 



8 
 

 
 

original? Assim como as demais disciplinas, cada vez menos se 

entende que esses ‘conhecimentos’ sejam apenas informações, 

valorizando-se em especial as metodologias de pesquisa e, na 

linguagem das próprias DCNEM (Diretrizes Curriculares 

Nacionais do Ensino Médio), as ‘tecnologias’ da Sociologia, 

então, que domínio têm os professores de outras disciplinas 

dessas metodologias e tecnologias para garantir que elas recebam 

tratamento interdisciplinar e contextualizado e contribuam para a 

formação plena do educando? (MORAES, 2007, p. 247). 

Este tratamento contribuiu para que o deputado Roque Zimmerman, a pedido do 

Sindicato dos Sociólogos, apresentasse o Projeto de Lei n°3.178/97, objetivando dar ao 

artigo citado uma redação mais incisiva, que garantisse que a Sociologia e a Filosofia 

fossem disciplinas (CARVALHO, 2004). 

 O movimento pelo retorno da disciplina nessa época, no entanto, não limitou suas 

estratégias à tramitação do referido projeto. Nesse mesmo ano a sociologia se tornou 

disciplina obrigatória do vestibular da Universidade Federal de Uberlândia, e no ano 

seguinte foi aprovado o Parecer nº 15, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 

Ensino Médio (DCNEM), nas quais os conhecimentos de Sociologia são incluídos na área 

de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Em 1999 o Ministério da Educação lançou os 

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), que trazem as 

competências relativas aos conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Ciência 

Política, e em 2000 a sociologia se tornou disciplina obrigatória em todas as séries do 

Ensino Médio das escolas públicas do Distrito Federal.  

 Quanto à proposta de alteração da LDB, após ser aprovada por unanimidade nas 

duas comissões em que foi avaliada, e passar ao Senado em 2000, tornando-se o PL 09/00, 

onde também foi sancionada, esta foi totalmente vetada no ano seguinte por Fernando 

Henrique Cardoso, então presidente da República, com a justificativa de que este 

(...) implicará a constituição de ônus para os estados e o Distrito 

Federal, pressupondo a necessidade da criação de cargos para a 

contratação de professores de tais disciplinas, com a agravante de 

que, segundo informações da Secretaria de Educação Média e 

Tecnológica, não há no país formação suficiente de tais 

profissionais para atender à demanda que advirá caso fosse 

sancionado o projeto, situações que por si só recomendam que 

seja vetado na sua totalidade por ser contrário ao interesse público 

(Presidência da República, 2001). 



9 
 

 
 

 Desse modo, apenas com a eleição de Luís Inácio Lula da Silva, que tomou posse 

em 2003, e com a indicação de um novo ministro da educação2, trazendo novas 

perspectivas quanto à política educacional, reforçou-se novamente a atuação deste 

movimento em nível federal, por meio da realização de algumas modificações no Projeto 

de Lei apresentado por Roque Zimmerman, e de sua reapresentação pelo deputado federal 

Ribamar Alves, tornando-se o PL 1.641/03. Este mantinha a proposta de que fosse 

alterado o artigo 36 LDB, para Sociologia e Filosofia se tornassem disciplinas 

obrigatórias em todos os anos do Ensino Médio (ZANARDI, 2009). 

 O processo de tramitação deste, entretanto, foi bastante demorado. Em função da 

relevância dos temas então em debate no Congresso (ROMANO, 2009), a discussão desta 

pauta foi adiada, e apenas em 2004 o projeto foi aprovado nas Comissões de Constituição 

e Justiça, e de Educação. Com a apresentação de um requerimento de 51 deputados, que 

afirmavam vê-lo como uma proposta do poder Executivo (do Ministério da Educação), o 

projeto não foi diretamente encaminhado ao Senado, ficando parado entre o fim de 2004 

e o início de 2006, em razão de diversos escândalos envolvendo o Partido dos 

Trabalhadores (ZANARDI, 2009), ao qual o então presidente é filiado. 

 Ainda em 2004 foi formada uma nova equipe para rever os Parâmetros 

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, e o Ministério da Educação solicitou às 

sociedades científicas que indicassem intelectuais ligados ao ensino para a formulação 

das Orientações Curriculares Nacionais (OCNs) para o Ensino Médio. Ficaram 

responsáveis pelo ensino de sociologia Amaury Cesar Moraes, Elisabeth da Fonseca 

Guimarães e Nelson Dacio Tomazi, que questionaram a Diretoria de Políticas do Ensino 

Médio do Ministério da Educação sobre a legitimidade de um documento oficial sobre 

ensino de sociologia sem a existência de uma lei que a incluísse como disciplina 

obrigatória.  

 Como consequência, foi aprovado o Parecer CEN/CEB n° 38/06, que determinou 

o tratamento disciplinar e obrigatório da sociologia nas escolas cujo currículo fosse 

estruturado por disciplinas. Entretanto, vários estados da federação, principalmente São 

Paulo, questionaram essa medida junto ao Conselho Nacional de Educação, bem como a 

legitimidade deste órgão para legislar sobre disciplinas, sob a justificativa de que a 

medida interferia na autonomia dos sistemas de ensino e de que traria implicações não 

desprezíveis quanto aos recursos humanos e financeiros necessários à sua implementação. 

                                                           
2 Cristóvan Buarque. 



10 
 

 
 

A maioria dos estados, contudo, continuou o processo de implantação da disciplina, 

através de diretrizes curriculares estaduais, concursos públicos para professores de 

sociologia, e materiais didáticos próprios, como no caso de Alagoas, Amazonas, Amapá, 

Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará, Pernambuco, Paraná, 

Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rondônia, Roraima, Santa Catarina, Sergipe 

e Tocantins (SILVA, 2010).  

 Também continuaram as ações e negociações de sociólogos e suas entidades 

representativas, como a Federação Nacional dos Sociólogos (FNSB) e o Sindicato dos 

Sociólogos do estado de São Paulo (SINDSESP), em parceria com entidades dos 

professores, como o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo 

(Apeoesp), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE),a 

Federação dos Professores do Estado de São Paulo (FEPESP)  e a Confederação Nacional 

dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (CONTEE), além de entidades 

estudantis como a União Nacional dos Estudantes (UNE) e a União Brasileira dos 

Estudantes Secundaristas (UBES) (CARVALHO, 2004). 

 Quanto ao PL 1.641/03, apenas conseguiu-se que este fosse debatido e aprovado 

na Câmara no fim de 2007, passando ao Senado em janeiro do ano seguinte, onde também 

foi aprovado, sendo encaminhado em seguida para sanção pelo presidente em exercício 

José Alencar, no dia 2 de junho de 2008.  

 No período mais recente desse histórico, entre 1997 e 2008, ou seja, entre a criação 

do Projeto de Lei n° 3.178/97 pelo Dep. Roque Zimmerman e a sanção, pelo presidente 

em exercício, do Projeto de Lei 1.641/03, do Dep. Ribamar Alves, constituiu-se um grupo 

de sociólogos diretamente envolvidos com as disputas constantes da negociação pela 

obrigatoriedade da sociologia no Ensino Médio. Em sua maioria professores de 

licenciatura em ciências sociais de diferentes universidades brasileiras, eles contribuíram 

com a campanha pelo ensino de sociologia não apenas “para fora” da área, ou seja, 

dialogando com setores da sociedade não diretamente vinculados às ciências sociais, mas 

também “para dentro”, devido à existência de dúvidas e oposições mais ou menos 

explícitas às pretensões de obrigatoriedade da disciplina.  

 Dentre eles, destaco os professores Amaury Cesar Moraes, Ileizi Luciana Fiorelli 

Silva, Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, Elisabeth da Fonseca Guimarães, Nelson 

Dacio Tomazi, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, e Lejeune Mato Grosso de 

Carvalho, por sua fundamental participação nesse processo e por comporem, atualmente, 

algumas das principais referências quanto à produção científica do campo de estudos que, 



11 
 

 
 

ao longo dessa trajetória, se constituiu (NEUHOLD, 2014). Suas obras e relatos fazem 

parte do embasamento bibliográfico de diversos estudos sobre a temática, além de serem 

os principais responsáveis pela crescente inclusão do reconhecimento do ensino de 

sociologia enquanto objeto legítimo e fundamental de estudos pelas ciências sociais no 

país. 

 Nas diversas pesquisas que têm se debruçado sobre o ensino de sociologia, 

segundo Anita Handfas (2011) o estudo de seu histórico de institucionalização foi um dos 

principais temas3, considerando-se que essa produção tendeu a crescer a partir dos anos 

2000, para o que contribuiu a criação de espaços institucionais próprios para sua 

discussão, como o Grupo de Trabalho de Ensino de Sociologia, realizado bianualmente 

nos Congressos Nacionais da Sociedade Brasileira de Sociologia, e o Encontro Nacional 

de Ensino de Sociologia na Educação Básica (ENESEB), também bianual. 

A autora ressalta, porém, que existem poucas pesquisas que buscam refletir 

sociologicamente sobre ele, sendo necessária a realização de “estudos que possam 

fornecer os elementos teóricos e práticos necessários para se pensar uma sociologia do 

ensino de sociologia” (HANDFAS, 2011, p. 399), ou seja, para produzir saberes sobre o 

tema a partir das próprias ciências sociais. 

   

1. Pierre Bourdieu e o conhecimento praxiológico 

 Como a noção de campo indica, o caminho epistêmico adotado na pesquisa se 

vincula à teoria sociológica de Pierre Bourdieu, que segundo Renato Ortiz (1983) tem a 

questão da mediação entre a sociedade e o agente social, ou entre o sujeito e a estrutura, 

como uma de suas problemáticas fundamentais. Dessa forma, a discussão epistemológica 

e metodológica promovida por Bourdieu tem como ponto central a polêmica entre os 

conhecimentos objetivista e fenomenológico. Para o sociólogo francês (1983), o primeiro 

constrói relações objetivistas que estruturam tanto as práticas quanto as representações 

dos sujeitos sobre elas, exigindo que se rompa com o conhecimento primeiro e 

naturalizado do mundo social, enquanto o segundo explicita este conhecimento e a 

apreensão do mundo social como natural e evidente, sobre o qual não se pensa. 

 A tentativa de superação da dicotomia entre essas duas formas de conhecimento 

está na raiz do quadro teórico-metodológico do autor, que através do conhecimento 

praxiológico busca relacionar de forma dialética o agente e a estrutura social, assumindo 

                                                           
3Entre 1993 e 2010. 



12 
 

 
 

como objeto as relações objetivas construídas pelo objetivismo, e as relações dialéticas 

entre estas e as condutas individuais por elas produzidas, e que tendem a reproduzi-las 

(BOURDIEU, 1983). 

 De acordo com Gabriel Peters (2013), o método analítico praxiológico recupera o 

papel causal, na reprodução do mundo social, das representações subjetivas e habilidades 

práticas mobilizadas pelos indivíduos para a interpretação do mundo social e investidas 

por eles para a produção de suas condutas. Estas representações e habilidades subjetivas 

variam sistematicamente conforme as condições objetivas, tanto enquanto contextos 

sociais e históricos, quanto através das diferentes posições ocupadas pelos indivíduos em 

um mesmo espaço social, pois estas exercem coações estruturais sobre as representações 

dos agentes. Assim, “pontos de vista” sobre o mundo social são sempre “vistas de um 

ponto” definido desse mundo (BOURDIEU; WACQUANT, 2008). 

 Por essa relação, as duas formas de investigação aparecem como momentos do 

método de pesquisa de Bourdieu, com o objetivo de captar a relação histórico-dialética 

existente entre a trajetória do indivíduo e a reprodução ou transformação histórica de 

estruturas coletivas, compreendidas em seu aspecto corporificado em práticas sociais.  

Dessa forma, 

De um lado, as estruturas objetivas que o sociólogo constrói no 

momento objetivista, descartando as representações subjetivas 

dos agentes, são o fundamento das representações subjetivas e 

constituem as coações estruturais que pesam nas interações; mas, 

de outro lado, essas representações também devem ser retidas, 

sobretudo se quisermos explicar as lutas cotidianas, individuais 

ou coletivas, que visam transformar ou conservar essas estruturas. 

Isso significa que os dois momentos, o objetivista e o subjetivista, 

estão numa relação dialética (BOURDIEU, 2004, p. 152). 

 A realidade social não é percebida por Bourdieu, portanto, apenas como 

exterioridade ou interioridade, “(...) mas simultaneamente como exterioridade objetiva e 

interioridade subjetiva”, ou como “exterioridade objetiva subjetivamente interiorizada e 

interioridade subjetiva objetivamente exteriorizada” (PETERS, 2013, p.53), de modo que 

a teoria da prática do autor tem como fundamento a tese de que existe uma inter-relação 

causal entre as propriedades objetivas e estruturais dos contextos sociais vivenciados 

pelos agentes e as suas matrizes de conduta, socialmente adquiridas, utilizando para se 

referir a estes dois polos de análise, respectivamente, os conceitos de campo e de habitus. 

 O uso da noção de campo é fundamental para compreender determinadas esferas 

de atividade do mundo social contemporâneo, como espaços de atuação, pública ou 



13 
 

 
 

profissional, em que existe uma luta pela obtenção de determinada forma de prestígio. O 

campo pode ser definido como uma rede ou configuração de relações objetivas entre 

posições, que, por sua vez, estão objetivamente definidas pela situação presente e 

potencial de seus ocupantes na estrutura de distribuição desigual das espécies de capital 

(poder) que propiciam àqueles que as detêm a legitimidade da aquisição de lucros 

específicos que estão em disputa nesse espaço social, bem como pelas relações objetivas 

que estes mantêm relativamente a outros campos, e às posições ocupadas pelos membros 

destes. Segundo o autor, a maior vantagem de sua utilização é a constante necessidade de 

reflexão que estabelece, ao oferecer um sistema coerente de questionamentos periódicos 

(sobre os limites do universo investigado, suas relações e articulações, etc.) que escapa 

aos limites do empirismo positivista e do discurso teoricista (BOURDIEU; 

WACQUANT, 2008).  

 As relações sociais estruturam disposições, capacidades e propensões para que os 

indivíduos pensem, sintam e ajam de formas determinadas, que guiam criativamente suas 

respostas aos constrangimentos e solicitações do meio social, sendo o habitus ao mesmo 

tempo social – as categorias subjetivas de julgamento e de ação são partilhadas pelos 

indivíduos submetidos a condicionamentos sociais semelhantes – e individual – cada 

indivíduo possui uma trajetória única, internalizando uma combinação exclusiva de 

esquemas. O habitus é estrutura social objetiva tornada estrutura mental subjetiva, é 

competência prática que atua sob o nível da consciência (WACQUANT, 2007), e que, 

como produto das relações sociais, tem a tendência a garantir a reprodução das relações 

objetivas que estão em sua origem (BOURDIEU; WACQUANT, 2008).  

 Assim, devido ao fato de a internalização de representações objetivas ocorrer 

conforme as posições sociais ocupadas pelos indivíduos nos diversos campos, e destes 

relativamente uns aos outros, garante-se a relativa homogeneidade de habitus por 

indivíduos que partilharam de condições objetivas semelhantes. O habitus é um sistema 

aberto de disposições, que é constantemente afetado pelas experiências vivenciadas pelos 

agentes, de modo que não se trata da reprodução de uma única estrutura social, e 

tampouco de um mecanismo autossuficiente para gerar a ação. Ele “(...) grava, armazena 

e prolonga a influência dos diversos ambientes sucessivamente encontrados na vida de 

uma pessoa” (WACQUANT, 2007, p. 68), e exige um “gatilho externo” para operar, de 

modo que conforme os estímulos e a estrutura do campo, o mesmo habitus produzirá 

resultados diversos, não podendo ser considerado isoladamente dos campos que o 

constituem e daqueles em que se exerce. 



14 
 

 
 

 Na teoria de Bourdieu, para compreender as experiências subjetivas e as 

motivações internas das ações de determinado grupo de agentes, é preciso reconstruir o 

campo de relações objetivas em que estes se inserem, bem como a posição ocupada por 

eles individual e coletivamente, e as trajetórias sociais que possibilitaram a situação 

analisada, empregando a relação dialética entre habitus e campo – uma dialética que se 

inicia sempre pelo campo – para chegar ao princípio da gênese das práticas sociais, 

articuladoras, inevitavelmente, da ação e da estrutura, lembrando que 

A relação entre habitus e campo opera de duas maneiras. Por um 

lado, é uma relação de condicionamento: o campo estrutura o 

habitus, que é o produto da encarnação da necessidade imanente 

de um campo (ou de um conjunto de campos que estão em 

intersecção, servindo a extensão de sua intersecção ou de sua 

discrepância como raiz de um habitus dividido ou mesmo 

quebrado). Por outro lado, é uma relação de conhecimento ou de 

construção cognitiva. O habitus contribui para construir o campo 

como um mundo significativo, dotado de sentido e valor, em que 

vale a pena investir a própria energia (grifos dos autores – 

BOURDIEU; WACQUANT, 2008, p. 167).  

 

2. As Ciências Sociais como espaço social acadêmico 

 Nesta pesquisa, adotando a perspectiva de Pierre Bourdieu, em especial seus 

conceitos de habitus, campo, poder simbólico, capital, estratégia e representação, 

compreendo sociologicamente as ciências sociais, particularmente em seu aspecto 

acadêmico, como espaço social de produção científica, cujos agentes mantêm entre si 

relações de disputa que têm o capital científico como seu instrumento e objetivo, enquanto 

reconhecimento do poder simbólico detido por eles, capaz de 

(...) fazer com que se veja e se acredite, de trazer à luz, ao estado 

explícito, objetivado, experiências mais ou menos confusas, não 

formuladas, e até não formuláveis, do mundo natural e do mundo 

social, e, por essa via, de fazê-las existir (BOURDIEU, 2004, p. 

176). 

O poder simbólico, que se trata de um poder de consagração ou de revelação, 

“constrói o mundo” (BOURDIEU, 2004), uma vez que, sendo as representações dos 

agentes variáveis segundo a posição que ocupam no espaço social, e segundo seu habitus 

(BOURDIEU, 1998), a produção de novas visões de mundo e das operações práticas que 

produzem e reproduzem os grupos modifica o mundo, sendo alvo de lutas simbólicas pelo 

poder de produzir e impor a visão de mundo legítima.  



15 
 

 
 

No caso das ciências – e consequentemente das ciências sociais – esta disputa se 

dá em torno da legitimidade da ciência, ou seja, do reconhecimento, por seus pares e por 

indivíduos que não fazem parte do campo, da autoridade científica detida pelos agentes. 

A forma de capital mais valorizada, empregada como instrumento e alvo das lutas, é o 

capital científico, um dos gêneros de capital simbólico, de modo que os pesquisadores 

que se encontram em posições hierarquicamente reconhecidas como dominantes possuem 

maior capital científico, sendo detentores, individualmente, de mais celebridade e 

prestígio, e socialmente, do poder de impor, para os outros membros do campo, “a 

definição de ciência que se conforma melhor a seus interesses específicos, isto é, a que 

lhes convém melhor e lhes permite ocupar, em toda legitimidade, a posição dominante” 

(BOURDIEU apud ORTIZ, 1983, p. 21). 

Para compreender as disputas referentes às ciências sociais, em especial ao ensino 

de sociologia, tomo este campo em seu aspecto acadêmico, como apontado por Ana Paula 

Hey, que o compreende como “(...) um locus de relações, tendo como protagonistas 

agentes que têm por delegação produzir conhecimento acadêmico, isto é, um tipo de 

prática social legitimada e reconhecida como tal”. (HEY, 2008, p. 15). A autora emprega 

a noção de campo acadêmico em preferência à de campo científico por entender que, no 

Brasil, a ideia de academia, de Platão, com as áreas de conhecimento como uma espécie 

de sociedade de caráter científico detentora de membros próprios, mas que possuem um 

ethos comum, está bastante presente4.  

A configuração deste campo de produção científica envolve práticas 

institucionalizadas de produção de conhecimento, relacionadas principalmente às 

universidades que, juntamente a outras instituições, como as agências de fomento e 

sociedades científicas, submetem as disciplinas acadêmicas a regras que controlam a 

qualidade e a quantidade do conhecimento que será incorporado a suas esferas, propondo-

se à produção de determinados resultados por meio de certas contenções ou 

constrangimentos mais ou menos explícitos.  

Envolve, também, a existência de uma comunidade acadêmica, grupo de pessoas 

com interesses próprios e mecanismos relativamente eficazes, cujo poder se manifesta de 

forma relativamente dissimulada, para incluir ou excluir novos membros, inserindo-se na 

sociedade mais ampla, de modo que seus agentes, além do ethos acadêmico, partilham 

em muitos aspectos do ethos social mais geral (KANT DE LIMA, 2011). 

                                                           
4 É por partilhar dessa concepção que empreendo a mesma opção. 



16 
 

 
 

 Neste trabalho, contudo, o universo social em questão não será tratado como 

campo, mas como espaço social acadêmico, posto não possuir autonomia em relação ao 

campo acadêmico mais amplo, de forma que, como aponta Hey (2008), não é possível 

explicar o que acontece neste espaço com base apenas em suas propriedades intrínsecas, 

embora estas sejam fundamentais. 

 

3. Os recursos metodológicos adotados 

A pesquisa possui caráter qualitativo, e emprega diferentes procedimentos 

metodológicos com vistas a apreender dialeticamente e em profundidade os aspectos 

objetivos e subjetivos do objeto, buscando estabelecer a complexidade das relações 

sociais estudadas. 

Segundo Pierre Bourdieu, 

Um dos instrumentos mais poderosos de ruptura é a história social 

dos problemas, dos objetos e dos instrumentos de pensamento, 

quer dizer, do trabalho social de construção dos instrumentos de 

construção da realidade social (...) que se realiza no próprio seio 

do mundo social, no seu conjunto, neste ou naquele campo 

especializado e, especialmente, no campo das ciências sociais 

(grifos do autor – BOURDIEU, 2001a, p. 36).  

 Para o autor, a cada luta travada no campo estão presentes toda a estrutura e 

história do grupo, por meio do habitus dos agentes, que se encontra no princípio das suas 

ações, objetivamente organizadas como estratégias sem serem resultantes de intenções 

estratégicas, de modo que por meio do conhecimento prático das regras do jogo pelos 

participantes, em cada ato do mesmo está presente toda a sua história.  

 Sendo assim, é possível entender as relações de força presentes no campo pelo 

retorno à história do grupo, relacionando as condições sociais de produção do habitus e a 

conjuntura em que este se exerce, de modo a elucidar as disposições dos agentes que 

encontraram possibilidades de realizarem-se nesse universo e o modo como estas o 

estruturam em certo momento histórico (HEY, 2008).  

Neste trabalho isto é feito por meio de revisão e levantamento bibliográficos, que 

permitem o conhecimento do histórico das disputas constituintes das ciências sociais no 

Brasil enquanto espaço social acadêmico que emprega um aparato institucional, até o 

presente assegurado pelo Estado, e que garante a circulação e a produção dos produtos 

acadêmicos. Este é fruto de uma série de políticas públicas discutidas, definidas e 

executadas por diferentes agentes – cientistas, estudantes, políticos e militares –, 



17 
 

 
 

detentores de projetos e defensores de definições diversas sobre o que era e do que deveria 

ser o ensino, a universidade, a ciência e a produção científica no Brasil, no contexto 

histórico da ditadura militar e em particular da modernização do ensino superior 

empreendida no período (MUNIZ, 2008). 

Assim, o enfoque da análise desta conjuntura para a compreensão da gênese do 

campo acadêmico no Brasil, em especial do processo de reforma universitária engendrado 

durante a ditadura militar, se faz por ter sido este o responsável pela constituição da 

universidade no país, conforme o modelo norte-americano, até então o mais avançado do 

mundo capitalista, tendo suporte político no regime autoritário (CUNHA, 2007). 

 Além da implantação da Reforma Universitária de 1968, ressalto como marcos 

históricos desta institucionalização: a criação de um setor de Ciência e Tecnologia no 

Brasil; a realização de mudanças na então Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de 

Nível Superior (Capes), e no antigo Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq); e a criação 

do sistema de pós-graduação no país. Todos são relacionados, de alguma forma, com a 

implantação de macropolíticas científicas diretamente vinculadas ao crescimento 

econômico, com o intuito de comprovar a eficiência dos governos militares (MUNIZ, 

2008). 

 A partir desse histórico traço, como aponta Montagner (2007), as relações de 

influência e subordinação deste campo de produção simbólica em relação à estrutura do 

campo do poder, mostrando as linhas de força que delineiam a autonomia relativa do 

campo acadêmico e das ciências sociais em relação, principalmente, ao Estado, 

manifestando-se por meio de instituições a ele vinculadas, como as agências de fomento.  

O passo seguinte, segundo o autor, é delinear as relações concernentes ao âmago do 

espaço social estudado, ou seja, entre as posições ocupadas por seus agentes e grupos, 

tendo em vista que esta resulta de uma série de disputas pelo poder simbólico, o que 

envolve o esboço relacional da estrutura deste espaço. 

Para isso, realizo primeiramente uma análise da estrutura do currículo Lattes, 

buscando analisar, conforme a teoria de Bourdieu, cada item a ser neste preenchido pelo 

pesquisador (dados gerais, formação, atuação, projetos, produções, patentes e registros, 

inovação, educação e popularização de C&T, eventos, orientações, bancas e citações), e 

apresentando como dados de referência as informações disponíveis nas plataformas 

virtuais da Capes e do CNPq acerca da situação atual das ciências sociais quanto à sua 

institucionalização e produção, particularmente o chamado Documento de Área da 

Sociologia (2013), cuja informações resultam da avaliação, que até então era trienal, 



18 
 

 
 

empreendida pela Capes junto a todos os programas de pós-graduação existentes no país. 

Com base nessa análise, delineio as posições ocupadas pelos agentes e instituições 

dominantes, tendo em vista que resultam de uma série de disputas pelo poder simbólico, 

e aponto as posições relativas às instituições (universidades, programas de pós-graduação 

stricto sensu e lato sensu, grupos de pesquisa), eventos e produções vinculados ao ensino 

de sociologia, refletindo acerca das diferenças entre os espaços ocupados por estas e pelos 

agentes e instituições dominantes. 

 Todavia, para além desses instrumentos, é necessário que a pesquisa apreenda o 

“vivido” dos sujeitos, que embora não seja a verdade completa daquilo que fazem, faz 

parte de sua prática. Para isso, realizo com eles entrevistas semiestruturadas, a fim de 

promover um exercício de objetivação quanto ao processo de institucionalização da 

obrigatoriedade do ensino de sociologia, aos modos como outros cientistas sociais 

reagiram à sua organização com vistas à defesa da disciplina, e às novas disputas advindas 

após a implantação desta obrigatoriedade. 

 A respeito desse recurso metodológico, Montagner destaca que 

Os eventos biográficos não seguem uma linearidade progressiva 

e de causalidade, linearidade de sobrevoo que ligue e dê sentido 

a todos os acontecimentos narrados por uma pessoa. Eles não se 

concatenam em um todo coerente, coeso e atado por uma cadeia 

de inter-relações: esta construção é realizada a posteriori pelo 

indivíduo ou pelo pesquisador no momento em que produz um 

relato oral, uma narrativa. (MONTAGNER, 2007, p. 251-252). 

 Nesta pesquisa, mediante a ressalva feita por Bourdieu, de que a abordagem por 

meio de histórias de vida deve se precaver da ilusão da transparência do real, evitando 

reduzir as relações sociais a ações de subjetividades movidas por intenções particulares, 

já que se estabelecem entre condições e posições sociais objetivas (BOURDIEU, 1983), 

esta organização dos relatos dos professores entrevistados se dá com vistas a três 

propósitos principais: 1) Elaborar as trajetórias acadêmicas de cada um dos cientistas 

sociais estudados, concebendo por trajetória, conforme a teoria de Bourdieu, a 

objetivação das relações entre os agentes e as forças do campo, apontando as diversas 

posições por eles ocupadas em diferentes estados do espaço social;  2) Construir uma 

análise do processo de institucionalização do ensino de sociologia enquanto objeto de 

disputa por diferentes agentes pertencentes ao espaço social de produção acadêmica das 

ciências sociais, cujos habitus são em parte constituídos por ele e que, portanto, 

empregam estratégias e partilham de representações engendradas fortemente por este 



19 
 

 
 

campo; 3) Abarcar as representações desses cientistas sociais sobre si mesmos e sobre o 

campo, compreendendo tais enunciados como tomadas de posição dos agentes em relação 

a seu universo de práticas sociais, em conformidade com a posição que ocupam no espaço 

de produção da temática e no espaço social mais amplo (HEY, 2008). 

 

4. A Sociologia como instrumento de autoanálise 

O trabalho tem como finalidade, ao tomar como objeto de análise sociológica um 

campo de produção científica, explicitar que este, enquanto espaço social, engendra 

disputas acerca de um tipo específico de alvos sociais, de modo que estudar as ciências 

sociais por este prisma significa ter como objeto um conjunto de agentes dotados de 

legitimidade para objetivar o mundo social e as próprias ciências sociais, adquirida por 

meio de uma série de lutas acerca da verdade sobre esses espaços, bem como “(...) para 

saber quem, no interior desse universo socialmente mandatário para dizer a verdade sobre 

o mundo social, (...) está realmente (ou particularmente) fundamentado para dizer a 

verdade” (BOURDIEU, 2004, p. 116). 

 Dessa forma, como assevera o autor, a análise sociológica da produção dos 

produtores é imperativa para as ciências sociais, sendo fundamental que aproveitemos os 

ensinamentos dessas ciências sobre o mundo social em que as mesmas são produzidas, a 

fim de melhor controlar os efeitos dos determinismos exercidos sobre esse mundo, e 

consequentemente, sobre elas.  

 Como destaca Peters (2013), a sociologia de Pierre Bourdieu pode ser mobilizada 

como um instrumental de autossocioanálise, ou seja, um trabalho de investigação 

autocognoscitiva, que pode ser libertador, principalmente quando expõe à reflexão as 

disposições e esquemas interpretativos que nos levam a perceber como legítima, e a 

legitimar, nossa própria dominação. Ao contribuir com a desnaturalização, 

desbanalização e desessencialização de nossas relações e representações, desnudando sua 

realidade de arbitrariedades historicamente constituídas através de inúmeras disputas, ela 

pode funcionar como ferramenta de autorreflexão. 

Realizar uma sociologia da sociologia, e uma sociologia dos sociólogos, portanto, 

envolve objetivar a relação do sociólogo com seu objeto, contribuindo para que este se 

torne mais consciente acerca das finalidades sociais não explicitadas sob a persecução 

explícita de certos fins científicos (BOURDIEU, 2001a). 

 Assim, pretendo com esta pesquisa, mediante a realização, enquanto cientista 

social, de um estudo sociológico das ciências sociais e de cientistas sociais, de suas 



20 
 

 
 

instituições, regras e mecanismos de controle mais ou menos explícitos, de suas disputas 

e representações acerca das ciências sociais e, portanto, de “ser cientista social”, 

empreender um esforço de autoanálise sociologicamente armada, constituindo, desse 

modo, uma (pequena) via de acesso a um trabalho de reaproprição (PETERS, 2013), 

lembrando que, como tão bem nos diz Bourdieu, “(...) a sociologia liberta libertando da 

ilusão de liberdade(...) ” (BOURDIEU, 2004, p. 28). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



21 
 

 
 

II. A gênese de um determinado fazer científico  

A ordem científica engloba, além da ciência oficial, constituída pelos recursos 

científicos herdados do passado – manifestos no presente como instrumentos, obras, 

instituições, hábitos científicos, esquemas geradores de percepção, de apreciação e ação 

–, o conjunto de instituições que têm por função garantir a produção e circulação dos 

produtos científicos, bem como a reprodução e circulação de seus produtores e 

consumidores (BOURDIEU, 1983). Logo, o espaço institucional que abarca os diversos 

agentes sociais produz algumas das propriedades fundamentais destes, e das relações de 

conflito que eles tecem entre si.   

 Por esse motivo a instituição apresenta-se de forma naturalizada àqueles que dela 

fazem parte, pressupondo uma relação de cumplicidade ontológica entre as estruturas 

mentais dos agentes e as estruturas objetivas do espaço social, levando-os a desconsiderar 

as condições históricas e sociais que possibilitaram determinada visão de mundo e das 

obras culturais, percebida como óbvia (BOURDIEU, 2011), tendendo a obter deles uma 

relação com o campo chamada por Bourdieu de ilusio (BOURDIEU, 2005). Dessa forma, 

os objetivos e valores que se impõe a eles como definitivamente evidentes e necessários, 

constituídos na relação entre habitus e campo, por serem simultaneamente a condição e 

o produto do funcionamento do campo, levam ao recalque de que as instituições que 

fazem parte dele são resultantes de atos de instituição e legitimação historicamente 

estabelecidos, de forma que a ruptura com esta aparência de imutabilidade e familiaridade 

exige, como instrumento primordial, a construção da gênese dessas instituições 

(BOURDIEU, 2005). 

O autor ressalta que  

Compreender a gênese social de um campo, e apreender aquilo 

que a faz necessidade específica da crença que o sustenta, do jogo 

de linguagem que nele se joga, das coisas materiais e simbólicas 

em jogo que nele se geram é explicar, tornar necessário, subtrair 

ao absurdo do arbitrário e do não motivado os atos dos produtores 

e as obras por eles produzidas (...) (BOURDIEU, 2001a, p. 69). 

 Assim, o estudo da história de um campo permite compreendê-lo enquanto 

constructo social, tendo em mente que as especificidades das estruturas simbólicas que o 

constituem são definidas pelas condições históricas de sua gênese, e que toda ação 

histórica envolve dois estados do social, ou seja, a história no seu estado objetivado, 

acumulada nas teorias, instituições e máquinas, e a história em seu estado incorporado, 

sob a forma de habitus. 



22 
 

 
 

 De tal modo que  

O interesse assim definido é produto de uma determinada 

categoria de condições sociais: construção histórica, ele só pode 

ser conhecido mediante o conhecimento histórico, ex post, 

empiricamente, e não deduzido a priori de uma natureza trans-

histórica (BOURDIEU, 2003, p. 128).   

 É necessário, portanto, realizar a análise científica das lutas historicamente 

travadas no campo, que abarca o conhecimento dos modos de funcionamento e das 

funções das instituições que o compõem, e das posições ocupadas pelos agentes neste ou 

em relação a este espaço social (BOURDIEU, 1994), bem como de sua articulação com 

outros espaços relevantes para sua configuração.  

 

1. Estado, regulação e institucionalização 

 Construir teórica e metodologicamente a gênese histórica de determinado campo 

ou espaço social pressupõe, necessariamente, adotar determinado “recorte” ou 

periodização, que conforme assevera Otávio Velho (1984), jamais deve ser aceita sem 

crítica, pois sempre possui algo de arbitrário. Entretanto esta, para além de seu caráter 

contingente, representa o reconhecimento da ação de determinada força, cuja intervenção 

é relativamente eficaz ao agir em certo campo de forças. 

  A periodização que assumi estabelece como marco histórico de determinado tipo 

de institucionalização das ciências sociais, explicitado adiante, o período imediatamente 

posterior a 1964, que também é adotada por outros autores, como Otávio Velho (1984), 

Renato Ortiz (2003), e Roberto Cardoso de Oliveira5 (1997) constituindo, de acordo com 

José Segatto e Edison Bariani (2010), a visão hegemônica em relação a este tema.  

 Velho adota o ano de 1964 como recorte temporal porque este inaugura, ou ao 

menos simboliza, a emergência de um processo que se manifesta no domínio das ciências 

sociais e que tende a instaurar o que ele caracteriza como “(...) uma nova forma de 

dominação no campo da produção em ciências sociais” (VELHO, 1984, p. 242), em uma 

análise que enfatiza a “positividade” da dominação, ou seja, a compreensão dos 

mecanismos de poder envolvidos e da “cultura” específica originada, relativa a esta 

produção. Ortiz, ao empreender esta categorização, utiliza como critério o processo de 

profissionalização e institucionalização das disciplinas que compõem as ciências sociais, 

sendo a mudança acarretada a partir deste período composta por diferentes fatores, como 

                                                           
5 Nesse caso, o autor realiza uma periodização especificamente da disciplina de Antropologia. 



23 
 

 
 

o sistemático apoio financeiro por parte do governo, com políticas de financiamento à 

pesquisa por órgãos públicos, e por organizações privadas; a expansão do número de 

programas de pós-graduação; a instauração de novos cursos e departamentos 

universitários, bem como de associações científicas e profissionais; o incentivo à 

especialização, e a ênfase na pesquisa empírica e no desenvolvimento de uma rede 

institucional; o treinamento de pesquisadores no exterior; e o destaque a esta forma de 

prática em detrimento do sentido mais clássico de educação. Cardoso de Oliveira chama 

a este de período burocrático, por seu início coincidir com a instauração dos cursos de 

mestrado no Brasil, e com o decorrente estabelecimento de padrões organizacionais com 

vistas a racionalizar a formação em nível superior, tornando-se a pesquisa essencial ao 

adestramento dos antropólogos, e dissolvendo-se as cátedras, com o reforço dos 

departamentos e diminuição da influência das personalidades carismáticas, características 

do período anterior, iniciado no fim da década de 1940. 

 Esse conjunto de mudanças, cuja implantação e desenvolvimento estão 

indissociavelmente ligados ao contexto histórico que as engendra, lançam algumas das 

bases institucionais que compõem tanto as coações objetivas do campo científico 

nacional, ou seja, as necessidades mais ou menos objetivadas e explicitadas do “jogo 

científico”, quanto as coações incorporadas, quer dizer, o “sentido do jogo”, distribuído 

entre os agentes deste espaço social de forma desigual (BOURDIEU, 2004). Dessa 

maneira, a opção por assumir esse período como referência para a formação das ciências 

sociais enquanto espaço social acadêmico no país deve-se ao início da institucionalização, 

nesse contexto, de diversas normas, valores e classificações que se tornam constituintes 

da prática científica e acadêmica, configurando significativamente as estratégias, 

representações e discursos dos agentes que são sujeitos da pesquisa.  

 É necessário, entretanto, compreender que este processo também é, ele mesmo, 

um dos componentes de um movimento mais amplo, que envolve a criação de um setor 

de Ciência e Tecnologia (C&T) no Brasil. 

 

1.1. A criação do setor de C&T e as mudanças na Capes e no CNPq 

 Embora desde a década de 1930 já houvesse reivindicações por parte de alguns 

políticos, cientistas e governantes, quanto à intervenção estatal para o financiamento da 

pesquisa científica e da infraestrutura técnica nacional, estas só passaram a ganhar força 

com o advento da Guerra Fria, particularmente com o lançamento das bombas atômicas, 



24 
 

 
 

que no Brasil tiveram o efeito de alinhar a política científica com os interesses militares, 

estreitando as relações entre ciência, política e poder (MUNIZ, 2008). 

 Isso fez com que o domínio de minerais considerados estratégicos, juntamente 

com a física nuclear, tornassem-se questões de segurança nacional, estimulando a 

valorização da ciência e da tecnologia por parte do Estado. Este, com a implantação da 

ditadura militar, passou a apoiar o desenvolvimento do setor de C&T, associado ao 

projeto de industrialização nacional mantido pelos militares. 

 Foi no governo de Emílio Garrastazu Médici (1969-1974) que o objetivo de 

promover o “salto tecnológico” do país se associou à política científica, passando a 

tecnologia e a ciência a serem vistas como elementos essenciais à construção da nação 

como potência. Todavia, foi durante o governo de Ernesto Geisel (1974-1979) que de fato 

se iniciou a organização de um sistema de planejamento governamental para o setor. 

 Assim, o campo de C&T constituiu-se por meio da aliança entre atores originários 

dos campos científico (pesquisadores de universidades e centros de pesquisa) e 

tecnológico (tecnólogos e empresários), com habitus diferenciados, que se articularam 

com base na concepção dos governos militares, ao aliarem, a um sofisticado sistema 

composto por agências governamentais e instituições de pesquisas, um discurso 

ideológico acerca da importância da tecnologia e da ciência para o desenvolvimento e 

progresso nacional (MUNIZ, 2008). 

Segundo Simon Schwartzman (2001), a união entre os militares, e os intelectuais 

e cientistas, nesse período, foi gerada pela crença em comum nos poderes da ciência e da 

tecnologia, aliados ao nacionalismo. Esta, porém, não se deu de forma pacífica, 

implicando ao mesmo tempo o exílio de diversos acadêmicos e a perda de seus cargos, e 

a criação de novas instituições científicas e de pesquisa, envolvendo a negociação entre 

oficiais de segurança e pesquisadores que muitas vezes não eram submissos ao 

autoritarismo militar. 

 Ana Maria Fernandes (2000) aponta que o regime militar agiu de duas formas 

opostas em relação à comunidade científica, embora possivelmente com o mesmo 

propósito. Simultaneamente, este a coagiu, reprimindo e expulsando alguns de seus mais 

importantes membros, e apoiou a ciência e a tecnologia como nunca até então havia 

ocorrido no país. Para a autora, os militares careciam de legitimidade ideológica, que não 

era possível tendo como base apenas a “segurança nacional”, de modo que se tornou 

necessário incorporar a ciência e a tecnologia como um novo elemento legitimador do 



25 
 

 
 

regime, incluindo-as como um de seus programas principais e associando-as às ideologias 

centrais de “nacionalismo” e “desenvolvimento”. 

 Como assevera Nancy Muniz, 

A política de C&T é priorizada numa vinculação direta com o 

crescimento econômico que comprovava a eficiência dos 

governos militares. Tal política se resumia num conjunto de 

medidas financeiras e institucionais, revelando a base 

tecnocrática que lhe dava sustentação. É esse arcabouço jurídico-

normativo que, juntamente com os discursos dos governantes, 

criou o campo simbólico de C&T no Brasil, tendo o CNPq por 

locus de agregação e discussão (MUNIZ, 2008, p. 68).  

 Desse modo, o então Conselho Nacional de Pesquisa, existente desde 1951, 

tornou-se o órgão coordenador desse novo campo, sendo especialmente reconfigurado 

em 1975 para coordenar as ações políticas de desenvolvimento do setor, sob a jurisdição 

do Ministério de Planejamento. Seu estabelecimento e ampliação, juntamente ao da 

Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), no mesmo ano, 

constituem marcos essenciais ao surgimento de um campo acadêmico no Brasil. 

 O Conselho Nacional de Pesquisa, resultante da convergência de interesses entre 

os campos citados acima, tinha como objetivo inicial, segundo Carlos Benedito Martins 

(2005), responder pelas atividades relativas à produção brasileira de energia nuclear, 

promovendo a sua capacitação tecnológica e científica por meio da qualificação de 

recursos humanos para a pesquisa, dado o número reduzido de cientistas e pesquisadores 

então existentes. Suas ações incluíam a “concessão de bolsas de estudo para formação e 

aperfeiçoamento de pesquisadores, apoio à realização de reuniões científicas nacionais e 

internacionais, apoio ao intercâmbio científico no país e no exterior” (CNPQ apud 

MUNIZ, 2008, p. 61). 

 Em 1974, ele se tornou o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 

Tecnológico, tendo como nova missão coordenar, formular e implementar a política 

científica e tecnológica nacional, e seu planejamento orçamentário, papel que 

desempenha até hoje. 

 O CNPq, portanto, pode ser concebido como  

(...) um órgão articulador e mediador das demandas do SNDTC 

(Sistema Nacional de Tecnologia e Ciência) ou, ainda, como 

mediador de embates num campo de forças políticas, muitas 

vezes adversas e concorrentes, como foi o caso da comunidade 

científica diante das propostas de desenvolvimento tecnológico 

por parte dos governantes (MUNIZ, 2008, p. 71). 



26 
 

 
 

 Já a Capes tem sua origem na formulação de uma comissão, presidida por Simões 

Filho, então Ministro da Educação, para promover a Campanha de Aperfeiçoamento de 

Pessoal de Nível Superior, sendo coordenada por Anísio Teixeira até 1963. Seu principal 

objetivo era a garantia de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes, 

com vistas ao atendimento dos empreendimentos públicos e privados ligados ao 

desenvolvimento social e econômico do Brasil no período. Sua criação foi uma iniciativa 

estatal voltada para equipar o país de órgãos e instrumentos reguladores de diversos 

aspectos da vida nacional, por meio de políticas destinadas à sua industrialização 

(MARTINS, 2005). 

 Dentre as tarefas assumidas pelo órgão, estavam a promoção do estudo das 

necessidades do país, a mobilização de recursos para oferecer treinamentos para suprir as 

deficiências que fossem identificadas, a promoção do aproveitamento de oportunidades 

de aperfeiçoamento de programas de assistência técnica da ONU, e de acordos bilaterais 

firmados pelo governo, e a expansão e instalação de centros de aperfeiçoamento e estudos 

pós-graduados (MARTINS, 2003).  

A Capes, em 1964, transformou-se em Coordenação de Aperfeiçoamento de 

Pessoal de Nível Superior, ao absorver outros programas do Ministério da Educação, de 

modo que ela, assim como o CNPq e outras agências de fomento, foram passando por um 

processo de definição de suas identidades institucionais, que envolveu maior clareza 

sobre suas funções e prioridades de investimento. 

Esta passou a privilegiar uma interlocução mais institucional com as 

universidades, subsidiando o Ministério da Educação na formulação de políticas para a 

pós-graduação, além de coordenar a avaliação de seus cursos, e estimular a formação de 

recursos humanos altamente qualificados para a docência nas universidades, a pesquisa, 

e o trabalho nos setores público e privado (MARTINS, 2005). 

Ao longo de sua trajetória, a Capes foi construindo sua identidade 

institucional tomando como referência a construção da pós-

graduação, tanto em termos de formulação, como também na 

implementação e fomento do sistema, de tal modo que se 

transformou efetivamente na principal agência de fomento do 

sistema (MARTINS, 2005, p. 29).  

Assim, os papeis assumidos por estas duas agências de fomento, e sua relevância 

crescente no setor de C&T, por sua vez, são elementos centrais de um processo amplo, 

que implantou, por meio da ação estatal, mudanças significativas em toda a estrutura 

universitária, promovendo a centralidade da realização de pesquisas, associada à 



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preponderância dessas e de outras agências, como as Fundações de Apoio à Pesquisa 

(FAPs) estaduais, e a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). Este processo foi a 

Reforma Universitária, realizada em 1968, cujos alicerces se encontram em períodos 

anteriores. 

 

1.3. A Reforma Universitária e a pós-graduação 

 As primeiras universidades brasileiras eram resultantes da reunião formal de 

institutos isolados de ensino superior criados pelo príncipe D. João, e seu caráter 

fragmentário recebia críticas desde o Império (CUNHA, 2007). Nos anos 1920, por 

exemplo, iniciou-se uma série de manifestações que defendiam a criação de universidades 

capazes de promover a pesquisa e de abrigar a ciência e os cientistas. O Manifesto dos 

Pioneiros da Escola Nova recomendava que fossem instituídas universidades que 

integrassem o ensino e a pesquisa, tendo esse movimento assumido, entre outras 

iniciativas, a liderança para a criação da Capes, com vistas a renovar o ensino superior.  

Fernando de Azevedo, um de seus principais integrantes, buscava a integração da 

universidade, e a ultrapassagem das limitações decorrentes da especialização de seus 

objetivos, circunscritos à formação profissional. O modelo híbrido de ensino superior, 

concebido na década de 1930, e que tentava conciliar a tendência tradicional, representada 

pelas escolas voltadas à formação de profissionais liberais, e a tendência inovadora, 

voltada para transformar a universidade em centro de pesquisa científica, vigorou até a 

realização da Reforma Universitária, de modo que com exceção da Universidade de São 

Paulo (USP), a pesquisa era realizada em unidades dispersas, que dependiam muito da 

atuação de professores estrangeiros e de brasileiros formados no exterior (DURHAM, 

2005).  

 A essa antiga crítica somou-se, durante a república populista, a insatisfação das 

camadas médias que, diante da crescente inviabilização dos pequenos negócios, passaram 

a defender cada vez mais a necessidade de que seus filhos cursassem o ensino superior 

como forma de garantir um bom futuro. Isso acarretou o crescimento acelerado da procura 

por esse nível de ensino, que teve como contrapartida, além da falta de vagas 

correspondentes a essa demanda, a desvalorização econômica e simbólica dos diplomas, 

resultante da disparidade entre o crescimento de profissionais diplomados e a oferta de 

postos equivalentes no mercado de trabalho, gerando o aumento do desemprego e do 

subemprego. Esse processo fez com que o movimento estudantil assumisse como pauta a 



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reforma do ensino superior, para que este atendesse às demandas da sociedade e, em 

última instância, contribuísse para sua transformação (CUNHA, 2007). 

 Dessa forma, durante os primeiros anos da década de 1960 se constituiu um 

movimento amplo que tinha por objetivos a reforma e a modernização do ensino superior, 

e que contou com a participação ativa de estudantes, professores e pesquisadores, 

canalizando as aspirações de cientistas cuja formação havia se realizado no exterior, e 

que pretendiam transformar as universidades em espaços de produção e divulgação do 

conhecimento científico, integrando pesquisa e formação profissional (MARTINS, 

2003). 

 Data deste momento, igualmente, a formulação de uma doutrina sistemática sobre 

a reforma universitária. Esta se exprime por meio de dois decretos-leis e pela Lei 5.540/68 

(Lei da Reforma Universitária), cujo anteprojeto foi feito por um grupo de trabalho 

composto por membros do Conselho Federal de Educação e por professores universitários 

que, de acordo com Cunha (2007), tinham em Johann Gottlieb Fichte o embasamento 

filosófico de suas ideias, quanto à limitação da autonomia universitária pelo Estado e aos 

princípios de organização desta, embora este não tenha sido explicitado no relatório que 

produziram.  

 Esse pensador, juntamente com Hegel, Schelling, Schleiermacher e Humboldt, 

escreveu entre 1802 e 1816 sobre a ideia de universidade e sua realização, produzindo 

talvez “ (...) a mais densa reflexão sobre a instituição universitária, desde sua criação no 

século XVIII até os dias de hoje” (CUNHA, 2007, p. 17). Fichte defendia, nesta reflexão, 

que cada professor deveria ser detentor do monopólio de uma matéria, estando eles e os 

estudantes sujeitos a um rígido esquema hierárquico e disciplinar, controlado por 

instâncias de supervisão e julgamento, sendo estas propostas baseadas em princípios de 

economia – racionalização dos meios em relação aos fins e eliminação da repetição e do 

desperdício; de utilidade – ensino voltado à aplicação prática do saber; e de estruturação 

do múltiplo – discriminação dos elementos e de sua disposição uns em relação aos outros.   

 A modernização do ensino superior no Brasil em direção ao modelo norte-

americano, cuja estrutura é compatível com as noções defendidas por Fichte, estava sendo 

buscada desde fins da década de 1940, por professores, estudantes, e principalmente por 

administradores educacionais, consistindo na mudança significativa quanto à organização 

de recursos materiais e humanos da universidade. Ela pleiteava que o conhecimento a ser 

ensinado fosse dividido em unidades chamadas disciplinas, cuja associação daria origem 



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aos departamentos, e que o currículo passasse a ser contabilizado por meio de créditos, 

relativos ao cumprimento, pelos estudantes, de determinadas disciplinas.  

 Estes princípios aparecem formalmente no Decreto-lei 53/66, que veda a 

duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes nas universidades; determina a 

unidade entre ensino e pesquisa, obrigando que ensino e pesquisa básicos formassem um 

sistema comum para toda a universidade; e define a criação de Faculdades, Centros ou 

departamentos de Educação, unidades voltadas para a formação de professores para o 

ensino básico e de especialistas em pedagogia.  

 Em 1968, com a conclusão do relatório do Grupo de Trabalho da Reforma 

Universitária, feito por uma comissão mista com membros da Agência norte-americana 

de Desenvolvimento Internacional (USAID) e do Ministério da Educação do Brasil, este 

afirma que, apesar de alguns progressos, a estrutura universitária brasileira ainda era 

anacrônica e não estava apta a atender as necessidades e desafios inerentes ao progresso 

da ciência e da conjuntura socioeconômica do país, tendo este acarretado a Lei da 

Reforma Universitária, que definiu que a universidade se tornava a forma de organização 

por excelência do ensino superior, e fixou suas normas de organização e funcionamento 

(MARTINS, 2003). Desse modo, foram extintas as cátedras vitalícias e criados os 

departamentos, os cursos básicos foram implantados, foi instituída a carreira docente e o 

regime de matrícula por disciplinas (regime de créditos), e houve a racionalização da 

produção, nas universidades federais, em termos de ensino, assumindo a reforma 

universitária, conforme Cunha (2000), um caráter essencialmente organizacional, com 

clara inspiração economicista.  

 A criação das Faculdades de Educação e a fragmentação das Faculdades de 

Filosofia, Ciências e Letras acarretou a autonomização de suas diferentes seções, que 

cresciam e se diferenciavam pelo desenvolvimento do campo científico, enquanto a 

implantação de campus nas regiões periféricas das cidades passou a ser recomendada, 

constituindo condição necessária à eliminação da duplicação de meios para fins idênticos 

ou semelhantes, diminuindo os custos médios das matrículas e contribuindo para a rápida 

expansão do ensino superior (CUNHA, 2000).  

 Dessa maneira, o governo militar simultaneamente implantou um projeto 

defendido pela intelectualidade brasileira e limitou as possibilidades de os universitários 

exercerem a crítica social dentro dessas instituições, modernizando o ensino superior por 

meio de sua subordinação à empresa capitalista, tornando hegemônicas a organização e a 

avaliação universitárias com base na produtividade. Se por um lado professores e 



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pesquisadores experientes foram compulsoriamente aposentados, docentes foram 

impedidos de prosseguir na carreira, reitores foram substituídos por interventores 

nomeados pelo governo, a autonomia administrativa e financeira foi restringida (sendo os 

currículos, programas e bibliografias das disciplinas controlados por policiais), e as 

entidades estudantis tiveram suas ações extremamente limitadas, por outro, ness