UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS CÂMPUS DE MARÍLIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÁBIO ARLINDO SILVA A formação em Pedagogia na Unesp em cursos a distância: estudo de caso para a formação de professores no Brasil MARÍLIA-SP 2025 FÁBIO ARLINDO SILVA A formação em Pedagogia na Unesp em cursos a distância: estudo de caso para a formação de professores no Brasil Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília, como um dos requisitos para a obtenção do título de Doutor em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Anna Augusta Sampaio de Oliveira MARÍLIA-SP 2025 S586f Silva, Fábio Arlindo A formação em Pedagogia na Unesp em cursos a distância : estudo de caso para a formação de professores no Brasil / Fábio Arlindo Silva. -- Marília, 2025 154 p. : il., tabs. Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília Orientadora: Anna Augusta Sampaio de Oliveira 1. Formação de Professores em Pedagogia. 2. Educação a distância. 3. Desempenho. 4. Evasão. 5. Satisfação. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos pelo autor(a). FÁBIO ARLINDO SILVA A formação em Pedagogia na Unesp em cursos a distância: estudo de caso para a formação de professores no Brasil Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília, como um dos requisitos para a obtenção do título de Doutor em Educação. Banca Examinadora Profa. Dra. Anna Augusta Sampaio de Oliveira UNESP – Câmpus de Marília Orientadora Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato UNESP – Câmpus de Araraquara Examinador Profa. Dra. Vera Lucia Martiniak UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa Examinadora Profa. Dra. Maria Candida Soares Del-Masso UNESP – Câmpus de Presidente Prudente Examinadora Profa. Dra. Rosane Michelli de Castro UNESP – Câmpus de Marília Examinadora Marília, 28 de março de 2025. DEDICATÓRIA Dedico este trabalho a todos que acreditam na educação e nas pessoas. A todos que sempre me incentivaram a continuar. Que esta tese seja uma pequena construção e ao mesmo tempo um marco para melhoraria da educação. AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar, um agradecimento muito especial à minha orientadora e amiga, Professora Anna Augusta Sampaio de Oliveira. Sem o seu carinho, compreensão, empatia e orientação nos momentos difíceis que passei, este trabalho jamais teria sido finalizado. Você acreditou em mim e me incentivou o tempo todo para que eu pudesse construir esta tese; Aos professores e amigos, Edson do Carmo Inforsato, Gilberto Luiz de Azevedo Borges e Maria Candida Del-Masso, pelo apoio de sempre, dicas preciosas para a construção e materiais que subsidiaram esta tese; Aos professores da CDeP3-Unesp, Julio César Torres, Aleardo Manacero Junior, José Alexandre Matelli e Henrique Tahan Novas, pelo entendimento e compreensão nos momentos em que tive de me dedicar à tese; Aos amigos da CDeP3-Unesp, Antonio, Anne, Andréia, Wagner, Luciane, André, Bruno, Eduardo, Gabriel, Maria Luiza, Soellyn, Ana Carolina, João, Rodolfo, Rafael, Rodrigo, Fabiana, Ana Paula, Anderson e às recém-chegadas, Ieda e Juliana, pelo compartilhamento do trabalho, muito ligado também a esta tese; Aos professores da banca, Edson do Carmo Inforsato, Vera Lucia Martiniak, Maria Candida Soares Del-Masso e Rosane Michelli de Castro por terem aceitado participar e contribuir para a melhoria desta tese; A todos e todas que contribuíram de alguma forma para a materialização desta tese. Muito obrigado! SILVA, F. A. A formação em Pedagogia na Unesp em cursos a distância: estudo de caso para a formação de professores no Brasil. 2025. 154f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista - UNESP, Marília, 2025. RESUMO Avanços significativos foram conseguidos nos últimos anos, no que tange ao acesso e à formação de professores no ensino superior no Brasil. Na formação de professores em Pedagogia, na tentativa de ampliar o acesso, melhorar a formação e corrigir distorções, grande aparato de legislação foi desenvolvido, provocando mudanças profundas. Com isso, o uso de recursos tecnológicos e da educação a distância em cursos de formação de professores em Pedagogia se tornou cada vez mais comum, oferecendo aos estudantes a possibilidade de acesso ao conhecimento em tempos e espaços diferentes dos do professor. Dados do Censo da Educação Superior de 2024 revelam que mais de 60% das matrículas em cursos de Pedagogia são em cursos a distância. Sendo essa uma realidade a ser considerada, analisar e refletir sobre a formação oferecida nesses cursos torna-se fundamental para permitir identificar, compreender e revelar caminhos para que se pense melhor o desenvolvimento de cursos na modalidade a distância. Diante disso, o objetivo deste trabalho foi analisar a proposta e execução de um Curso de Graduação em Pedagogia, ofertado pela Unesp em parceria com a CAPES, no período de 2016 a 2019, de modo a se refletir sobre as práticas de formação, a organização do curso, a metodologia de ensino, entre outros aspectos e, consequentemente, a formação de professores em cursos a distância, a partir de um estudo documental. A partir de fontes documentais, foram levantados, analisados e discutidos dados relativos à organização do curso, ao perfil dos discentes concluintes, ao desempenho, à evasão e, também, à satisfação dos estudantes com o curso. Os resultados apontam como aconteceram as ações de formação no curso, os recursos, a matriz curricular, entre outros aspectos. Além disso, os dados demonstram que o perfil dos estudantes era composto, em sua maioria por adultos em torno da meia idade, 31 a 50 anos, predominantemente feminino, casada e vivendo relativamente próximo ao polo onde assistiam às aulas presenciais do curso, e, em sua grande maioria já atuando na docência na Educação Básica. O desempenho médio no curso foi de 9,1 pontos e foi considerado bastante expressivo. A taxa de evasão do curso foi baixa, 18,6%, se comparado à maioria dos cursos da modalidade a distância. No que tange à satisfação geral dos discentes com o curso, no que se refere a todos os aspectos avaliados, o indicador de pontuação ficou em média acima de 90% de satisfação com o curso, com destaque para os professores orientadores, com percentuais próximos a 95%. Os resultados encontrados nesta pesquisa apontam que a organização do curso, atrelada ao perfil dos estudantes, professores em exercício, foram fundamentais nos resultados de desempenho, evasão e satisfação com o curso encontrados. As cinco categorias de resultados organizadas foram um continuum importante de dados e podem justificar o sucesso na execução da proposta do curso e, consequentemente, os dados gerados pelo estudo nos permitem apontar a realização de um curso de qualidade, desenvolvido na modalidade EaD, portanto, podemos inferir que é possível ofertar boa formação aos professores em cursos EaD. Evidencia-se que o curso tem pontos muito fortes e que a Unesp possibilitou uma estrutura importante para o desenvolvimento do curso. Destacamos ainda que o estudo abre possibilidade para novas pesquisas que podem contribuir para a área de educação a distância no intuito de trazer melhorias para a qualidade de cursos ofertados e concluímos que este curso pode ser orientador em termos de organização, desenvolvimento e práticas de formação para a construção de cursos da modalidade a distância, em especial de formação de professores. Palavras-chave: Formação de professores em Pedagogia. Educação a distância. Desempenho. Evasão. Satisfação. SILVA, F. A Pedagogy training at Unesp in distance learning courses: a case study for teacher training in Brazil. 154f. Thesis (Doctorate in Education) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista - UNESP, Marília, 2025. ABSTRACT Significant progress has been made in recent years in terms of access to and training of teachers in higher education in Brazil. In the attempt to expand access, improve training and correct distortions in the field of Pedagogy, a large body of legislation has been developed, bringing about profound changes. As a result, the use of technological resources and distance learning in teacher training courses in Pedagogy has become increasingly common, offering students the possibility of accessing knowledge in times and spaces different from those of the teacher. Data from the 2024 Higher Education Census reveal that more than 60% of enrollments in Pedagogy courses are in distance learning courses. Given this reality, analyzing and reflecting on the training offered in these courses becomes essential to allow us to identify, understand, and reveal ways to better think about the development of courses in the distance learning modality. In view of this, the objective of this work was to analyze the proposal and execution of an Undergraduate Course in Pedagogy, offered by Unesp in partnership with CAPES, from 2016 to 2019, in order to reflect on training practices, course organization, teaching methodology, among other aspects and, consequently, teacher training in distance learning courses, based on a documentary study. Based on documentary sources, data related to the organization of the course, the profile of the students who completed the course, performance, dropout rates, and student satisfaction with the course were collected, analyzed, and discussed. The results indicate how the training activities were carried out during the course, the resources, the curriculum, among other aspects. In addition, the data show that the profile of the students was composed, for the most part, of adults around middle age, 31 to 50 years old, predominantly female, married, and living relatively close to the center where they attended the in-person classes of the course, and the vast majority of them were already working in teaching in basic education. The average performance in the course was 9.1 points and was considered quite expressive. The dropout rate for the course was low, 18.6%, when compared to most distance learning courses. Regarding the overall satisfaction of students with the course, in relation to all aspects evaluated, the score indicator was on average above 90% of satisfaction with the course, with emphasis on the supervisors, with percentages close to 95%. The results found in this research indicate that the organization of the course, linked to the profile of students and in-service teachers, were fundamental in the results of performance, dropout and satisfaction with the course found. The five categories of results organized were an important continuum of data and can justify the success in implementing the course proposal. Consequently, the data generated by the study allow us to indicate the completion of a quality course, developed in the distance learning modality. Therefore, we can infer that it is possible to offer good training to teachers in distance learning courses. It is clear that the course has very strong points and that Unesp provided an important structure for the development of the course. We also highlight that the study opens up the possibility for new research that can contribute to the area of distance education with the aim of bringing improvements to the quality of courses offered. We conclude that this course can be a guide in terms of organization, development and training practices for the construction of distance learning courses, especially teacher training. Keywords: Teacher training in Pedagogy. Distance education. Performance. Dropout. Satisfaction. SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 10 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 12 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................ 16 2.1 Formação de Professores ................................................................................................ 16 2.2 Formação de Professores em Pedagogia ........................................................................ 18 2.3 Educação a Distância, Formação de Professores e Pedagogia ....................................... 30 2.4 A Pedagogia em projetos especiais de formação na UNESP ......................................... 35 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .......................................................................... 38 3.1 Fonte de dados ................................................................................................................ 39 3.2 Procedimento para coleta de dados ................................................................................ 40 3.3 Procedimentos para análise de dados ............................................................................. 41 3.4 Procedimentos Éticos ..................................................................................................... 42 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................................... 42 4.1 Organização do Curso de Graduação em Pedagogia UNESP/UAB/CAPES ................. 43 4.2 Perfil dos discentes ......................................................................................................... 58 4.2.1 Faixa etária .............................................................................................................. 58 4.2.2 Gênero ..................................................................................................................... 61 4.2.3 Estado Civil ............................................................................................................. 63 4.2.4 Local onde residem .................................................................................................. 64 4.2.5 Área de Atuação Profissional .................................................................................. 66 4.2.6 Escolaridade prévia.................................................................................................. 69 4.3 Desempenho ................................................................................................................... 71 4.3.1 Formação Geral ....................................................................................................... 72 4.3.2 Educação Infantil ..................................................................................................... 77 4.3.3 Anos Iniciais do Ensino Fundamental ..................................................................... 82 4.3.4 Gestão Educacional ................................................................................................. 87 4.3.5 Projetos Temáticos .................................................................................................. 91 4.3.6 A síntese dos dados sobre desempenho ................................................................... 95 4.4 Evasão ........................................................................................................................... 100 4.5 Satisfação com o Curso ................................................................................................ 104 4.5.1 Planos de Ensino .................................................................................................... 106 4.5.2 Materiais Didáticos ................................................................................................ 110 4.5.3 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ......................................................... 113 4.5.4 Infraestrutura do Polo para Aulas Presenciais ....................................................... 116 4.5.5 Orientador de Turma ............................................................................................. 119 4.5.6 Orientador de Disciplina ........................................................................................ 123 4.5.7 Grau de Satisfação Geral do Curso........................................................................ 127 4.5.8 Críticas e Sugestões em relação ao Curso ............................................................. 129 4.5.9 A síntese dos dados sobre satisfação ..................................................................... 132 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 134 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 140 ANEXO A – AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS NO CURSO DE PEDAGOGIA ......................................................................................................................... 153 ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) ......... 154 10 APRESENTAÇÃO A presente tese de doutorado tem como foco de pesquisa a formação de professores em Pedagogia em cursos a distância, tendo como intenção a extrapolação dos achados para cursos a distância de modo geral, na perspectiva de revelar caminhos para formação de qualidade, mesmo com a separação espaço-tempo, característica dessa modalidade de ensino. Segundo De Certeau (1979), a institucionalização do chamado “Lugar de fala” do pesquisador, de onde emerge o olhar abrangente, a escolha dos documentos, a problemática e demais elementos do qual a pesquisa foi decorrente é aqui, também, existente. Nesse sentido, a apresentação legitima as intencionalidades do pesquisador, mostrando que a ciência não é neutra e é responsável. A partir daí, coloco que esta pesquisa surge da minha experiência, fortemente ligada à Educação a Distância (EaD), e que me permitiu vivenciar as mais diversas situações, no campo profissional, nos mais de 15 anos em que já estou atuando com EaD. Ao longo desses anos, tive a oportunidade de atuar em diversas funções dentro de cursos a distância na Unesp, o que me proporcionou um olhar abrangente e aprofundado sobre os desafios e potencialidades da EaD. A minha formação acadêmica anterior, bem como a minha atuação profissional, foi sempre ligada às áreas de exatas e biológicas, com formação de graduação em Ciências Biológicas e pós-graduação, Mestrado e Doutorado, na área de Química e Bioquímica, além de professor universitário em disciplinas sempre ligadas a esta área em universidades privadas, até o ano de 2009. Em 2010, o destino fez com que eu começasse a trabalhar com cursos de formação de professores em Pedagogia em EaD na Unesp, área em que, de início, confesso que tive bastante dificuldade para entender que nem sempre dois e dois são quatro, como sempre era nas ciências exatas. Ao mesmo tempo, conheci pessoas, aprendi quão maravilhosa é a área de ciências humanas, quando você passa a deixar de lado pré-conceitos e passa a entender melhor os processos de ensino e aprendizagem e a humanização que esta área proporciona. Minha atuação na educação a distância começou como professor tutor em disciplinas do Curso de Pedagogia EaD da Unesp, de 2010 a 2013, o que me permitiu acompanhar de perto os processos de ensino e aprendizagem dos estudantes, compreendendo suas dificuldades e necessidades. Foi uma experiência bastante intensa, agradável e formativa para mim, haja vista que atuei com os mesmos alunos por quase quatro anos, com aulas duas vezes por semana. Ainda neste momento, não tinha compreensão de todos os processos da educação a distância, mas tinha clareza do papel na ponta final de formação, nas relações entre professores, alunos e 11 conhecimento, o que me permitiu perceber a importância da dinâmica de trabalho com estudantes da EaD para se chegar a experiências exitosas e alcançar resultados altamente positivos. Paralelamente, enquanto atuava como professor tutor na Unesp, fui cursista e professor em outras instituições de EaD e pude perceber diferenças significativas na abordagem pedagógica. Enquanto minha experiência na Unesp priorizava a interação e o aprendizado real do estudante, outras instituições demonstravam um modelo mais mecanizado, com baixa ou nenhuma interação e um foco mais na aprovação e/ou reprovação, do que na efetiva aprendizagem dos estudantes. Posteriormente, a partir de 2016, ampliei minha experiência ao trabalhar como professor formador, professor autor e desenvolvedor de conteúdos educacionais, contribuindo diretamente para a criação de materiais didáticos, objetos educacionais e atividades que atendessem às especificidades da EaD, ao mesmo tempo que ainda me envolvia muito com as atividades presenciais do Curso de Pedagogia nos mais diversos polos espalhados na cidade de São Paulo. Além disso, também atuei no desenvolvimento de cursos e de produção diretamente em plataformas de EaD, o que me permitiu, além do domínio pedagógico, o domínio técnico sobre diferentes Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), associado às experiências iniciais de professor tutor. Tive, ainda, a atividade de coordenação de tutoria, participação no conselho de Curso de graduação em Pedagogia EaD e no grupo de gestão do curso, o que me proporcionou uma visão estratégica da estruturação e do desenvolvimento da educação a distância em nível institucional. Éramos apenas cinco pessoas para cuidar da gestão de 900 estudantes, 18 professores tutores e 18 professores formadores! Tudo isso foi consolidando minha experiência na gestão acadêmica e operacional dos cursos, além de visão pedagógica estratégica, fazendo com que eu me afastasse cada vez mais da minha formação inicial, na área de exatas e biológicas, e adentrasse cada vez mais na área de humanas. Fiz, nesse meio tempo, uma graduação em Pedagogia e, também, a especialização na Formação de Professores em EaD, mas sentia que algo ainda faltava para que eu pudesse adentrar à área de Educação, enquanto ciência. Todas essas vivências acumuladas me levaram a refletir sobre as melhores práticas, os desafios enfrentados por estudantes e professores e as inovações que podem ser implementadas para aprimorar a experiência educacional na EaD. Me inquietava, e ainda me inquieta, termos experiências bastante exitosas e, ainda assim, sermos vistos na universidade com desconfiança e pouca credibilidade. Diante disso, percebi a necessidade de aprofundar meus estudos nessa área por meio deste trabalho acadêmico de doutorado, na expectativa de contribuir 12 significativamente para a melhoria da qualidade da EaD, a partir da investigação específica de um curso de graduação em Pedagogia EaD, desenvolvido entre 2016 e 2019 na Unesp. Considero importante registrar, também, algumas ponderações a respeito da trajetória de elaboração desta tese, desde a entrada no curso de doutorado, em 2021, até o presente momento, em 2025. O ano de 2021 foi dedicado à realização de disciplinas do curso. Mesmo em meio à Pandemia de Covid-19, foi um ano bastante frutífero em que eu pude me dedicar à realização de todas as disciplinas do curso e conseguir conceito A em todas as disciplinas que realizei. Neste ano, não tive muita preocupação com qualquer organização para o desenvolvimento da pesquisa, a qual fui deixando para pensar nisso somente no ano de 2022. Pois que chega 2022 e um turbilhão de coisas acontece na esfera da minha vida pessoal, o que me impediu de ter qualquer dedicação no referido ano e no ano seguinte, em 2023. Somente mais próximo ao final de 2023, já iniciando 2024, consegui me movimentar para realizar as coletas de dados que estarão citados no percurso metodológico. Em 2024, toda a coleta foi finalizada, organizada e analisada, o que gerou inúmeras tabelas e gráficos apresentados durante a escrita deste trabalho, o qual se encaminha para a defesa, agora em 2025. Apesar de momentos muito adversos na caminhada para esse doutorado, foi possível concretizar o trabalho que aqui é apresentado. 1 INTRODUÇÃO A educação com os avanços e retrocessos sempre foi ponto principal nas discussões na sociedade. Somado ao material pedagógico disponível para o sistema educacional, as tecnologias digitais, particularmente no começo dos anos 2000, entram nesse cenário como uma ferramenta para apoiar o professor, o processo de aprendizagem e a socialização do ensino. Nesse sentido, nos últimos anos, por meio de Políticas Públicas, mas também pela crescente evolução tecnológica, observamos avanços significativos no cenário educacional no que tange ao ensino superior no Brasil, com aumento da oferta de cursos, em diferentes modalidades de ensino (presencial, híbrido e/ou a distância), dos locais de acesso e, consequentemente, do número de estudantes matriculados buscando a o ensino universitário com o objetivo da qualificação profissional. Em especial, na área de educação, com perspectiva para a formação de professores, inicial ou continuada, para as mais diversas áreas de conhecimento na Educação Básica1, amplo 1 A Educação Básica é o período que corresponde ao ensino obrigatório na faixa etária dos 4 aos 17 anos de idade de crianças e adolescentes, abarcando a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio (Brasil, 1996). 13 aparato de ações foi desenvolvido na tentativa de ampliar o acesso, atender demandas regionais de formação, melhorar a formação e corrigir distorções entre atuação e formação dos professores, visando melhoria da qualidade da Educação Básica em toda sua amplitude. No âmbito federal, coube à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) subsidiar o Ministério da Educação (MEC) na formulação de políticas voltadas à formação de professores para a Educação Básica, inicial e continuada, assegurando a qualidade da formação dos professores que atuarão ou que já estejam em exercício nas escolas públicas, em colaboração com os governos estaduais e municipais e em parcerias com instituições de ensino superior públicas e privadas, com objetivos de expandir a oferta e melhorar a qualidade nos cursos de formação dos docentes (Brasil, 2007a, art. 2º, parágrafo 2º), afirmando, ainda, que: [...] na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á preferência ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação a distância; [...] na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-se-ão, especialmente, recursos e tecnologias de educação a distância. Na formação de professores para atuarem na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão escolar, ou seja, aqueles que se diplomam em cursos de graduação em Pedagogia, o uso de recursos de tecnologia educacional e da educação a distância vem acontecendo em instituições públicas e privadas de ensino e teve crescimento exponencial do começo dos anos 2000, conforme mencionado, até a atualidade, tanto por projetos específicos de formação quanto por cursos regulares de formação de professores. Apesar disso, ainda há muitas fragilidades e precariedades de formação na maioria desses cursos, levando ao abandono pelos estudantes ou à formação de quadros cada vez mais frágeis para atuarem na Educação Básica, com impactos negativos para a melhoria da qualidade da Educação Básica brasileira. A partir do apresentado até aqui, analisar e refletir sobre a formação oferecida em cursos na modalidade a distância, mais especificamente, de formação de professores em Pedagogia, permite identificar, compreender e revelar caminhos a serem seguidos para uma adequada formação de professores e gestores para atuarem na Educação Básica, tendo em vista que a formação de professores em cursos da modalidade de ensino a distância, já é uma realidade bastante utilizada, tanto na formação inicial quanto na formação continuada de professores. Assim, é fundamental pensar na qualidade da oferta desses cursos para esta modalidade, especificamente. 14 Nesta perspectiva, o documento “Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância”, do Ministério da Educação, aborda fundamentalmente, aspectos pedagógicos, recursos humanos e infraestrutura em cursos na modalidade a distância, trazendo como pilares para a educação a distância de qualidade os seguintes aspectos (Brasil, 2007b, p. 8): [...] concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem; sistemas de Comunicação; material didático; avaliação; equipe multidisciplinar; infraestrutura de apoio; gestão Acadêmico-Administrativa; sustentabilidade financeira [...]. No campo da concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem, fundamenta-se a definição clara de educação, de currículo, de ensino, de aprendizagem, de perfil do estudante etc. A partir dessa definição, todos os demais aspectos da formação são impactados positiva ou negativamente: comunicação, material didático, avaliação, tutoria, suporte, gestão e desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem (Brasil, 2007b). No que se refere aos sistemas de comunicação, destaca-se que o desenvolvimento da educação a distância está associado à popularização e democratização do acesso às tecnologias de informação e de comunicação, apoiado em uma filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes efetiva interação no processo de ensino e aprendizagem (Brasil, 2007b). Quanto ao material didático, destaca-se que o mesmo deve ser coerente com os princípios pedagógicos estabelecidos pela concepção de educação adotada e ser diversificado, de modo a facilitar a aprendizagem (Brasil, 2007b). No campo da avaliação, destacam-se a que diz respeito ao processo de aprendizagem e a que se refere à avaliação institucional, ambas com vistas a melhoria da qualidade dos cursos e dos processos pedagógicos (Brasil, 2007b). Em relação à equipe multidisciplinar, é importante destacar os papeis dos docentes do curso, dos tutores e da equipe de apoio técnico-administrativa, pois são poucos os atores envolvidos, se comparados aos cursos presenciais, e esses devem estar altamente envolvidos com a concepção de curso desenvolvido (Brasil, 2007b). No aspecto da infraestrutura de apoio, destacam-se as necessidades de equipamentos e infraestrutura tecnológica, laboratórios, bibliotecas, polos de apoio presencial etc. (Brasil, 2007b), que favoreçam todo o processo tanto para o professor quanto para o estudante e para a própria instituição de ensino. 15 Na gestão acadêmico-administrativa, vale destacar que a mesma deve estar integrada aos processos institucionais, de modo a oferecer suporte completo aos estudantes (Brasil, 2007b), Por fim, não menos importante, a sustentabilidade financeira também deve ser levada em consideração, com necessidade de investimentos constantes, de modo a se evitar a precariedade nos processos e práticas pedagógicas de formação (Brasil, 2007b), atualizando às diferentes mídias e o parque tecnológico. A compreensão e análise de dados de cursos, em nível de graduação, bem como de atores e recursos envolvidos no processo de formação de professores em Pedagogia em cursos na modalidade a distância, pode contribuir para se pensar a formação desses profissionais que atuarão na Educação Básica, além de indicar caminhos formativos que possam servir de referência para as instituições formadoras, possibilitando melhoria das condições para a efetiva formação oferecida em cursos na modalidade a distância, amplamente utilizada na atualidade e, consequentemente, melhorando a qualidade da educação no país. Diante disso, o objetivo deste trabalho foi analisar a proposta e execução de um Curso de Graduação em Pedagogia, ofertado pela Unesp em parceria com a CAPES, no período de 2016 a 2019, de modo a se refletir sobre as práticas de formação, a organização do curso, a metodologia de ensino, entre outros aspectos, de modo a se pensar a formação de professores em cursos a distância. Partimos da hipótese de que este curso apresentou organização, desenvolvimento e práticas de formação, atreladas ao perfil dos estudantes, que contribuíram significativamente para a manutenção desses estudantes no curso, para o desempenho, evasão, bem como a percepção que os discentes apresentaram sobre o curso, servindo como subsídio e referência para cursos de formação de professores na modalidade a distância. Assim, procuramos avaliar o referido curso, a partir do grau de satisfação dos estudantes, abordando seis dimensões de análise: plano de ensino, material didático, ambiente virtual de aprendizagem (AVA), estrutura das aulas presenciais, orientador de turma e orientador de disciplina. Além disso, para complementar a avaliação do curso, também foram analisados dados de perfil dos discentes deste curso, os aspectos relacionados ao desempenho acadêmico e evasão escolar. O material desta tese está organizado em forma de capítulo único, o qual, a partir do próximo tópico conta com a seguinte organização: Fundamentação Teórica – a qual abordamos aspectos sobre a formação de professores, sobre a formação de professores em Pedagogia, sobre educação a distância, formação de professores e Pedagogia e sobre formação em Pedagogia em projetos especiais na UNESP; Procedimentos metodológicos – o qual apresentamos as fontes 16 de dados, os procedimento para coleta e análise de dados e os procedimentos éticos; Resultados e Discussão – em que apresentamos, descrevemos e discutimos o conjuntos de dados relativos às cinco fontes de dados consultadas; e as Considerações Finais – em que dedicamos um tempo para a conclusão do trabalho. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 Formação de Professores Uma grande preocupação da educação na atualidade está no processo de formação de professores. “O que fazer?”, “Como fazer?”, “Que professor queremos formar?” e “Para que?” são perguntas que fazemos ao se pensar na formação de professores para que esses professores possam, a partir da sua formação em nível de graduação, educar seus estudantes. Para entender melhor o conceito de formação, Estevão (2001, p. 184) aponta que a formação deve ser entendida “[...] como uma prática social específica e como uma verdadeira instituição que cumpre certas funções sociais [...]”, ou seja, a formação, tanto em nível superior quanto em nível mais elementar, leva consigo os objetivos postos por uma sociedade. Ainda que a formação tenha caráter altamente ligado aos objetivos de uma determinada sociedade, ela deve ser pensada, também, com vistas à liberdade, à autonomia e à emancipação dos sujeitos envolvidos, para que possa criar possibilidades de produção e construção do conhecimento (Freire, 2021a). De modo geral, a tônica que parece fundamentar a formação de professores na sociedade atual rege que queremos um professor que seja autônomo, dotado de competências específicas, que mantenha uma relação com os conhecimentos teóricos, que não seja reverente e dependente, mas, ao contrário, que seja crítico, pragmático e reflexivo, capaz de analisar as suas próprias práticas, de resolver problemas, de (re)inventar estratégias para mediar o aprendizado dos outros (Altet, 2001), para que, fundamentalmente, consiga educar o outro, como propõe Chaves (2008, p. 52), argumentando que: [...] educar o homem significa humanizá-lo, isto é, tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação para intervir nela, transformando-a no sentimento de ampliação da liberdade, comunicação e colaboração entre os homens. 17 Embora os referenciais de formação de professores sejam para a emancipação, liberdade e cidadania, é evidente a fragilidade da formação de professores, principalmente na dicotomia que existe entre a teoria e a prática (Dias; André, 2016). Para Tardif (2012), os cursos de formação de professores apresentam, em sua maioria, modelo aplicacionista, onde os estudantes têm as disciplinas e só depois o estágio de aplicação, o que acaba separando, por muitas vezes, pesquisa, formação, teoria e prática. Ainda para Tardif (2012, p. 240-241), é preciso introduzir mudanças no processo de formação de professores: a primeira é reconhecer que professores são “sujeitos de conhecimento”, produtores de saberes específicos da prática docente, diferentes dos saberes acadêmico-universitários, e que, portanto, “deveriam ter o direito de dizer algo a respeito da sua própria formação”; a segunda é que a formação de professores deveria basear-se nos saberes que são usados pelos professores no exercício profissional, pois muitas das teorias estudadas não têm relação e/ou aplicação “com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício do professor”; e a terceira é que as disciplinas dos cursos de formação deveriam ser articuladas entre si, sem se constituírem em “unidades autônomas fechadas sobre si mesmas”. Saviani (2011, p. 8) aponta, que nas tratativas de resolver o problema da formação de professores no Brasil, dois modelos distintos baseados nos “aspectos constitutivos do ato docente se colocaram, o conteúdo e a forma”. O primeiro considera que a formação virá em decorrência do domínio dos conteúdos organizados. Enquanto o segundo se contrapõe e considera que a formação de professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico- didático, ou seja, com a forma ou a prática. Do mesmo modo, Libâneo (2015) também aponta a dissociação entre dois tipos de conhecimento na formação de professores, o disciplinar e o pedagógico. Tardif (2012, p. 243) ressalta que, nos processos de formação de professores, é necessário dar “tempo e espaço para que possam agir como atores autônomos de suas próprias práticas e como sujeitos competentes de sua própria profissão”. Saviani (2011, p.17) ressalta que a “boa formação se constitui em premissa necessária para o desenvolvimento de um trabalho docente qualitativamente satisfatório”. No entanto, essa boa formação dependerá, fundamentalmente, do valor social da profissão docente e das condições de trabalho docente. Na perspectiva de Perrenoud et al. (2001, p. 12), a formação de professores deveria dotar o professor com capacidade de: 18 - analisar situações complexas, tomando como referência diversas formas de leitura; - optar de maneira rápida e refletida por estratégias adaptadas aos objetivos e às exigências éticas; - escolher, entre uma ampla gama de conhecimentos, técnicas e instrumentos, os meios mais adequados, estruturando-os na forma de um dispositivo; - adaptar rapidamente seus projetos em função da experiência; - analisar de maneira crítica suas ações e resultados; - enfim aprender, por meio dessa avaliação contínua, ao longo de toda a sua carreira. Libâneo (2015) aponta que a formação de professores deve estar atrelada à “teoria do ensino para o desenvolvimento humano” (p. 1), na busca de um “processo formativo que assegure relações teóricas e práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, rompendo com a separação e o paralelismo entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedagógico-didáticos” (p. 19). Para Brzezinski (2016), a formação de professores, para que possa propiciar emancipação, liberdade e cidadania, deve ser circunstanciada pela ciência e pela cultura no espaço e tempo históricos. Assim sendo, é importante estabelecer modos de pensar a formação de professores que permitam aos professores-estudantes apreenderem a totalidade e a complexidade dos fenômenos educacionais, tanto dos domínios teóricos, de conteúdos, quanto dos domínios práticos, de forma, e que estes domínios conduzam ao desenvolvimento de competências e capacidades de um “bom” professor, com “boa” formação para educar o outro. 2.2 Formação de Professores em Pedagogia A Pedagogia, segundo definição de Dicionário da língua vernácula, é a ciência da educação e do processo de ensino e aprendizagem (Michaelis, 2020). É a teoria, ou a própria ciência, que define a prática educativa (Saviani, 2011). De modo mais amplo, Pedagogia “é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa” (Libâneo, 2001, p. 6). A Pedagogia possui, então, características, problemáticas e elementos específicos, tendo o educando, o educador, a escola e todas as relações que acontecem no contexto educacional como objeto de estudo, configurando a trajetória de formação de professores no Brasil (Almeida; Iannone; Silva, 2012). No Brasil, a partir do Decreto-Lei nº 1190/1939 (Brasil, 1939), o curso de Graduação em Pedagogia foi criado com o intuito de formar bacharéis e licenciados para atuar em várias 19 áreas do campo educacional (Scheibe; Aguiar, 1999; Gatti, 2010). “Sua instalação se deu com duas finalidades centrais: formar técnicos em Educação para atuar junto à estrutura burocrática dos sistemas de ensino” e, também, profissionais “para o exercício da docência no ensino secundário” (Scheibe; Durli, 2011, p. 86). Pelo Decreto-Lei nº 1.190/1939 (Brasil, 1939), em seu artigo 19, o curso de Graduação em Pedagogia possuía três anos de duração, formando bacharéis em Pedagogia, a partir das seguintes séries e disciplinas (Quadro 1): Quadro 1 – Estrutura curricular – Bacharelado em Pedagogia (Brasil, 1939, art. 19). Primeira série Complementos de Matemática; História da Filosofia; Sociologia; Fundamentos Biológicos da Educação; e Psicologia Educacional. Segunda série Estatística Educacional; História da Educação; Fundamentos Sociológicos da Educação; Psicologia Educacional; e Administração Escolar. Terceira série História da Educação; Psicologia Educacional; Administração Escolar; Educação Comparada; e Filosofia da Educação Ainda pelo mesmo decreto (Brasil, 1939), em seu artigo 20, a titulação de licenciado poderia ser obtida com mais um ano de formação em didática, a partir das disciplinas especificadas no Quadro 2. Esta formação ficou conhecida como “esquema 3+1”, em que os futuros Pedagogos cursavam os três anos iniciais do Bacharelado e mais um ano para a Licenciatura (Jesus, 2019). Quadro 2 – Estrutura curricular – Bacharelado em Pedagogia (Brasil, 1939, art. 20). Quarta série Didática Geral; Didática Especial; Psicologia Educacional; Administração Escolar; Fundamentos Biológicos da Educação; e Fundamentos Sociológicos da Educação. A partir de 1946, com o Decreto-Lei nº 9.092 (Brasil, 1946), o curso de Graduação em Pedagogia passou a ter a formação mínima de quatro anos, tanto para o licenciado quanto para o bacharel. Para obter o diploma de licenciado, os estudantes do quarto ano recebiam formação didática, teórica e prática, no ginásio de aplicação e eram obrigados a realizarem um curso de psicologia aplicada à educação. Enquanto os que não realizavam tal formação, recebiam o diploma de bacharel. 20 Com a promulgação Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 4.024/1961 (Brasil, 1961), houve alterações significativas no campo da formação de professores para atuação no primário, secundário, normal e técnico, nomenclatura à época. Na sequência, destacamos algumas normalizações, advindas de pareceres do Conselho Federal de Educação (CFE) com impactos no curso Graduação em Pedagogia, dentre as quais (Scheibe; Durli, 2011, p. 89): [...] parecer CFE nº 251/1962, que indicou as disciplinas que deveriam compor o currículo mínimo do curso de Graduação em Pedagogia; [...] parecer CFE nº 292/1962, que fixou as matérias pedagógicas para a licenciatura; A partir destes pareceres do CFE de 1962, que continuou com a proposta de formação de quatro anos, o curso de Graduação em Pedagogia passou a ter formações direcionadas obrigatórias ao Bacharelado e à Licenciatura, além de uma parte opcional, comum a qualquer uma das formações. Para o Bacharelado e para o Licenciado, o currículo deveria apresentar as disciplinas obrigatórias apresentadas no Quadro 3. Quadro 3 – Estrutura curricular obrigatória – Bacharelado e Licenciatura em Pedagogia a partir dos pareceres do CFE de 1962 (Medeiros; Araújo; Santos, 2021, p. 569). Bacharelado Psicologia da Educação; Sociologia Geral; Sociologia da Educação; História da Educação; Filosofia da Educação; e Administração Escolar. Licenciatura Didática; Prática de Ensino em Psicologia da Educação; Adolescência e Aprendizagem; e Elementos da Administração Escolar. Como parte opcional, com a escolha de no mínimo duas disciplinas, o Bacharelado e o Licenciado, podiam escolher entre as disciplinas apresentadas no Quadro 4: 21 Quadro 4 – Estrutura curricular opcional – Bacharelado e Licenciatura em Pedagogia a partir dos pareceres do CFE de 1962 (Medeiros; Araújo; Santos, 2021, p. 569). Opcional Biologia; História da Filosofia; Estatística; Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica; Cultura Brasileira; Educação Comparada; Higiene Escolar; Currículos e Programas; Técnicas Audiovisuais de Educação; Teoria e Prática da Escola Média; e Introdução à Orientação Educacional Essa perspectiva de formação não sofreu grandes alterações no período de 1963 a 1969, passando por grande alteração apenas quando a distinção entre bacharelado e licenciatura foi extinta, e então foram criadas as “habilitações”, a partir do Parecer CFE nº 252/1969 e da Resolução CFE nº 2/1969, que passou a formar “especialistas” em educação (supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar, inspetor escolar etc.) e a ofertar, na forma de habilitação, a licenciatura (Scheibe; Aguiar, 1999; Gatti, 2010; Scheibe; Durli, 2011; Medeiros; Araújo; Santos, 2021). Com a criação das habilitações a partir de 1969, os acadêmicos podiam optar pela trajetória curricular de acordo com o desejado, cursando uma parte comum a todas as modalidades e outra parte diversificada de acordo com a habilitação escolhida, conforme apresentado no Quadro 5. 22 Quadro 5 – Estrutura curricular do curso de Graduação em Pedagogia a partir de 1969 (Scheibe; Durli, 2011; Medeiros; Araújo; Santos, 2021). Parte comum Sociologia Geral, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação e Didática Parte diversificada de acordo com a habilitação Administração Escolar Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau, Princípios e Métodos de Administração Escolar, Estatística Aplicada à Educação e Estágio Supervisionado. Orientação Educacional Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau, Princípios e Métodos de Orientação Educacional, Orientação Vocacional, Medidas Educacionais e Estágio Supervisionado. Supervisão Escolar Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau, Princípios e Métodos de Supervisão Escolar, Currículos e Programas e Estágio Supervisionado. Inspeção Escolar Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau, Princípios e Métodos de Inspeção Escolar, Legislação do Ensino e Estágio Supervisionado. Magistério para o Ensino Normal Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau e Metodologia do Ensino de 1º Grau. Pelo apresentado no Quadro 5, conforme Scheibe e Durli (2011) e Medeiros, Araújo e Santos (2021), a parte comum a ser cursada incluía disciplinas como Sociologia Geral, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação e Didática, enquanto a parte diversificada dependia da habilitação escolhida: Administração Escolar, Orientação Educacional, Supervisão Escolar, Inspeção Escolar ou Magistério para o Ensino Normal. No que diz respeito à duração do curso, fixaram-se duas modalidades: a licenciatura plena, com duração de 2.200 horas e a licenciatura de curta duração, com 1.100 horas, destinada a formar os especialistas para atuar nas escolas de primeiro grau (Scheibe; Durli, 2011, p. 92). 23 Mais tarde, diante das especificidades do curso e da base comum, antes das habilitações, a legislação fixou que o título que o curso de Graduação em Pedagogia conferia era o de licenciado, entendendo que os diplomados poderiam ser professores do curso de magistério. A partir daí, surgiu o impasse a respeito da questão: “Quem prepara o professor primário também pode ser professor desse nível de ensino?”, visto que a formação para o exercício desse magistério não ficava garantida na época (Scheibe; Aguiar, 1999, p. 225). Nas décadas de 1970 e 1980, a demanda por uma nova configuração do currículo da formação de professores fez com que a docência fosse a base da formação profissional para aqueles que se dedicavam ao estudo do trabalho pedagógico, criando as habilitações para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (Almeida; Iannone, Silva, 2012; Gatti, 2010) e, ao mesmo tempo, iniciativas relativas à formação de professores para a Educação Especial foram criadas como habilitações específicas do curso de Pedagogia, conforme apresentado no Quadro 6 (Deimling, 2013, p. 240-241) 24 Quadro 6 – Iniciativas de Habilitações específicas do curso de Pedagogia Ano Instituição Iniciativa 1972 Faculdade Pestalozzi de Ciências, Educação e Tecnologia - Franca (SP) Primeiro curso de formação de professores de excepcionais (área de ensino de deficientes mentais) 1973 Universidade Mackenzie, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Faculdades Metropolitanas Unidas Magistério de Deficientes Mentais e Educação de Deficientes da Audiocomunicação 1975 Pontifícia Universidade Católica de Campinas Magistério para Deficientes Mentais 1976 Faculdade “Auxilium” de Filosofia e Ciências e Letras e Universidade de Mogi das Cruzes Magistério para Deficientes e Educação de Deficientes da Audiocomunicação 1977 Faculdade de Educação, Filosofia, Ciências Sociais e da Documentação de Marília - UNESP Habilitação para o Ensino de Retardados Mentais e Deficientes Visuais 1983 Universidade de São Paulo (USP) Educação de Deficientes Mentais e Educação de Deficientes Visuais 1986 Instituto de Letras, Ciências Sociais e Educação de Araraquara - UNESP Habilitação de Educação Especial 1988 Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Habilitação em Educação de Deficientes Mentais O modelo de formação de habilitações do curso de Graduação em Pedagogia, perdurou por quase três décadas, sofrendo mudanças apenas com a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, também conhecida como LDB, quando houve a ruptura desse modelo de formação (Medeiros; Araújo; Santos, 2021). Com a Lei nº 9.394/1996 (Brasil, 1996), ainda havia formação de professores habilitados em nível médio para atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, porém, a introdução dos Institutos Superiores de Educação abriu espaço para que a formação dos docentes que atuariam nessas etapas da Educação Básica fosse realizada em nível superior, em cursos de licenciatura em Pedagogia, que também formaria os profissionais para atuação na gestão de processos educativos escolares e não escolares, e no curso Normal 25 Superior. Isso retirou aos poucos os cursos de nível médio de magistério, abrindo espaço para o curso Normal Superior e, também, para discussões sobre os cursos de Pedagogia, que aos poucos foi se estabelecendo e incorporando, inclusive, o curso Normal Superior, assumindo a identidade docente e a atuação na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental (Scheibe; Aguiar, 1999). Seguinte à LDB de 1996, o Conselho Nacional de Educação (CNE) deu encaminhamentos para a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores e, também, das Diretrizes Curriculares Específicas para cada licenciatura. A Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 (Brasil, 2002a), instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena e a Resolução CNE/CP n.º 2, de 19 de fevereiro de 2002 (Brasil, 2002b), instituiu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. No que tange o curso de Graduação em Pedagogia, o Parecer CNE/CP nº 5, de 13 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005), traz que é central para a formação do licenciado em Pedagogia o conhecimento da escola e suas complexas relações para a promoção da cidadania e que os cursos de Pedagogia precisariam formar quadros para atuarem na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como para a participação na gestão de processos educativos. O parecer abriu caminho para que se tenha um profissional com formação ampla, que possa atuar nas três áreas apresentadas e extinguiu as habilitações formativas até então. Diante disso, em 2006, são instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) (Brasil, 2006a) para o curso de graduação em Pedagogia, que ratificam o Parecer CNE/CP nº 5/2005 (Brasil, 2005) e estabelecem que o curso de Graduação em Pedagogia destina-se à formação de professores para o exercício da docência em Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como atuação em serviços de apoio escolar e em outras áreas que requeiram conhecimentos pedagógicos, ficando definido que, na formação do licenciado em Pedagogia, é central: I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional; III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino (Brasil, 2006a, p. 1). 26 As DCN do curso de Graduação em Pedagogia trazem ainda, em seu art. 6º, que “a estrutura do curso de Graduação em Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de” (Brasil, 2006a, art. 6º e incisos): I - um núcleo de estudos básicos [...] sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas [...]; II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições [...], atendendo a diferentes demandas sociais [...]; III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular [...]. Em seu art. 7º, as DCN do curso de Graduação em Pedagogia trazem que o curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas, distribuídas em: I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria (Brasil, 2006a, art. 7º e incisos). Como se pode perceber nas DCN do curso de Graduação em Pedagogia, fica demarcada a missão do curso em formar o profissional da Educação Básica, não somente para o exercício da docência. Embora isso tenha sido estabelecido como princípio e identidade dos licenciados em Pedagogia: a base da docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil. As DCN clarificam que o exercício da docência na Educação Infantil e no Ensino Fundamental deve ser qualificado em nível Superior, demarcando a licenciatura como o curso que formaria, na Educação Superior, o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil (Medeiros; Araújo; Santos, 2021). Após os intensos debates que levaram à publicação das DCN do curso de Graduação em Pedagogia em 2006 e tudo que representou, as instituições de educação superior tiveram o período de um ano para realizar adequações em seus projetos pedagógicos, em Pedagogia ou no curso Normal Superior para atender à normativa (Brasil, 2006a). Nos anos seguintes, 2006 27 a 2014, as instituições acadêmicas se movimentaram para se adequarem à normativa (Medeiros; Araújo; Santos, 2021). Em 2015, com a Resolução CNE/CP nº 2, de 01 de julho de 2015 (Brasil, 2015), são estabelecidas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, atendendo as “demandas educacionais e sociais presentes na formação dos professores da Educação Básica” (Medeiros; Araújo; Santos, 2021, p. 579), não havendo grandes impactos no curso de Graduação em Pedagogia, haja vista a concepção de educação muito próximas às DCN Pedagogia publicada anteriormente. Essa resolução previa que (Brasil, 2015, art. 13): § 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo: I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo; II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na Educação Básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição; III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades formativas [...]; IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes [...]. No ano de 2019, as diretrizes publicadas na Resolução CNE/CP nº 2 em 2015 foram revogadas com a instituição da Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 (Brasil, 2019a), que definiu novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica, instituindo a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, a BNC-Formação, tendo como referência, fortemente, a Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC), de 2018 (Brasil, 2019a, art. 8º e incisos): [...] Os cursos destinados à Formação Inicial de Professores para a Educação Básica devem ter como fundamentos pedagógicos: II - o compromisso com as metodologias inovadoras e com outras dinâmicas formativas que propiciem ao futuro professor aprendizagens significativas e contextualizadas em uma abordagem didático-metodológica alinhada com a BNCC [...]; IV - emprego pedagógico das inovações e linguagens digitais como recurso para o desenvolvimento, pelos professores em formação, de competências sintonizadas com as previstas na BNCC e com o mundo contemporâneo. 28 Além do artigo 8º, há diversas outras referências à BNCC na resolução, fazendo ao todo 28 menções e deixando claro o alinhamento da Resolução com a BNCC. Especificamente para a Pedagogia, há significativas orientações que alteram documentos de referência anteriores (Brasil, 2019a, art. 22º): A formação para atuar em Administração, Planejamento, Inspeção, Supervisão e Orientação Educacional para a Educação Básica, nos termos do art. 64 da LDB, ou com centralidade em ambientes de aprendizagens e de coordenação e assessoramento pedagógico, pode-se dar em: I - cursos de graduação em Pedagogia com aprofundamento de estudos nas áreas de que trata o caput e que possuam uma carga horária mínima de 3.600 (três mil e seiscentas) horas; e II - cursos de especialização lato sensu ou cursos de mestrado ou doutorado, nas mesmas áreas de que trata o caput, nos termos do inciso II do art. 61 da LDB. § 1º O aprofundamento de estudos de que trata o inciso I será correspondente a 400 (quatrocentas) horas adicionais às 3.200 (três mil e duzentas) horas previstas para o curso de Pedagogia. § 2º Para o exercício profissional das funções relativas a essas áreas, a experiência docente é pré-requisito, nos termos das normas de cada sistema de ensino, conforme o disposto no § 1º do art. 67 da LDB. Por esta resolução, fica novamente exposta a ambiguidade da formação do professor em Pedagogia, para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e a formação do profissional da gestão educacional, já apresentada anteriormente, objeto de crítica de vários autores (Costa; Gonçalves, 2020; Pimenta et al., 2017; Mano, 2011; Libâneo, 2007). A partir de 2024, com mudanças de concepções políticas, há a publicação de uma nova orientação de formação de professores com a Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024 (Brasil, 2024a), que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura). Diferentemente, da Resolução CNE/CP nº 2/2015, não há menção à BNCC em nenhum artigo e, também, não há tratamento específico para o curso de Graduação em Pedagogia. Em seu artigo 4º, a resolução traz como fundamentos: I - o reconhecimento da importância do domínio dos conhecimentos da Educação Básica que serão objetos de ensino nos diferentes componentes curriculares e áreas do conhecimento, considerando as etapas e modalidades nas quais o futuro profissional do magistério atuará; II - a presença de sólida formação que propicie o conhecimento dos fundamentos epistemológicos, técnicos e ético-políticos das ciências da educação e da aprendizagem e que permita ao futuro profissional do magistério o desenvolvimento das capacidades de análise e reflexão sobre as práticas educativas e sobre a progressão e os processos de aprendizagem e o aprimoramento constante de suas competências de trabalho; 29 III - a associação entre teorias e práticas pedagógicas, mediante o desenvolvimento de atividades práticas, orientadas a partir das realidades educacionais em que o futuro profissional do magistério atuará e vinculadas aos diferentes componentes curriculares do curso de licenciatura e ao estágio curricular supervisionado; e IV - a presença de conteúdos, atividades formativas e processos pedagógicos que permitam ao futuro profissional do magistério a compreensão das múltiplas formas de desigualdade educacional que se manifestam nas escolas, redes e sistemas de ensino, associadas às dinâmicas macroestruturais da sociedade brasileira e a apropriação de conhecimentos profissionais necessários ao seu enfrentamento. Parágrafo único. Na formação dos profissionais do magistério da educação escolar básica, a presença dos conhecimentos produzidos pelas ciências para a educação é fundamental para a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem, devendo-se adotar as estratégias e os recursos pedagógicos neles alicerçados, que favoreçam o aprendizado do conjunto do corpo discente e o desenvolvimento dos saberes, eliminando as barreiras de acesso ao conhecimento (Brasil, 2024a, art. 4º e incisos). No artigo 13, a resolução traz a organização em 4 núcleos: Núcleo I – Estudos de Formação Geral – EFG; Núcleo II – Aprendizagem e Aprofundamento dos Conteúdos Específicos das áreas de atuação profissional – ACCE; Núcleo III – Atividades Acadêmicas de Extensão – AAE; e Núcleo IV – Estágio Curricular Supervisionado – ECS (Brasil, 2024a, art. 13). O artigo 14 traz que os cursos de formação inicial de profissionais do magistério para a educação escolar básica em nível superior, deverão ter, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de trabalho acadêmico, e duração de, no mínimo, 4 (quatro) anos, compreendendo: 880 (oitocentas e oitenta) horas dedicadas às atividades de formação geral (Núcleo I); 1.600 (mil e seiscentas) horas dedicadas ao estudo de aprofundamento de conhecimentos específicos (Núcleo II); 320 (trezentas e vinte) horas de atividades acadêmicas de extensão (Núcleo III); e 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio curricular supervisionado (Núcleo IV) (Brasil, 2024a, art. 14). Ainda por esta mais recente resolução, fica garantida a formação de professores pela modalidade a distância em diversos pontos, mas, destacando-se, fortemente, a forma presencial para várias áreas dos cursos, em especial, na formação inicial (Brasil, 2024a, art. 11, parágrafo 3º): “[...] a formação inicial de profissionais do magistério da educação escolar básica será ofertada, preferencialmente, de forma presencial”. Ainda, considerando os três tipos de formação de professores apresentados na resolução (formação inicial, formação pedagógica para graduados não licenciados e segunda licenciatura), deve-se garantir que pelo menos 50% da carga horária do curso seja cumprida de forma presencial, nos núcleos II, III e IV, com exceção do núcleo de formação geral (Brasil, 2024a). Para os cursos de formação inicial de professores, destacamos que das 3200 horas 30 mínimas previstas, 1600 horas devem ser realizadas presencialmente, conforme apresentado no artigo 14 (Brasil, 2024a, art. 14 e parágrafos): § 5º O estágio curricular supervisionado deve ser realizado, integralmente, de forma presencial tanto nos cursos presenciais quanto nos cursos ofertados na modalidade a distância. § 6º As 320 (trezentas e vinte) horas destinadas às atividades de extensão devem ser realizadas, integralmente, de forma presencial tanto nos cursos presenciais quanto nos cursos ofertados na modalidade a distância. § 7º Nos cursos de licenciaturas ofertados na modalidade a distância, pelo menos, 880 (oitocentas e oitenta) horas da carga horária do Núcleo II [...]. Ainda que se possa considerar a continuidade da formação de quadros para o magistério na modalidade a distância, a resolução traz uma preocupação grande para que os conhecimentos específicos, mais ligados à atuação direta do professor na sala de aula, sejam realizados com grande carga horária presencial, demarcando um novo direcionamento e preocupação com a formação de quadros para o magistério (Brasil, 2024a). 2.3 Educação a Distância, Formação de Professores e Pedagogia Como sabemos, a educação a distância “é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente” (Moran, 2002, p. 1). Para Moore (2007, p. 2), “educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do ensino, o que requer comunicação por meio de tecnologias e uma organização institucional especial”. Carneiro (2009, p. 35) esclarece que a educação a distância “ocorre quando alunos e professores estão separados geograficamente” e, por isso, “utilizam recursos para apoiar a comunicação, de forma a interagir, trocando ideias e apoiando o processo de ensino e de aprendizagem por meio de materiais como textos e vídeos”. No Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017 (Brasil, 2017), [...] considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos. 31 No Brasil, as primeiras ações na educação a distância aparecem por volta de 1900, com cursos profissionalizantes por correspondência, com remessa de materiais didáticos pelos correios. Seguindo-se a isso, a segunda geração da educação a distância acontece a partir de 1920, com a difusão do rádio e, posteriormente, da televisão, tendo como principal função possibilitar a educação popular, por meio de um sistema de difusão do rádio e da televisão, até por volta de 1970. A terceira geração da educação a distância está associada, principalmente, à difusão do acesso e uso dos computadores, a partir de 1970, e à chegada dos computadores às universidades. A quarta geração está relacionada ao uso dos recursos de telecomunicação, transmissões via satélite de teleconferências, já mais próximo aos anos de 1990. E, por último, a quinta geração, com ampliação das redes de telecomunicação, acesso à Internet, desenvolvimento de sistemas ou plataformas virtuais, videoconferências, permitindo maior interação entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, principalmente a partir dos anos 2000 (Carneiro, 2009; Alves, 2009). Nas últimas décadas, a principal inovação, quando pensamos em educação a distância, foi o desenvolvimento de plataformas que possibilitaram oportunidades educacionais para um número grande de pessoas, distantes física e temporalmente de quem ensina ou do que se quer ensinar, trazendo flexibilidade e liberdade em processos de ensino-aprendizagem (Nunes, 2009). Essas novas tecnologias da informação e de comunicação, mediadas pela rede de internet, principalmente pelo uso de plataformas virtuais de aprendizagem e videoconferências, por exemplo, impulsionaram a educação a distância no Brasil nos últimos 20 anos, fazendo com que o estudante pudesse determinar a sua aprendizagem, controlar o seu tempo, seu ritmo e velocidade de aprendizagem (Nunes, 2009), e criando oportunidades a pessoas com poucas oportunidades de ascensão social. No que tange à formação de professores e educação a distância, cabe colocar o desenvolvimento de políticas públicas para impulsionar as demandas sociais por formação existentes na década de 2000, para a educação e para o povo brasileiro, não somente na lógica de acesso ao ensino superior, em termos quantitativos, mas, principalmente, as motivações das demandas decorrentes do processo sociocultural e educacional. Nesse sentido, a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituído pelo Decreto 5.800, de 08 de junho de 2006 (Brasil, 2006b), para "o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País" foi bastante importante. 32 Em seu artigo 1º, parágrafo único, o decreto apresenta que são objetivos do Sistema UAB: I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da Educação Básica; II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em Educação Básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento; IV - ampliar o acesso à educação superior pública; V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País; VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação. Em 2007, com a aprovação da Lei 11.502, de 11 de julho de 2007 (Brasil, 2007a), houve modificação nas competências e na estrutura organizacional na fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que passou a coordenar, também, as ações de indução e fomento da formação inicial e continuada de professores para a Educação Básica, garantindo a oferta de cursos gratuitos de licenciatura, respeitando a liberdade acadêmica das instituições conveniadas. Menos de dois anos após a mudança em sua estrutura, a CAPES passou a desenvolver muitas ações consoantes à sua nova missão, ocorrendo a implementação de uma série de programas nas modalidades de educação presencial e a distância, com o objetivo de estimular experiências inovadoras e o uso de recursos e tecnologias de comunicação e informação na Educação Básica. Paralelamente à criação do Sistema UAB e da regulamentação da atuação da CAPES na formação de professores para a Educação Básica e, mais especificamente, com contexto da formação de professores em Pedagogia, resgatamos que o Parecer nº 5/2005 (Brasil, 2005), precursor das DCN Pedagogia, e já apresentado anteriormente, já fazia menção que os projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em Pedagogia deveriam circunscrever áreas ou modalidades de ensino, dentre elas a educação a distância (EaD), que proporcionassem aprofundamento de estudos, dependendo das necessidades e interesses locais e regionais. Cabe complementar também que, já em 1996, a LDB, em seu artigo 62, parágrafo 2º, fazia referência à formação continuada e à capacitação de profissionais do magistério, com recursos e tecnologias de educação a distância (Brasil, 1996). Além disso, o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001–2010 também estabeleceu, na meta 11, a oferta de educação a distância para a 33 formação de professores da Educação Básica (Brasil, 2001) e no PNE de 2014–2023 (Brasil, 2014), também houve a preocupação com a ampliação do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), o qual reconhecidamente tem financiado muitos cursos a distância, em especial de formação de professores. . Essas premissas, de certa forma, impulsionaram muitas universidades a ofertarem cada vez mais cursos de formação de professores na modalidade a distância, aumentando significativamente a oferta de cursos de licenciatura a distância, trazendo, também, um aligeiramento da formação em cursos de graduação curtos ou de complementações de formação, em especial, em Pedagogia, tendo a iniciativa privada como ponto forte no oferecimento dessas vagas, ocasionando um impulso de crescimento no Brasil nos anos seguintes. Para efeito de comparação e, também, para apresentar a importância da educação a distância na atualidade, em 2002, o número total de matrículas em cursos a distância na educação superior foi de 40.714 (Brasil, 2013). Em 2018, o total de matrículas em cursos a distância na educação superior saltou para 2.056.511, sendo que 91,6% dessas matrículas estavam na rede privada de ensino. Do total de matrículas em cursos a distância, 1.373.321 eram de matrículas de ingressantes, representando 40% do total de matrículas de ingressantes em cursos superiores, ante 60% de matrículas presencial. Ainda em 2018, “pela primeira vez na série histórica, o número de alunos matriculados em licenciatura nos cursos a distância (50,2%) superou o número de alunos matriculados nos cursos presenciais (49,8%)” (Brasil, 2019b, p. 25). Uma análise mais aprofundada do censo da educação superior de 2018 mostrou que das 1.373.321 matrículas de ingressantes da EaD, 478.103 (34,8%) eram em cursos de Pedagogia, demonstrando o alto potencial dos cursos de Pedagogia para a EaD. Além disso, a comparação do número total de matrículas em cursos de Pedagogia (presencial e a distância), em 2018, mostra, ainda mais, o avanço da formação em Pedagogia na modalidade a distância, pois das 747.890 matrículas (presencial e a distância), 478.103 foram em cursos a distância, representando 63,9% das novas matrículas em cursos de Pedagogia (Brasil, 2019c). Em 2023, ano do último censo da educação superior, divulgado em 2024, o total de matrículas em cursos a distância subiu ainda mais, chegando a 4.913.281, sendo que 95,9% dessas matrículas estavam na rede privada de ensino. Ao analisarmos e compararmos com o ano de 2018, houve um incremento 2.856.770 matrículas ou um aumento de quase 140% no ano de 2023 (Brasil, 2024a), muito possivelmente, reflexo do período da Pandemia de Covid- 19, em que as tecnologias educacionais se desenvolveram muito e as formas de ensinar e aprender foram quase que exclusivamente a distância, mantendo-se após o término da 34 pandemia, mas também uma tendência que se apresenta desde o início dos anos 2000. Uma análise mais detalhada mostra ainda que “as matrículas em cursos de licenciatura presencial representam 33,1%, enquanto a modalidade a distância representou 66,9% no total de matrículas”, confirmando a tendência já apresentada em 2018 (Brasil, 2024a, p. 23). De modo geral, essa é uma das grandes preocupações para educadores e pesquisadores que trabalham com EaD, pois, nos últimos anos, as matrículas em cursos presenciais vêm diminuindo, enquanto as em cursos a distância aumentam, levando a questionamentos, não da modalidade em si, mas como estão sendo desenvolvidas propostas de cursos dessa natureza (Gatti, 2013). Ainda cabem os destaques para o ano de 2023 de que, do total de matrículas, (4.913.281), 1.144.039 eram em cursos de licenciatura, sendo 689.521, mais de 60%, só no curso de Pedagogia (Brasil, 2024b), demonstrando o potencial deste curso na EaD. Como se pode perceber pela análise do censo, que incluem universidades, centro universitários, faculdades e institutos federais, cada vez mais, “estão oferecendo aos estudantes a possibilidade de navegar no oceano de informação e de conhecimento acessível pela internet” (LÉVY, 2010, p. 172), em cursos a distância, por meio da EaD, de modo a atender uma demanda de formação da sociedade, cada vez mais complexa e carente de novos processos educativos e também impulsionada pós Pandemia de Covid-19. Para Lévy (2010, p. 173), não se trata de [...] usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papéis de professor e de aluno. Apesar da crescente demanda, ainda há muito preconceito com a EaD no Brasil, principalmente porque toda essa demanda está altamente concentrada na iniciativa privada, mais de 95% conforme o último censo da educação superior (Brasil, 2024a), havendo necessidade de se pensar não apenas na lógica de acesso ao ensino superior, em termos quantitativos, mas, principalmente, em termos de uma EaD de qualidade. Para Moran (2009, p. 286), EaD de qualidade [...] é aquela que ajuda o aluno a aprender igual ao presencial. Não se mede isso pelo número de alunos envolvidos, mas pela seriedade e coerência do projeto pedagógico, pela qualidade dos gestores, educadores mediadores e, também, pelo envolvimento do aluno. A partir dessa premissa, de uma EaD de qualidade, o debate que se precisa fazer é tentar descobrir o porquê das universidades públicas ainda não encamparam de vez a EaD em seus cursos? Por que, de modo geral, não ofertam cursos regulares a distância dentro de seus 35 programas de cursos? Por que a EaD só parece ser permitida para atender demandas emergenciais no ensino público superior? Por que há pouca contribuição das universidades públicas para o número de matrículas em cursos EaD no Brasil? Porque nas universidades públicas existe um consenso de que a EaD é de baixa qualidade? Enfim, são muitos os porquês. O debate é amplo e precisa ser pensado, analisado e discutido, na perspectiva de superar muitos pré-conceitos estabelecidos sobre a EaD dentro das universidades públicas. Compreender que a universidade pública produz ciência que demonstra a relação possível entre políticas públicas e investimentos de base para que toda educação possa oferecer condições para que as pessoas, logo após o Ensino Médio, possam, ainda jovens, terem condições de se manterem socialmente, tenham investimentos e dedicação aos estudos, em espaços e tempos propícios para isso é fundamental e é uma discussão também importante no campo da EaD, considerando as desigualdades sociais de um país como o nosso e o benefício que essa modalidade de ensino pode proporcionar. Assim sendo, avaliar cursos de formação de professores na modalidade a distância, na perspectiva de se pensar com mais cuidado a oferta e o desenvolvimento destes cursos, apontando caminhos formativos a partir da análise de dados nestes cursos e revelar caminhos possíveis para a promoção de uma EaD de qualidade. 2.4 A Pedagogia em projetos especiais de formação na UNESP Desde o final dos anos de 1990 e início dos anos de 2000 foram criados programas específicos de formação em Pedagogia para professores em exercício nos sistemas públicos de ensino, de modo a atender as demandas existentes na sociedade, principalmente com as mudanças legais que ocorreram, das quais destacamos a exigência de formação em nível superior, apontada pela LDB de 1996 (Brasil, 1996, art. 62): [...] a formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. A Unesp, dada a sua capilarização e representatividade em todas as regiões do estado de São Paulo, 24 cidades, sempre participou ativamente dessas iniciativas, contribuindo significativamente para a formação de professores não só com os seus cursos regulares, mas também, em projetos especiais de formação. Estas ações de maior escala dentro da Unesp, são particularmente voltadas a formação de professores, visando atender demandas e políticas educacionais específicas, e utilizam 36 intensamente recursos tecnológicos de comunicação com o intuito de qualificar profissionais que estão atuando nas escolas, muitos sem a adequada formação pedagógica. Nessa perspectiva, com foco na expansão do ensino superior público, a Unesp sempre adentrou nesse campo com propostas inovadoras, aplicando diversas possibilidades de interação para formação de educadores, utilizando ferramentas digitais/virtuais, ambientes virtuais de aprendizagem, videoaulas, bem como interação presencial com professores formadores, no oferecimento de curso de Graduação em Pedagogia. Dentre os programas desenvolvidos, destacamos: o Programa de Educação Continuada - Formação Universitária (PEC – Formação Universitária), Pedagogia Cidadã, Pedagogia Unesp-Univesp e Pedagogia Unesp-UAB-Capes, objeto de estudo deste trabalho. A primeira iniciativa da qual a Unesp participou com êxito para atender os professores da Educação Básicas (PEB I), que estavam em exercício nos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede estadual de ensino, foi o PEC – Formação Universitária. Este programa foi uma parceria da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, juntamente com a UNESP, a Universidade de São Paulo (USP) e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC- SP), em que as universidades se associaram para atender mais de 6000 professores em todo o Estado, dos quais mais de 3000 foram matriculados na Unesp (São Paulo, 2015; Leite; Morelatti; Fürkotter, 2007). O PEC – Formação Universitária, utilizava recursos tecnológicos e mídias interativas para execução das ações pedagógicas, dentre elas: videoconferências, Teleconferências, Trabalho Monitorado, Vivências Educadoras e Oficinas Culturais. As atividades aconteciam nos extintos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM’s) e cada turma era acompanhada por um tutor, que acompanha atividades realizadas presencialmente, e por um professor orientador, da universidade, também responsável pelo desenvolvimento das atividades e orientação do Trabalho de Conclusão de Curso (Leite; Morelatti; Fürkotter, 2007). Em seguida ao PEC – Formação Continuada, dentro ainda dessa perspectiva de formação de professores em exercício, uma grande parte dos municípios paulistas, juntamente com apoio do Estado de São Paulo, constituíram convênios com as universidades paulistas para suprir a formação em Pedagogia dos seus profissionais, por meio do programa Pedagogia Cidadã. A Unesp, mais uma vez, participou ativamente desse programa com sua estrutura e sua representatividade no Estado de São Paulo, formando, em três edições do curso, quase 5000 profissionais da educação, em 45 municípios, entre os anos de 2002 e 2005 (São Paulo, 2001; Carmello Neto, 2008). 37 O programa Pedagogia Cidadã, como uma continuidade das ações da Unesp em projetos específicos de formação, aparece com os mesmos objetivos traçados pelo PEC – Formação Universitária, formar professores em exercícios. O curso era semipresencial e utilizava materiais e tecnologias diferenciadas, dentre eles: Teleconferências, vídeos de conferências, Trabalho Monitorado e Vivências Profissionais, mediadas pelo acesso à internet com homepage, hipertexto, salas e listas de discussão, biblioteca virtual e correio eletrônico, além de materiais impressos, CD-Rom etc. As atividades aconteciam nas unidades da Unesp e em salas disponibilizadas pelas prefeituras, com infraestrutura adequada ao curso e cada turma era acompanhada por um professor responsáveis, que acompanhava as atividades realizadas presencialmente, e por um professor orientador, da Unesp, responsável pela supervisão da turma (São Paulo, 2001). Dando continuidade à atuação em projetos especiais de formação, em 2010, em parceria com o programa Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), hoje Fundação UNIVESP, elaborou outro projeto de licenciatura em Pedagogia, na modalidade a distância, porém com dois encontros presenciais semanais, dentro das características de qualidade dos cursos de graduação oferecidos pela UNESP – curso de Pedagogia - Programa de Formação de Professores em Exercício, para a Educação Infantil, para Séries Iniciais do Ensino Fundamental e para a Gestão da Unidade Escolar. Neste curso, foram matriculados 1350 estudantes, professores em exercício na Educação Básica, distribuídos em 27 turmas com 50 estudantes e desenvolvido dentro das diferentes unidades da UNESP em todo o Estado de São Paulo. Concluído em 2013, quase 1000 estudantes se graduaram em Pedagogia (São Paulo, 2008; São Paulo, 2015). O curso de Pedagogia Unesp/Univesp, tinha origem em programas anteriores, mas a modalidade do curso era a distância, porém compreendia 40% da carga horária das disciplinas de forma presencial, e se diferenciava das ações anteriores pela proposta mais avançada de tecnologias da informação e comunicação, com utilização da internet, de mídias interativas, vídeos documentários gravados para cada uma das disciplinas pela TV Univesp/TV Cultura, entrevistas ao vivo com os professores autores dos materiais das disciplinas, materiais impressos, vivências pedagógicas, Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), TV Digital, trabalho Tutorado On-Line e Offline e atividades síncronas, por videoconferências ao vivo com os estudantes, e assíncronas, pela realização de atividades propostas no AVA. As atividades aconteciam nas unidades da Unesp, com infraestrutura adequada ao curso e cada turma era acompanhada por dois professores orientadores de disciplina, que acompanhava as atividades realizadas presencialmente e virtualmente, e dois professores orientadores de turma, docentes 38 da Unesp, responsáveis pela supervisão da turma, orientação de estágios e trabalhos de conclusão de turma (São Paulo, 2008). Após esta iniciativa, em 2016, a Unesp iniciou outra turma do curso de Pedagogia, com as mesmas características e recursos do Curso de Pedagogia da Unesp/Univesp, incluindo apenas algumas novas ferramentas de comunicação no processo, ofertando 900 vagas para a cidade de São Paulo, dentro dos Centros Educacionais Unificados (CEUs) da prefeitura da cidade de São Paulo, porém em parceria com a Capes pelo Sistema UAB, turma esta, objeto do nosso estudo (São Paulo, 2015). Dada a importância da Unesp no envolvimento com cursos dessa natureza, para atendimento a grandes quantitativos de estudantes, esta pesquisa parte de um estudo de caso do curso de Pedagogia, de modo a analisar dados que precisam ser lidos sobre a educação brasileira e presentes no objeto de estudo, que possam vir a elucidar caminhos para se pensar melhor a formação de professores na modalidade a distância e procuraremos elucidar todo o percurso metodológico para o alcance dos resultados na próxima seção. 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Neste trabalho propõe-se a utilização da metodologia de Estudo de Caso de uma experiência de formação de professores em Pedagogia EaD na Unesp. O estudo de caso, Segundo Yin (2001, p. 32) pode ser caracterizado como “determinado fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não claramente definidos”. Para Stake (1995) o estudo de caso é o estudo da particularidade e complexidade de um único caso, para que se possa compreender a sua atividade dentro de determinadas circunstâncias. A partir do estudo de caso do Curso de Pedagogia EaD, é adotado o delineamento de pesquisa documental que, para Gil (2008, p. 51), é desenvolvido a partir de material já elaborado, constituindo-se de diversas fontes, valendo-se de “materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa”. Lüdke e André (1986, p. 38) complementam que a pesquisa documental “pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”. Na educação, Fávero e Centenaro (2019, p. 171) destacam que a pesquisa documental se apresenta “como instrumento imprescindível para conhecer, descrever, caracterizar, analisar e produzir sínteses de objetos de pesquisa específicos”. 39 Diante do apresentado e das fontes de consulta deste trabalho, a pesquisa e análise documental, como recurso metodológico, nos permitirá encontrar caminhos, ainda não lidos em fontes documentais, e revelar, de fato, o que se objetiva neste trabalho, que é refletir sobre as práticas de formação, a organização do curso, a metodologia de ensino, como possível caminho para a formação de professores em cursos a distância, bem como analisar o desempenho, a evasão e a satisfação dos estudantes com o Curso. 3.1 Fonte de dados Os dados coletados para esta pesquisa foram provenientes de fontes documentais que trouxeram informações relativas à proposta pedagógica do Curso de Graduação em Pedagogia EaD, sediado na Reitoria da Unesp no período anteriormente citado, contexto que buscamos conhecer a organização do Curso, o perfil, o desempenho, a evasão e a satisfação dos discentes com o Curso. O levantamento de dados foi realizado nas seguintes fontes: a) Projeto Pedagógico do Curso; b) Sistema de Gestão Acadêmica (SGA) para Ambientes Virtuais de Aprendizagem, com dados de cadastro dos discentes e de organização das turmas do Curso. Disponível no endereço eletrônico: https://edutec.unesp.br/index.php?lang=pt-br;2 c) Sistema de graduação (SISGRAD), com dados acadêmicos dos discentes e de documentação acadêmica. Disponível no endereço eletrônico: https://sistemas.unesp.br/;3 d) Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, com dados de desenvolvimento pedagógico das disciplinas do Curso. Disponível no endereço eletrônico: https://edutec.unesp.br/index.php?lang=pt-br; e) Relatórios administrativos do Curso – CAPES, Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD) e Fundação para o Desenvolvimento da UNESP (FUNDUNESP); 2 Acesso ao sistema é restrito aos estudantes, professores e equipe de coordenação do Curso; 3 Acesso ao sistema é restrito aos estudantes, professores e equipe de coordenação do Curso; https://edutec.unesp.br/index.php?lang=pt-br https://sistemas.unesp.br/ https://edutec.unesp.br/index.php?lang=pt-br 40 3.2 Procedimento para coleta de dados A coleta de dados foi dividida em cinco etapas e envolve a exploração do Projeto Pedagógico do Curso, do SGA, do SISGRAD, do AVA e de Relatórios Administrativos do Curso. Primeiramente, foram identificados dados no Projeto Pedagógico do Curso, no qual foi possível coletar dados gerais sobre a proposta do Curso, proposta curricular, organização, bem como sobre o desenvolvimento do mesmo, permitindo realizar a descrição do Curso neste trabalho. Em uma segunda etapa, foi realizada a exploração e coleta de dados no SGA, conhecido como Portal Edutec, disponível, mediante login, senha e perfil de gestão administrativa do Curso, no sítio: https://edutec.unesp.br/index.php?lang=pt-br. Neste sistema, foi possível coletar dados relativos ao perfil dos concluintes, onde foi realizada a coleta dos dados dos 733 discentes, 100% dos dados, representando a população total do Curso. Complementarmente, quando se fez necessário encontrar dados que estavam faltando no SGA, também foi utilizado o SISGRAD da Unesp, que faz gerenciamento acadêmico e emissão de documentos, disponível, mediante login, senha e perfil de gestão administrativa do Curso, no sítio: https://sistemas.unesp.br/. Esta etapa de coleta ocorreu no ano de 2023, após o encerramento do prazo legal de conclusão do Curso na universidade. O terceiro momento da coleta envolveu a exploração e coleta de dados no AVA do Curso, com acesso a partir do Portal Edutec, disponível, mediante login, senha e perfil de gestão administrativa do Curso, no sítio: https://edutec.unesp.br/index.php?lang=pt-br. Neste sistema, foi possível coletar dados relativos ao desempenho dos concluintes em todas as disciplinas e blocos temáticos do Curso, onde foi realizada a coleta dos dados dos 733 discentes, 100% dos dados, representando a população total do Curso. Complementarmente, quando se fez necessário encontrar dados que estavam faltando no AVA, também foi utilizado o SISGRAD. Esta etapa de coleta ocorreu no ano de 2024. O quarto momento da coleta envolveu a exploração e coleta de dados em Relatórios Administrativos do Curso dos anos de 2016, 2017, 2018 e 2019, enviados à CAPES e à PROGRAD, onde foi possível coletar dados relativos à evasão anual em cada polo e no Curso como um todo. Esta etapa de coleta ocorreu no ano de 2024. Complementarmente, quando se fez necessário encontrar dados que estavam faltando nos relatórios, ou quando havia alguma informação duvidosa, também foram utilizados o SISGRAD e o AVA para confirmação das informações. https://edutec.unesp.br/index.php?lang=pt-br https://sistemas.unesp.br/ https://edutec.unesp.br/index.php?lang=pt-br 41 O quinto e último momento da coleta envolveu a exploração e coleta de dados em Relatórios Administrativos do Curso dos anos de 2018 e 2019, enviados à PROGRAD e à FUNDUNESP, onde foi possível coletar dados relativos à uma pesquisa de satisfação com o Curso de Graduação em Pedagogia, avaliando seis dimensões de desenvolvimento do Curso, sendo: 1ª) Planos de Ensino, 2ª) Materiais Didáticos, 3ª Ambiente Virtual de Aprendizagem, 4ª) Infraestrutura do Polo para Aulas Presenciais, 5ª) Orientador de Turma e 6ª) Orientador de Disciplina. Os dados identificados nessas dimensões abrangeram os discentes do Curso no ano de 2018, coletando-se dados de 685 dos 743 discentes com matrícula ativa no Curso ao final de 2018, representando uma amostra de mais de 92% do total. Esta etapa de coleta ocorreu no ano de 2024. 3.3 Procedimentos para análise de dados Os procedimentos de análise de dados foram divididos de acordo com o tipo de dado coletado, identificados mediante as seguintes categorias: organização do Curso, perfil dos discentes, desempenho, evasão e satisfação com o Curso. Os dados foram organizados nessas categorias de acordo com o que é apresentado a seguir. Para a Organização do Curso, a partir da exploração do Projeto Pedagógico do Curso, foi possível analisar o documento e realizar a descrição do Curso, abordando aspectos da dinâmica do trabalho, da grade curricular, dos recursos, entre outros. Para o Perfil dos discentes, a partir da exploração do SGA e SISGRAD, foi realizado o tratamento estatístico, apontando a distribuição de frequências e a interpretação qualitativa dos resultados para cada uma das categorias apontadas: Faixa Etária, Gênero, Estado Civil, Local onde residem, Área de atuação Profissional e Escolaridade Prévia. Para o Desempenho, com dados advindos do AVA e SISGRAD, foi realizado o tratamento estatístico, apontando as notas médias de desempenho, desvio padrão e intervalo de notas (mínimas e máximas) por bloco temático, por disciplina e por polo do Curso, de acordo com as categorias apontadas: Formação Geral; Educação Infantil; Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Gestão Educacional e Projetos Temáticos. Para a Evasão do Curso, a partir da exploração do Relatórios Administrativos, AVA e SISGRAD, foi realizado o tratamento estatístico, apontando a distribuição de frequências a cada ano de desenvolvimento do Curso (2016 a 2019) e a interpretação qualitativa dos resultados de acordo com os polos e com o Curso como um todo. 42 Para a Satisfação com o Curso, a partir da exploração do Relatórios Administrativos, foi realizado o tratamento estatístico, apontando a distribuição de frequências em que os discentes tiveram a oportunidade de indicar sua avaliação variando de 0 (zero) - “discordo plenamente” até 1