LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA LUÍSA CHAER GONÇALVES SISTEMAS ESTADUAIS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: MAPEAMENTO 2005-2021 LUÍSA CHAER GONÇALVES SISTEMAS ESTADUAIS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: MAPEAMENTO 2005-2021 Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Biociências – Câmpus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, para obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Profa. Dra. Regiane Helena Bertagna Rio Claro - SP 2023 G635s Gonçalves, Luísa Chaer Sistemas estaduais de avaliação da educação brasileira : Mapeamento 2005-2021 / Luísa Chaer Gonçalves. -- Rio Claro, 2023 40 p. : tabs. Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura - Pedagogia) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Instituto de Biociências, Rio Claro Orientadora: Regiane Bertagna 1. Avaliação Educacional. 2. Política Educacional. 3. Avaliação em larga escala. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca do Instituto de Biociências, Rio Claro. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. 2 LUÍSA CHAER GONÇALVES SISTEMAS ESTADUAIS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: MAPEAMENTO 2005-2021 Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Biociências – Câmpus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, para obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia. BANCA EXAMINADORA: Profa. Dra. Regiane Helena Bertagna (orientador) Profa. Dra. Áurea de Carvalho Costa Profa. Dra. Raquel Fontes Borghi Aprovado em: 07 de Junho de 2023 Assinatura do discente Assinatura do(a) orientador(a) 3 AGRADECIMENTOS Agradeço a minha família por todo apoio, em especial a minha mãe, que sempre esteve ao meu lado me impulsionando a chegar mais longe. Aos meus amigos, parte fundamental do meu crescimento, por estarem ao meu lado em toda trajetória até esse momento. Aos meus colegas de sala, que se tornaram amigos da vida e foram parte indispensável nesse processo. Aos professores e profissionais da Educação que contribuíram para o meu crescimento com afeto e paciência e me inspiraram a seguir esse caminho. Agradeço ao apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq ( 146276/2021-3) pelo financiamento à pesquisa e a Prof. Dra. Regiane H. Bertagna pela oportunidade, paciência e dedicação. 4 RESUMO A partir dos anos 90, com a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) pelo governo federal, houve uma crescente busca dos estados e municípios a organizarem sistemas locais e regionais de avaliação do desempenho escolar, com a justificativa de estabelecer políticas públicas para a melhoria da Educação. A presente pesquisa pretende atualizar o mapeamento dos sistemas estaduais de avaliação da educação brasileira, realizado no âmbito das pesquisas do GREPPE/Unesp Rio Claro, no período de 2005 a 2021, e trazer reflexões acerca dos dados coletados. Para isso, foi realizada pesquisa de abordagem qualitativa, onde primeiramente houve a caracterização dos sistemas de avaliação estaduais a partir dos dados coletados no mapeamento, evidenciando a ocorrência dos aspectos: nome do sistema, data de início, público-alvo, periodicidade, assessoria para implantação do sistema no estado, objetivos (auto) declarados sobre os sistemas estaduais e a legislação da implantação do sistema. Posteriormente, foi realizada leitura de material bibliográfico sobre o tema para a construção das análises, contextualizando a tendência histórica apresentada nos dados coletados sobre os sistemas de avaliação estaduais. Palavras-chave: avaliação em larga escala; sistemas de avaliação dos estados brasileiros; política educacional; avaliação educacional 5 ABSTRACT From the 1990s onwards, with the creation of the Basic Education Assessment System (Saeb) by the federal government, there was a growing quest for states and municipalities to organize local and regional systems for assessing school performance, with the justification of establishing public policies for the improvement of Education. This research intends to update the mapping of the state systems of evaluation of Brazilian education, carried out within the scope of research by GREPPE/Unesp Rio Claro, in the period from 2005 to 2021, and bring reflections on the data collected. For this, a qualitative approach research was carried out, where first there was the characterization of the state evaluation systems from the data collected in the mapping, evidencing the occurrence of the aspects: name of the system, start date, target public, periodicity, advisory for implementation of the system in the state, (self) declared objectives on the state systems and legislation for the implementation of the system. Subsequently, bibliographical material on the subject was read for the construction of the analyses, contextualizing the historical trend presented in the data collected on the state evaluation systems. Keywords: large-scale evaluation; assessment systems of Brazilian states; educational politics; educational evaluation 6 LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Gráfico do número de implantação de sistemas próprios de avaliação por período…………………………………………………………….…………………...……20 Figura 2 – Linha do tempo da criação dos Sistemas de Avaliações Estaduais……..21 7 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Sistemas próprios de avaliação nos estados brasileiros (2005-2021)....19 Quadro 2 – Região Norte – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021…..................22 Quadro 3 – Região Nordeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021................24 Quadro 4 – Região Centro Oeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021….….26 Quadro 5 – Região Sudeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021…………...27 Quadro 6 – Região Sul – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021…………...…….28 Quadro 7 – Objetivos autodeclarados dos Sistemas Estaduais de Avaliação vigentes em 2021…………………………………………………………………………..…………29 Quadro 8 – Periodicidade dos Sistemas Estaduais de Avaliação vigentes em 2021………………………………………………………………………………………….32 Quadro 9 – Disciplinas aplicadas……………………………………………………...….32 Quadro 10 – Assessoria para implantação do sistema no estado vigentes em 2021………………………………………………………………………………………….34 8 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO........................................................................................................ 10 1.1 Breve contexto da criação do SAEB...............................................................14 2 DESENVOLVIMENTO.............................................................................................18 2.1 Sistemas próprios de avaliação nos estados brasileiros (2005-2021)............19 2.2 Região Norte – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021............................. 22 2.3 Região Nordeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021....................... 23 2.4 Região Centro Oeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021.................25 2.5 Região Sudeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021.........................26 2.6 Região Sul - Sistemas de Avaliação vigentes em 2021..................................27 2.7 Objetivos Autodeclarados............................................................................... 28 2.8 Periodicidade.................................................................................................. 31 2.9 Disciplinas.......................................................................................................32 2.10 Assessoria.....................................................................................................34 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................36 REFERÊNCIAS...............................................................................39 10 1 INTRODUÇÃO O objetivo principal desta pesquisa foi atualizar o mapeamento sobre os sistemas de avaliação dos estados brasileiros e Distrito Federal, no período de 2005 a 2021, considerando a pesquisa realizada pela orientadora Profa. Dra. Regiane H. Bertagna em cooperação com a Profa. Dra. Raquel F. Borghi no âmbito das pesquisas do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional (GREPPE) da Unesp/Rio Claro, que inicialmente mapeou o período de 2005-2015 e a pesquisa realizada por essa autora em âmbito de iniciação científica que atualizou o mapeamento até 2018. Além do objetivo principal, como objetivos específicos se realizou a caracterização dos sistemas de avaliação estaduais a partir dos dados coletados no mapeamento evidenciando a ocorrência, na tendência histórica, 2005-2021 dos aspectos: nome do sistema, data de início, público-alvo, periodicidade, disciplinas, assessoria para implantação do sistema no estado, objetivos (auto) declarados sobre os sistemas estaduais e a legislação da implantação do sistema. A partir da coleta dessas informações e de leitura de material bibliográfico sobre o tema, realizou-se uma análise sobre sua relevância, importância e alcance no âmbito da educação. O objetivo dessa pesquisa é colaborar com reflexões acerca do crescimento no cenário das políticas educacionais das avaliações de sistemas. Contribuíram para essas reflexões artigos relacionados com o tema da pesquisa e a produções acadêmicas da área de avaliações. Após a criação do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) em 1990, vários Estados e municípios também organizaram sistemas estaduais e regionais de avaliação, com o objetivo de avaliar e diagnosticar a educação básica brasileira, servindo como instrumento de gestão das políticas educacionais e melhoria da educação. O papel da avaliação na educação é ser uma das ferramentas utilizadas para avaliar o desempenho dos alunos e unidades escolares, ou seja, para identificar se a construção dos saberes está sendo realizada pelo aluno. “O que parece legítimo esperar do ato de avaliação depende da significação essencial do ato de ensinar ” (HADJI, 2001, p. 15). Avaliar então o ato 11 de ensinar, a depender da sua significação, torna-se complexo e particular de cada situação vivida. Paulo Freire no livro Pedagogia da Autonomia nos explica que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção ” (FREIRE, 1996, p. 25). Desta forma, ao avaliar devemos levar em consideração as ferramentas e espaços utilizados que estão disponíveis para essa construção do saber, que vão possibilitar que os alunos desenvolvam sua autonomia. Sendo assim, Hadji (2001, p.12) nos explica que a avaliação deve ter uma visão prognóstica que leve a um melhor ajuste do ensino/aprendizagem, ou seja, obtendo o resultado da avaliação, adaptar melhor o conteúdo e as maneiras de ensino às características dos alunos. Considerando essa perspectiva de avaliação, encontramos na realidade, o oposto dessa concepção. Encontramos uma perspectiva que se baseia em testes padronizados para alcançar índices pré-estabelecidos, ou seja, não existe a conexão entre a realidade particular do ensino de cada professor-aluno. Pois, se entendemos que a avaliação deve levar em consideração a subjetividade de cada situação vivida, quando utilizada em larga escala, essas particularidades e necessidades tendem a se ajustar a modelos matemáticos e métricas desfalecendo tais subjetividades. Como medir algo tão complexo, em um país tão grande e diverso. Tomemos como exemplo, o que Freitas nos esclarece sobre avaliação institucional: A avaliação institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliação dos alunos feito pelo professor, como da avaliação dos alunos feita pelo sistema. Ambos falam de um único sujeito: o aluno, a verdadeira figura central da escola. (FREITAS, 2009, p. 45) Ou seja, a avaliação em larga escala realizada pelo sistema de ensino, segundo o autor, deve configurar junto com a avaliação institucional para refletir sobre suas particularidades e práticas locais, que devem ser melhoradas e analisadas para o melhor ensino aprendizagem das escolas. Observamos que as políticas de avaliação de sistemas, em larga escala, se baseiam em dados do desempenho mais gerais das escolas. Análises de maneira quantitativa não necessariamente avaliam, mas podem obter medidas. Segundo Freitas (2009, p. 48), “medir propicia um dado, mas medir não é avaliar”. 12 Podemos relacionar isso inclusive com a metodologia utilizada nesta pesquisa, que se produz de maneira qualitativa, tratando de interpretar as informações coletadas (quantidades, dados, medidas) com vista a operar uma reflexão sobre isso. Não apenas coletar o dado de maneira técnica como se fosse algo acabado. Conforme salienta Freitas (2012), a ênfase na produção e avaliação quantitativa com vista a resultados e metas atrelado à lógica de mercado aplicada na Educação foi sinalizado nos anos de 1980 por Saviani (1986) que o denominou de “pedagogia tecnicista”. A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirado nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade, (...) advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. (...) na pedagogia tecnicista (...) é o processo que define o que professores e alunos devem fazer, e assim também quando e como o farão. (SAVIANI, 1986, p. 15-16 apud FREITAS, 2012, p. 383) Esses princípios, inspirados no liberalismo, trazem a lógica de mercado para todas as áreas sociais, incluindo a Educação, no sentido de promover: individualismo, competição/concorrência, meritocracia, que passam a permear e definir a qualidade da escola pública. Isso para Freitas (2012) trata-se de um “neotecnicismo” a partir do qual os empresários transferem para educação a lógica gerencialista que, segundo o mesmo autor, se estrutura por meio de três categorias: “responsabilização, meritocracia e privatização” (FREITAS, 2012, p. 383). Um sistema de responsabilização envolve três elementos: testes para os estudantes, divulgação pública do desempenho da escola e recompensas e sanções (Kane & Staiger, 2002). As recompensas e sanções compõem o caráter meritocrático do sistema, mas não só, já que a própria divulgação pública dos resultados da escola constitui em si mesma uma exposição pública que envolve alguma recompensa ou sanção públicas. A meritocracia é uma categoria, portanto, que perpassa a responsabilização. (FREITAS, 2012, p.383) Com essa premissa, os sistemas de avaliação ganham cada vez mais força na área da Educação. Para Borghi (2018) a educação-mercadoria acaba colocando fim a uma perspectiva de educação de qualidade para todos, pois promovendo a educação nessa lógica de mercado, vai existir uma “competição” da qualidade ofertada a diferentes públicos e possibilidades de pagamento. Desta forma, a educação de qualidade, por ser um direito de todos, um bem público, não deve ser pensada como mercadoria a ser oferecida apenas para determinados grupos da 13 sociedade e sim garantido a todos. A busca pela qualidade não será considerada pensando na Educação em si, e sim visando o lucro que aquela competitividade pode gerar. Para as escolas particulares, aprovações em vestibulares e notas alcançadas em avaliações, são usadas como vitrine da escola e produto para ser comprado por um alto valor. Nas escolas públicas, os índices de avaliações acabam servindo como maneira de bonificar e “premiar” as Escolas, ao invés de investir em melhorias necessárias, que iriam garantir a melhora da Educação. Para Freitas (2012), o que se leva em consideração a essas avaliações, não é a qualidade da Educação no país, e sim, qual escola obtém o melhor desempenho, criando uma pressão competitiva nos professores, que pressionam os alunos, visando a "melhora" dos resultados da escola e consequentemente agregando bônus em seu salário precário, "[...] penalizam exatamente os melhores professores por considerarem que sua motivação para trabalhar se restringe ao desejo de ganhar mais dinheiro, quando, na verdade, sem descartar este motivador, o que mais move o professor é o próprio desenvolvimento do aluno." (FREITAS, 2012, p. 385). Hypólito (2010) faz uma crítica a lógica de pagamento por performance, pois está associada ao desempenho das escolas ao invés de promover investimento a partir das reais necessidades das escolas e das comunidades. A tendência é de que ocorra uma competição desenfreada pelo bom desempenho, como se fora uma competição para quem ganha mais no mercado. A possibilidade de um trabalho coletivo, que tenha como critério o entorno escolar e os profissionais envolvidos, fica comprometida pelo imperioso alcance de metas. (HYPOLITO, 2010, p.1348) Desta forma, os sistemas de avaliação deveriam servir de análise da Educação como responsabilidade geral da gestão pública, e não apenas de desempenho de determinadas escolas e professores, essa competição só diminui a possibilidade de colaboração entre escolas e professores. Freitas (2012, p. 389) traz a reflexão do professor Zastrow (2008), da Finlândia: Não, nós não fazemos isso [avaliar o desempenho da escola]. Acabamos de avaliar o desempenho dos alunos em todo o país, e não da escola. Por exemplo, quando estamos fazendo avaliação em matemática, ela é baseada em uma amostragem aleatória. E nós nunca divulgamos os resultados escola por escola ou município por município. Nós apenas olhamos a situação em geral do país. Não fazemos listas de classificação. 14 1.1 Breve contexto da criação do SAEB Esse capítulo trata brevemente do contexto histórico de criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) no Brasil e das motivações que levaram à criação desse sistema e impulsionaram os Estados e municípios a seguirem a mesma lógica. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) do Brasil foi criado em 1990 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e realiza avaliações a cada dois anos desde 1995. Eles se denominam como “um conjunto de avaliações externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do estudante.” (INEP. 2022) As informações referentes ao histórico de criação do SAEB e suas mudanças foram retirados do site oficial do Inep, atualizado em 2022. O SAEB realizou sua primeira edição em 1990. Em 1995 adotaram uma nova metodologia capaz de comparar os resultados das avaliações ao longo do tempo. Além disso, realizaram o levantamento de dados contextuais por meio de questionários e aplicaram em escolas privadas. Em 1997 os testes cognitivos passaram a ser elaborados a partir de matriz de referência própria. As matrizes de referência são instrumentos norteadores estruturados a partir de competências e habilidades esperadas que os estudantes tenham desenvolvido na etapa definida para a educação básica avaliada. Em seu site, o INEP (2022) informa que essas matrizes garantem transparência ao processo e permitem uma preparação adequada tanto para os participantes, quanto para a análise dos resultados dos testes aplicados. Em 1999 foi realizado o estudo-piloto para a avaliação de ciências humanas. Em 2001, voltaram a aplicar apenas testes de língua portuguesa e matemática e adotaram novas matrizes de referência. Em 2005 o Saeb é reestruturado e passa a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil. A Prova Brasil passou a avaliar de forma censitária, escolas que tivessem no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais ou dos anos finais do ensino 15 fundamental, permitindo gerar resultados por escola. (INEP, 2022) Sendo que, “a Anresc passa a avaliar, de forma censitária, as escolas que atendessem aos critérios de no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais (4ª série) ou dos anos finais (8ª série) do ensino fundamental de escolas públicas, permitindo gerar resultados por escola.” (INEP, 2022b, n.p.) Em 2007 surge o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) composto pelas médias de desempenho do SAEB junto com as taxas de aprovação, reprovação e abandono apuradas no censo escolar. (INEP, 2022) Em 2013 a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) passou a compor o Saeb, além disso foi realizado em caráter experimental, testes de ciências humanas e ciências da natureza para os estudantes do 9º ano do ensino fundamental. Em 2015 o Saeb disponibiliza a Plataforma Devolutivas Pedagógicas, onde os itens utilizados na Prova Brasil são descritos e comentados por especialistas e traz funcionalidades com o objetivo de ajudar professores e gestores a planejar ações e aprimorar o aprendizado dos estudantes. Em 2016 foi aplicada a terceira edição da ANA e a partir de então a avaliação foi descontinuada. (INEP, 2022) A partir de 2017, o Saeb torna-se censitário para a 3ª série do ensino médio e é aberta a possibilidade de participação das escolas privadas. Em 2019 passa por uma reestruturação para se adequar à BNCC com a transição para novas matrizes de referência. Implementaram matrizes para a avaliação de língua portuguesa e matemática no 2º ano do ensino fundamental e de ciências humanas e ciências da natureza no 9º ano do ensino fundamental, de forma a não impactar o cálculo do Ideb. Além disso, as siglas Aneb e Anresc deixam de existir e todas as avaliações foram identificadas como Saeb. A avaliação da alfabetização passou a ser realizada no 2º ano do ensino fundamental e de forma amostral. Iniciou também a avaliação da educação infantil, como estudo-piloto, aplicando questionários eletrônicos para professores e diretores; em 2019 se inicia o “alinhamento à BNCC e, em 2021, a avaliação da educação infantil foi implementada.” (INEP, 2022b) O SAEB surge em um período em que as Administrações Públicas estavam adotando medidas de gerenciamento em seus setores para “melhoria de desempenho”. Isso porque, em uma democracia indireta, onde são escolhidos representantes para votar e decidir por outras pessoas, certas questões podem 16 ocorrer neste meio para que os interesses da população não sejam atingidos, como corrupção ou má gestão. Desta forma, surge a necessidade de se “prestar contas” à sociedade. Ou seja, demonstrar para a população que esses representantes escolhidos por elas estão realizando uma gestão atendendo aos interesses de todos. Desta forma, surge o conceito de accountability, que seria uma “prestação de contas”; além de servir como um informativo para a população em geral, os sistemas de avaliação passaram a ser utilizados para orientar o planejamento de políticas públicas educacionais. No decorrer dos anos de 1990, acentuadamente no período posterior a 1994, a sociedade brasileira viu ganhar centralidade o tema da qualidade do ensino como objeto de regulação federal, cuja viabilidade exigirá o aporte de um sistema de informações educacionais conjugado a um sistema nacional de avaliação. Ambos são considerados elementos estratégicos da “boa-governança educacional” no país entendida como exercício dinâmico do ato de governar que implica capacidade de coordenação, de liderança, de implementação e de produção de credibilidade. (COELHO, 2008, p. 236) Sendo assim, o SAEB passa a servir como um instrumento de controle e monitoramento da educação, com o objetivo de promover melhorias na educação através da formulação de políticas públicas alinhadas aos resultados obtidos. Com o monitoramento da qualidade da Educação através dos sistemas de avaliações, intensifica a forma de controle sobre a Educação e seus resultados. Quando existe uma matriz de referência, ou um currículo em comum, define-se o que deve ser estudado ou não; define-se quais serão as competências esperadas e em quanto tempo devem ser alcançadas. A partir dessa ideia, perde-se o caráter da Educação que considera a particularidade de cada aprendizado. Através das matrizes de referência criadas pelos próprios sistemas de avaliação, as escolas buscam alcançar índices e notas sobre sua qualidade, se norteiam através dessas matrizes de referências adaptando seu currículo e estratégias educacionais em função deles. Para Borghi (p. 28, 2019) “educação como fim privado ou como investimento individual, é mercadoria, e não direito. A ‘educação-mercadoria’ naturaliza a oferta diferenciada de educação e põe fim à perspectiva de uma educação de qualidade para todos.” 17 Para a autora Arendt (2000), conforme citado por Borghi (2019, p.29), a educação deve ser um bem público e com fins públicos. Para ela, a essência da educação é a natalidade. Seres humanos nascem no mundo, esse complexo conjunto de tradições históricas e realizações materiais e simbólicas nas quais os novos devem ser iniciados para delas participar e por elas se constituírem como um novo ser num mundo preexistente. Nessa perspectiva, a educação é o ato de acolher e iniciar os jovens no mundo, tornando-os aptos a dominar, apreciar e também a transformar as tradições públicas que formam a nossa herança simbólica comum. Para a autora, a educação é, pois, um bem público, um direito dos novos ao acesso a este mundo, mas também um dever e responsabilidade de todos pela continuidade e transformação deste mundo. Como somos humanos, seres inacabados, a Educação também que é um fenômeno humano também o é. Por isso estamos em constante mudança e transformação. Para Freire (1996) ensinar não é transferir conhecimento e sim criar as possibilidades para a sua própria produção. Sendo assim, o problema não está em pensar objetivos e metas para a Educação, é inclusive parte importante da didática, a organização. Porém, esses objetivos devem ser pensados de maneira particular em cada situação vivida, levando em consideração diversos aspectos que configuram a Educação. 18 2 DESENVOLVIMENTO Para a realização deste trabalho, considerando o objeto da pesquisa, utilizou-se uma abordagem qualitativa, através do levantamento de dados sobre os sistemas de avaliação estaduais do Brasil e do Distrito Federal. A pesquisa qualitativa, diferentemente das pesquisas quantitativas, é uma abordagem que estuda aspectos subjetivos de fenômenos sociais, exigindo um amplo estudo do objeto de pesquisa, considerando o contexto e as características da sociedade. Para Bogdan e Biklen (1994) “[...] os levantamentos sociais têm uma importância particular para a compreensão da história da investigação qualitativa em educação, dada a sua relação imediata com os problemas sociais e sua posição particular a meio caminho entre a narrativa e o estudo científico”. Para a utilização dessa abordagem, foi realizada a pesquisa bibliográfica para entendimento da temática, pois após a escolha de um assunto é necessário fazer uma revisão bibliográfica do tema apontado. Conforme Gil (2002), os resultados obtidos no levantamento bibliográfico serão analisados e apreciados à luz de outros aportes teóricos que suscitam e aprofundam a temática pesquisada de forma a ampliar a compreensão sobre o objeto de estudo. Sobre os procedimentos realizados, primeiramente foi realizado o levantamento sobre os sistemas de avaliação dos estados brasileiros (2005-2021), por meio de consulta aos sítios das secretarias de educação do estado e/ou outros sítios relacionados, caracterizando os sistemas de avaliação estaduais evidenciando a ocorrência, na tendência histórica, 2005-2021 dos aspectos: nome do sistema, data de início, público-alvo, disciplinas, periodicidade, assessoria para implantação do sistema no estado, objetivos (auto) declarados sobre os sistemas estaduais e a legislação da implantação do sistema. A partir da leitura do material selecionado e do aprofundamento nas leituras sobre a temática, foi realizada uma análise de conteúdo dos dados coletados e sistematizados sobre os sistemas de avaliação estaduais. 19 2.1 Sistemas próprios de avaliação nos estados brasileiros (2005-2021) A presente pesquisa identificou que dos 26 estados brasileiros e o Distrito Federal (DF), 22 estados e o DF possuem sistemas de avaliação, totalizando 23, sendo apenas 4 estados que não possuem, no período selecionado da pesquisa. Quadro 1. Sistemas próprios de avaliação nos estados brasileiros (2005-2021) Região Administrativa Estados com sistemas próprios de avaliação Estados sem sistemas próprios de avaliação Região Norte Acre, Amapá, Amazonas, Pará e Tocantins Roraima e Rondônia Região Nordeste Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe - Região Sul Paraná, Rio Grande do Sul Santa Catarina Região Sudeste Espírito Santo, Minas Gerais, São Paulo Rio de Janeiro Região Centro Oeste Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul - Fonte: elaborado pela autora com base em ADRIÃO, et al. (2018) e informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados Para melhor análise dos dados, optou-se por comparar os resultados em diferentes períodos, primeiro de 2005-2015 em relação à pesquisa realizada por Bertagna e Borghi (2018), depois de 2015-2018 considerando a pesquisa em âmbito de iniciação científica e, no trabalho de conclusão de curso, o período de atualização desta pesquisa de 2019-2021. Considerando o período de 2005 a 2015, o total de Estados que possuíam sistemas próprios de avaliação permaneceu o mesmo, o que ocorreu após 2015 foi a descontinuidade de dois sistemas de avaliação; Rondônia em 2015 e Rio de Janeiro em 2017, e a implementação de sistemas próprios de 20 avaliação no Estado do Rio Grande do Norte em 2016 e do Mato Grosso em 2017. A partir de 2018 foram criados mais 3 sistemas de avaliação: Maranhão (2019), Sergipe (2019) e Amapá (2019). Desta forma, antes a Região Sudeste era a única região administrativa em que todos os estados a ela pertencentes implantaram sistemas de avaliação e, atualmente, as regiões administrativas em que todos os estados possuem sistemas de avaliação são a Região Centro Oeste e a Região Nordeste. Interessante observar que o Estado do Rio de Janeiro teve seu sistema de avaliação descontinuado por pressão do movimento estudantil, conforme informado em reportagem do Jornal Extra. O fim do Saerj foi um pedido dos alunos durante o movimento de ocupações de escolas de 2016. Eles consideravam que as aulas eram voltadas apenas para um bom desempenho nesta avaliação — que garantia bônus aos professores. Enquanto isso, segundo eles, não eram preparados para objetivos mais úteis às suas vidas, como, por exemplo, serem aprovados em uma universidade. (JORNAL EXTRA, 2017) Já o Estado de Rondônia, segundo a dissertação de mestrado “Sistema de Avaliação Educacional de Rondônia: desafios para sua continuidade” foi descontinuado por vários motivos: “a instabilidade no cargo de secretário; a desarticulação dos setores pedagógicos com as diretrizes criadas; a ausência de política de responsabilização e de suporte técnico aos atores envolvidos.” (NUNES, 2018, p. 19), porém em 2022 foi retomado e realizaram avaliações com as turmas do 2°, 3°, 5° e 9° ano do Ensino Fundamental, além dos estudantes da 3ª série do Ensino Médio. Figura 1. Gráfico do número de implantação de sistemas próprios de avaliação por período 21 Fonte: elaborado pela autora com base em ADRIÃO, et al. (2018) e informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados. Em relação ao gráfico da figura 1, no período de 1990-2004 tivemos a implementação de 6 estados, no período de 2005-2015 mais 12 estados, de 2016-2018 2 estados e, no período de 2019-2021, a criação de mais 3 estados. O gráfico não considera o período de início dos sistemas que foram descontinuados; Rio de Janeiro e Rondônia. Optou-se por realizar uma linha do tempo da criação dos Sistemas de Avaliações Estaduais para melhor exemplificar. É importante ressaltar que o ano de início da criação dos sistemas nem sempre coincide com a data de aplicação das avaliações. Isso porque algumas avaliações foram aplicadas pelo estado sem possuir um sistema próprio instituído, como foi com o estado do Rio Grande do Sul, onde as avaliações foram realizadas pelo estado em 1996 sem possuir um sistema próprio instituído e, em 2005, se institui o SAERS, e também, por conta do impacto da pandemia da COVID-19, como ocorreu com o estado de Sergipe que só aplicou a avaliação em 2021. Figura 2. Linha do tempo da criação dos Sistemas de Avaliações Estaduais *O sistema do Rio de Janeiro foi descontinuado em 2017 ** O SAERO de Rondônia foi descontinuado em 2015 Fonte: linha do tempo elaborada pela autora com base em ADRIÃO, et al., 2018 e informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados. O mapeamento dos sistemas de avaliação nos estados brasileiros foi realizado considerando ainda uma breve caracterização a partir das seguintes informações: nome do sistema de avaliação, ano de início, a periodicidade da aplicação das avaliações, se contava com alguma assessoria externa, as disciplinas 22 avaliadas e o público-alvo. Para melhor descrição dos dados encontrados optou-se por apresentá-los por região administrativa. 2.2 Região Norte – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021 Dos sete estados da Região Norte, cinco estados apresentam sistemas de avaliação próprios. Em relação a Rondônia, o estado possuía sistema de avaliação até 2015, porém a partir de 2016 foi cancelado pelo Governo com o argumento de contenção de despesas, porém em 2022 foi retomado. Dos cinco estados que possuem sistemas de avaliação, apenas o estado de Tocantins não possui assessoria externa. O estado do Pará possui assessoria da Fundação Vunesp, enquanto os outros estados têm a assessoria do Centro de Políticas e Avaliação da Educação, o CAEd. Quadro 2. Região Norte – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021 ESTADO NOME ANO DE INÍCIO ASSESSORIA PERIODICIDADE DISCIPLINAS PARTICIPANTES (ANO/SÉRIE) ACRE SEAPE - Sistema Estadual de Avaliação de Aprendizagem Escolar 2009 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM e a 3ª série EM. AMAPÁ SisPAEAP – AP Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Amapá 2019 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática 2º, 5º e 9º ano do Ensino Fundamental AMAZONAS SADEAM - Sistema de Avaliação Educacional do Desempenho Educacional do Amazonas 2008 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza. 3º ano EF, 7º ano EF, EJA (5°, 9º anos EF e 3º ano EM) e 3º ano EM. 23 PARÁ SISPAE -Sistema Paraense de Avaliação Educacional 2013 Fundação Vunesp. Era anual até 2016 depois passou a ser a cada 2 anos Língua Portuguesa e Matemática 4º e 8º ano EF e 1º, 2º e 3º anos EM, bem como professores e profissionais integrantes do corpo administrativo das escolas. RONDÔNIA Não possui sistema. RORAIMA Não possui sistema. TOCANTINS Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Tocantins - SAETO 2012 Não Anual Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, Biologia, Química e Física. 5º e 9º ano EF e 3ª série EM Fonte: elaborado pela autora com base em ADRIÃO, et al., (2018) e informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados. 2.3 Região Nordeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021 Dos nove estados da Região Nordeste, todos apresentam sistemas de avaliação próprios e apenas o estado de Sergipe apresenta assessoria diferente dos demais realizados pela fundação Cesgranrio enquanto que os demais foram realizados pelo CAED. O estado de Alagoas é composto por duas avaliações: a Avaliação da Rede Estadual de Alagoas (AREAL), implantada em 2012 em parceria com o CAEd/UFJF, e a Prova Alagoas, implementada em 2017. No estado da Bahia o Sistema de Avaliação Baiano da Educação (SABE) é composto por dois programas: Avalie Alfa (para o ensino fundamental) e Avalie Ensino Médio. No estado da Paraíba, o Avaliando IDEPB é direcionado para os alunos dos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio Regular e da 4ª série do Ensino Médio Normal. O Projeto SOMA é destinado aos alunos do 3º ano e 5º do ensino fundamental com foco na alfabetização. Em Sergipe, o SAESE foi instituído em 2019 e lançado em 2020 em parceria com a Fundação Cesgranrio. O SAESE possui três ciclos de avaliação sendo em 2021, 2022 e 2023. 24 Quadro 3. Região Nordeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021 ESTADO NOME ANO DE INÍCIO ASSESSORIA PERIODICIDADE DISCIPLINAS PARTICIPANTES (ANO/SÉRIE) ALAGOAS Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Alagoas (SAVEAL). Avaliação de Aprendizagem da Rede Estadual de Educação (AREAL) e Prova Alagoas. SAVEAL 2001, AREAL 2012, Prova Alagoas 2017 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Bianual Língua Portuguesa e Matemática 5º e 9º ano EF e 1ª, 2ª e 3ª série EM. BAHIA Sistema de Avaliação Baiano da Educação (SABE). Constituído por dois Programas de Avaliação: Avalie Alfa e Avalie Ensino Médio. 2007 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática. Avalie Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Avalie Alfa: 2º ano do EF. Avalie Ensino Médio: 1ª, 2ª e 3ª séries EM Regular e da 2ª, 3ª e 4ª séries da Educação Profissional Integrada ao EM. CEARÁ Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE 2004 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática 2º, 5º e 9º anos do EF. 1ª, 2ª e 3ª série do EM. EJA: 2º segmento do EF e outra voltada para os 1º e 2º períodos do EM. MARANHÃO Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão (SEAMA) 2019 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática 5º e 9º do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio 25 PARAÍBA Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba (Avaliando IDEPB) e Projeto SOMA 2012 SOMA 2016 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática 5º e 9º anos EF e 3ª série EM. PERNAMBUCO O Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE) 2000 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual (a partir de 2008) Língua Portuguesa e Matemática 2000 a 2015 - 3º, 5º e 9º anos EF e 3ª ano do EM 2016 a 2019 - 2º, 5º e 9º anos do EF e 3ª série do EM PIAUÍ Sistema de Avaliação Educacional do Piauí (SAEPI) 2011 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática 6º e 9º ano EF e 1ª, 2ª série e 3ª série EM RIO GRANDE DO NORTE Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliação Institucional (SIMAIS) 2016 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática 5º, 6º e 9º anos EF e da 1ª, 3ª e 4ª séries do EM em 2017, a partir de 2018 5º e 9º ano do EF e 3º ano do EM SERGIPE Sistema de Avaliação da Educação Básica de Sergipe (Saese) 2019 Sim. Fundação Cesgranrio Anual Língua Portuguesa e Matemática 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio Fonte: elaborado pela autora com base em ADRIÃO, et al., (2018) e informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados. 2.4 Região Centro Oeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021 Dos três estados brasileiros e o Distrito Federal da região Centro Oeste, todos possuem sistemas de avaliação. Os estados de Goiás e Mato Grosso do Sul contam com a assessoria do CAEd. O estado do Mato Grosso possui um sistema de Avaliação Diagnóstica intitulado Avalia MT, foi realizada apenas uma vez em 2017. Em 2021, realizou mais uma edição em parceria com o CAEd. 26 Quadro 4. Região Centro Oeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021 ESTADO NOME ANO DE INÍCIO ASSESSORIA PERIODICIDADE DISCIPLINAS PARTICIPANTES (ANO/SÉRIE) DISTRITO FEDERAL Sistema Permanente de Avaliação Educacional da Secretaria de Educação do DF (SIPAEDF) 2014 Não Anual Itens de múltipla escolha de Língua Portuguesa e Matemática, sendo posteriormente acrescidos itens de Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Redação. 2º, 4º, 6º e dos 8º anos EF regular e da 1ª e das 2ª séries do EM regular. GOIÁS SAEGO - Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás 2011 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática 2º, 5º e 9º anos do EF e o 3ª ano do EM MATO GROSSO Avaliação Diagnóstica do Ensino Público do Estado de Mato Grosso (Avalia MT) 2016 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) 2017 Língua Portuguesa e Matemática 5º e 9º ano EF e 3º ano EM MATO GROSSO DO SUL SAEMS - Sistema de Avaliação da Educação da Rede Pública de Mato Grosso do Sul 2008 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática Ao longo dos anos fizeram com diferentes séries Fonte: elaborado pela autora com base em ADRIÃO, et al., (2018) e informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados. 2.5 Região Sudeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021 Dos quatro estados da Região Sudeste, três apresentaram sistemas de avaliação. O estado do Rio de Janeiro possuía sistema de avaliação até o ano de 2017, mas foi cancelado em decorrência das manifestações de movimentos estudantis. Apenas o estado de São Paulo não possui assessoria externa, os estados de Minas Gerais e Espírito Santo contam com a assessoria do CAEd. O 27 estado do Espírito Santo possui além do PAEBES, o PAEBES Trimestral que aplica uma Avaliação Diagnóstica da Aprendizagem, trimestralmente para os estudantes das 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio regular e das 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Médio Inovador. Quadro 5. Região Sudeste – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021 ESTADO NOME ANO DE INÍCIO ASSESSORIA PERIODICIDADE DISCIPLINAS PARTICIPANTES (ANO/SÉRIE) MINAS GERAIS SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública 2000 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática 2º, 3º, 5º e 9º anos do EF e o 3º ano do EM. SÃO PAULO SARESP –Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo 1996 Não Anual Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e redação 3º, 5º, 7º e 9º anos EF e da 3ª série EM RIO DE JANEIRO Não possui sistema ESPÍRITO SANTO PAEBES –Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo 2008 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa e Matemática (de todas as etapas avaliadas) e, em anos alternados, em Ciências Humanas e Ciências da Natureza (a partir do 9º ano EF) PAEBES ALFA 1º, 2º e 3º ano EF, PAEBES 5º e 9º ano EF e 3º ano EM Fonte: elaborado pela autora com base em ADRIÃO, et al., (2018) e informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados. 2.6 Região Sul - Sistemas de Avaliação vigentes em 2021 Dos três estados da Região Sul, apenas o estado de Santa Catarina não possui sistema de avaliação próprio. Os dois estados que possuem sistema de 28 avaliação são assessorados pelo CAEd. O estado do Rio Grande do Sul conta com legislação própria sobre o tema, atribuindo à Secretaria de Educação do estado a coordenação e a execução da avaliação, desde 1995. Entre 1999 e 2004, o Estado deixou de realizar avaliações. Em 2005, o SAERS foi realizado de forma amostral e em 2007 em parceria com o CAEd iniciou as avaliações externas em larga escala. Quadro 6. Região Sul – Sistemas de Avaliação vigentes em 2021 ESTADO NOME ANO DE INÍCIO ASSESSORIA PERIODICIDADE DISCIPLINAS PARTICIPANTES (ANO/SÉRIE) PARANÁ SAEP - Sistema de avaliação da Educação básica do Paraná 2012 Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa, Matemática Ao longo dos anos fizeram com diferentes séries RIO GRANDE DO SUL SAERS - RS Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul Iniciou em 1996. Em 2005 iniciou avaliação externa de caráter censitário, instituindo o SAERS Sim. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) Anual Língua Portuguesa, Matemática Alunos do 3º e 6º do EF e 1º do EM. SANTA CATARINA Não possui sistema Fonte: elaborado pela autora com base em ADRIÃO, et al., (2018) e informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados. 2.7 Objetivos Autodeclarados Em relação aos objetivos autodeclarados optou-se por apresentar em forma de tabela. Podemos observar, que basicamente todos os objetivos são muito parecidos, alegam preocupações com a qualidade de ensino e que as informações obtidas são importantes para promover a melhoria na educação. Os estados que são assessorados pelo CAEd possuem um texto padrão sobre os objetivos, alegando que a avaliação educacional nas últimas três décadas, vem se consolidando como uma ferramenta indispensável para a produção de diagnósticos 29 precisos sobre a qualidade da educação ofertada, e realizam algumas alterações sobre as informações próprias de cada estado. Quadro 7. Objetivos autodeclarados dos Sistemas Estaduais de Avaliação vigentes em 2021 ESTADO OBJETIVOS ALAGOAS Criado em 2001, o Sistema de Avaliação Educacional de Alagoas (SAVEAL) promove avaliações de Língua Portuguesa e Matemática, voltadas para mensurar o desempenho dos alunos das redes públicas e privadas do Sistema Estadual de Educação. As informações obtidas são importantes para que os professores e gestores conheçam as dificuldades enfrentadas pelos alunos e promovam o suporte pedagógico necessário. BAHIA Com o objetivo de verificar se o direito de aprender de todos os estudantes baianos está sendo garantido, a Secretaria da Educação do Estado da Bahia (SEC) implementou o Sistema de Avaliação Baiano da Educação (SABE). O SABE é uma política pública de avaliação implementada pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia em 2007, com a proposta de melhoria da educação oferecida no estado. CEARÁ Desde a década de 1990, o Ceará já manifesta a sua preocupação com a qualidade da educação que é ofertada aos estudantes cearenses, matriculados nas redes públicas de ensino – estadual e municipais. Esta plataforma de avaliação e monitoramento foi concebida com este objetivo: apoiar os gestores – da rede e das escolas – e os atores educacionais em geral na divulgação e no uso dos resultados produzidos no âmbito do Spaece. MARANHÃO Em 2019, a Secretaria de Estado da Educação do Maranhão (SEDUC) deu um passo muito importante em direção à garantia do direito de aprender para todas as crianças e jovens maranhenses matriculados nas redes públicas de ensino. Para isso, criou o Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão (SEAMA) a fim de verificar a qualidade da educação ofertada pelo estado e pelos municípios. PARAÍBA O Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba (Avaliando IDEPB) possibilita, por meio de medidas de desempenho dos estudantes avaliados, a aferição da qualidade do ensino ofertado pela rede estadual da Paraíba. Essas medidas auxiliam não apenas a elaboração de estratégias para a melhora, mas também o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação da Paraíba (IDEPB). PERNAMBUCO O SAEPE configura-se como um esforço significativo do poder público, no sentido de oferecer uma educação pública de qualidade a todos os estudantes pernambucanos. Trata-se de um importante instrumento de monitoramento da qualidade da educação ofertada, capaz de gerar contribuições eficazes para o aperfeiçoamento contínuo da educação básica. PIAUÍ O SAEPI se configura como um esforço significativo do poder público, no sentido de oferecer uma educação pública de qualidade a todos os alunos piauienses. Trata-se, portanto, de um importante instrumento de monitoramento da qualidade da educação ofertada, capaz de gerar contribuições eficazes para o aperfeiçoamento contínuo do sistema de educação básica. 30 RIO GRANDE DO NORTE A Secretaria de Estado da Educação, da Cultura, do Esporte e do Lazer – SEEC, buscando imprimir uma dinâmica mais atenta às necessidades do processo ensino-aprendizagem e da gestão educacional da sua rede de ensino, instituiu, em 2016, o SIMAIS – Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliação Institucional –, que tem, entre outros objetivos, o de oferecer indicadores mais precisos com relação à aprendizagem dos estudantes e à gestão do ensino, permitindo, desse modo, um planejamento mais qualificado das suas ações institucionais para a transformação do cenário educacional do estado. SERGIPE O sistema de avaliação do Estado de Sergipe - SAESE, aplicado nos anos de 2021 e 2022, representa o marco de ser a primeira avaliação externa da Educação Básica promovida pelo Governo de Sergipe. De fato, em anos anteriores, os alunos das redes públicas e privadas do Estado eram avaliados mediante a participação no Sistema de Avaliação da Educação Básica- SAEB, promovido pelo Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP do Ministério da Educação do Brasil. ACRE O Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar (SEAPE) foi criado em 2009, pela Secretaria de Estado de Educação e Esporte do Acre, para produzir diagnósticos periódicos acerca do ensino, monitorando a educação pública ofertada e oferecendo subsídios para que políticas públicas educacionais pudessem ser desenhadas e implementadas. AMAPÁ Em 2019, a Secretaria de Estado da Educação do Amapá (SEED) deu um passo muito importante em direção à garantia do direito de aprender para todas as crianças e jovens amapaenses, matriculados nas redes públicas de ensino. Para isso, criou o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Amapá (SisPAEAP) a fim de verificar a qualidade da educação ofertada pelo estado e pelos municípios. AMAZONAS O objetivo do Sadeam é constatar, anualmente, por meio de dados estatísticos o perfil da educação amazonense. De porte deste dados, a Secretaria de Estado de Educação pode atuar nas áreas onde os mecanismos de ensino necessita avançar. Além de permitir a verificação do retrospecto educacional de cada aluno, o novo Sistema de Avaliação serve como base, também, para a premiação dos educadores e servidores da rede pública do Amazonas, uma vez que o Estado vem adotando políticas motivacionais aos educadores (14º, 15º e 16º salários) cujas escolas alcançarem as metas estabelecidas. PARÁ O SisPAE - Sistema Paraense de Avaliação Educacional - tem como objetivos consolidar um mecanismo de análise para subsidiar ações da SEDUC/PA e Prefeituras como política pública de estado de natureza sistêmica e fortalecer o processo de ensino e aprendizagem no sistema público de Educação Básica como forma de contribuir para o cumprimento da meta de ampliar os indicadores do IDEB paraense em 30% até 2017, estabelecida pelo Pacto pela Educação do Pará. TOCANTINS Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Tocantins - SAETO foi criado para avaliar a qualidade de ensino e aprendizagem na Educação Básica da Rede Estadual de Ensino, promovendo a modernização da gestão e o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem, com vistas à melhoria dos indicadores educacionais do Estado do Tocantins. PARANÁ Com o propósito de criar um sistema de ensino mais justo e inclusivo, com chances de aprendizado iguais para todos os estudantes, a SEED implantou o Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná. O objetivo maior é utilizar os resultados das avaliações como base para intervenções destinadas a garantir o direito do estudante a uma educação de qualidade. Em 2012, a SEED, em parceria com o CAEd/UFJF, realizou a primeira edição do Saep. RIO GRANDE DO SUL O objetivo é produzir informações sobre a rede que possam dar suporte a ações destinadas à melhoria do ensino e da aprendizagem. 31 MINAS GERAIS Ao longo das últimas três décadas, a avaliação educacional em larga escala vem se consolidando como uma ferramenta indispensável para a produção de diagnósticos mais precisos sobre a qualidade da educação ofertada às crianças e jovens brasileiros. Por meio de testes padronizados de desempenho, é possível verificar uma dimensão fundamental do direito à educação: a aprendizagem adequada na idade certa. Dessa forma, a avaliação torna-se um importante subsídio para mudanças que atendam ao dever do estado de oferecer uma educação gratuita e de qualidade, e ao direito da população em recebê-la. SÃO PAULO O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) é aplicado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo com a finalidade de produzir um diagnóstico da situação da escolaridade básica paulista, visando orientar os gestores do ensino no monitoramento das políticas voltadas para a melhoria da qualidade educacional.” ESPÍRITO SANTO Desde 2009, a Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo (SEDU) realiza parceria técnico-pedagógica com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), tendo como objeto a operacionalização do PAEBES, cujos dados divulgados neste site subsidiarão a implementação, a (re)formulação e o monitoramento de políticas educacionais, contribuindo ativamente para a melhoria da qualidade da educação no estado e promoção da equidade. DISTRITO FEDERAL O SIPAEDF tem “por finalidades contribuir com a garantia da qualidade de Educação, (re)direcionar políticas públicas educacionais e promover subsídios para intervenções pedagógicas e administrativas”. GOIÁS O objetivo é utilizar os resultados para mensurar o desenvolvimento dos alunos das escolas da rede estadual de ensino e conveniadas, visando a melhoria da educação no estado. MATO GROSSO O Sistema Avalia MT é um conjunto de avaliações externas em larga escala que permite a realização de um diagnóstico da educação básica do Estado de Mato Grosso e de fatores que podem interferir no desempenho do estudante. MATO GROSSO DO SUL Os dados são disponibilizados com o objetivo de auxiliar no desenvolvimento e na aplicação de ações apropriadas para sanar possíveis defasagens de aprendizagem. Fonte: quadro elaborado pela autora com base nas informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados. 2.8 Periodicidade Em relação a periodicidade da aplicação das provas, 20 estados aplicam de maneira anual, 1 estado aplica de maneira bianual e outros 2 aplicaram em anos distintos. Quadro 8. Periodicidade dos Sistemas Estaduais de Avaliação vigentes em 2021 32 Região Administrativa Anual Bianual Outro Região Norte Acre, Amapá, Amazonas, Tocantins Pará (era anual até 2016) - Região Nordeste Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe - Alagoas; ocorreu em 2012, 2015, 2016 e 2019 Região Sul Paraná, Rio Grande do Sul - - Região Sudeste Minas Gerais, São Paulo, Espírito Santo - - Região Centro Oeste Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso do Sul - Mato Grosso; ocorreu em 2017, 2021 e 2022 Fonte: elaborado pela autora com base nas informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados. 2.9 Disciplinas Sobre as disciplinas aplicadas nas provas optou-se por apresentar em forma de quadro. Quadro 9. Disciplinas aplicadas Região Administrativa Língua Portuguesa e Matemática Outros Região Norte Acre, Amapá, Pará Amazonas, Tocantins Região Nordeste Alagoas, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe Bahia Região Sul Paraná, Rio Grande do Sul 33 Região Sudeste Minas Gerais São Paulo, Espírito Santo Região Centro Oeste Mato Grosso, Goiás, Mato Grosso do Sul Distrito Federal Fonte: elaborado pela autora com base nas informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados. Dos 23 estados que possuem sistemas de avaliação, 17 aplicam em suas provas referente às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, e 6 estados aplicam além de Língua Portuguesa e Matemática, outras disciplinas além dessas como por exemplo; redação e ciências da natureza. Percebemos que a maioria dos estados enfatizam os conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática para avaliar a qualidade da educação, trazendo uma perspectiva de preocupação muito maior com o conteúdo do que com a qualidade do ensino em si. Freitas (2009) nos chama atenção para esse fato quando diz Numa sociedade em que a mola propulsora é a competitividade, o conhecimento vira uma arma, ou como se diz, uma vantagem competitiva. O domínio do conhecimento passa a ser o foco da escola para que seus estudantes possam ser bem-sucedidos. Não é sem razão que os processos de avaliação de sistema concentram-se na aferição do conhecimento obtido em português e matemática. (FREITAS, 2009, p. 21) Isso também chama atenção em relação ao analfabetismo funcional, pois é uma realidade que pessoas alfabetizadas e que têm o conhecimento básico de matemática são incapazes de compreender textos simples, bem como realizar operações matemáticas mais elaboradas. Para o mercado de trabalho, o trabalhador não precisa de senso crítico, apenas saber ler e escrever, muitas vezes, já é suficiente, principalmente para postos de trabalhos mais rudimentares. Matérias de outras áreas do conhecimento que ajudam a compreender sobre a realidade e incentivam a criticidade não são de interesse do mercado, portanto, devem ser consideradas “secundárias”, e desta maneira estudar matérias tais como: filosofia, sociologia, biologia e redação acaba virando um hábito apenas para uma classe que pode “pagar” por esse ensino. Se esses sistemas de avaliação, em seus objetivos, autodeclaram que usam esse método para medir o índice da educação, e esses índices são baseados em 34 língua portuguesa e matemática, nos faz pensar onde está o interesse nessa qualidade da educação? O foco é realmente o aluno ou as expectativas do mercado? 2.10 Assessoria Quadro 10. Assessoria para implantação do sistema no estado vigentes em 2021 Região Administrativa Estados sem assessoria Estados com assessoria do CAEd/UFJF Outra Região Norte Tocantins Acre, Amapá, Amazonas Pará (Fundação Vunesp) Região Nordeste Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte Sergipe (Fundação Cesgranrio) Região Sul Paraná, Rio Grande do Sul Região Sudeste São Paulo Minas Gerais, Espírito Santo Região Centro Oeste Distrito Federal, Mato Grosso Goiás, Mato Grosso do Sul Fonte: elaborado pela autora com base em ADRIÃO, et al., (2018) e informações obtidas nos sites dos sistemas e das Secretarias de Educação dos estados. Em relação a assessoria para implantação do sistema no estado, do total de 23 sistemas estaduais de avaliação, 17 possuíam parceria com o CAEd, apenas 2 estados possuíam assessoria externa diferente e 4 não possuíam assessoria específica. O CAEd é o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação, da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), eles se autodenominam, “[...] referência nacional na execução de programas de avaliação educacional, na 35 formação de especialistas na área de gestão da educação pública e no desenvolvimento de tecnologias de administração escolar.” (CAEd, 2018). Ele trabalha junto com o Governo Federal, Estados e Municípios, na realização de avaliações de larga escala com a produção de medidas de desempenho. Na Região Sul, todos os estados possuem assessoria do CAEd. Além do CAEd, outras duas fundações foram identificadas, a Fundação Cesgranrio e a Fundação Vunesp. A Fundação Cesgranrio, segundo informado em seu site oficial, surgiu em 1973 através de uma associação de 12 instituições universitárias que tinham como objetivo inovar no campo da seleção ao ensino universitário e implementaram como projeto-piloto os primeiros vestibulares do Rio de Janeiro. Desta forma, as universidades participantes do Convênio Cesgranrio pleitearam junto ao ministério da educação, a criação de uma fundação privada autônoma, por elas instituída, que realizasse a organização de exames de acesso ao ensino superior e outras atividades educacionais. Foi reconhecida como Entidade de Utilidade Pública Federal, pelo Decreto-Lei nº 91.526, de 12/08/85. A Fundação Cesgranrio é responsável pela aplicação do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), do ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) e de outras avaliações, inclusive na área da saúde. A Fundação para o Vestibular da Universidade Estadual Paulista – VUNESP se autodenomina como [...] uma fundação com personalidade jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, e suas principais atividades são: planejar, organizar, executar e supervisionar o Vestibular da Unesp; realizar vestibulares e concursos diversos para outras instituições e promover as atividades de pesquisa e extensão de serviços à comunidade, na área educacional. (VUNESP, 2022) Ela foi criada em 1979 por ato do Conselho Universitário da Unesp e em 1981 realizou seu primeiro vestibular. Em relação às avaliações em larga escala, já realizaram aplicações do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e atualmente realizam parceria com o Sistema Paraense de Avaliação Educacional (SisPAE). Além disso, possui experiência com os programas de avaliação no Senai e no Sesi. 36 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS O mapeamento do período de 2005 a 2021, mostrou um avanço na implementação de sistemas estaduais de avaliação da educação básica no Brasil, sendo que no período de 2015 a 2018, não houve mudança em relação a quantidade de estados com sistemas próprios de avaliação, e sim a descontinuidade de dois sistemas de avaliação (Rio de Janeiro de Rondônia) e a criação de outros dois (Rio Grande do Norte e Mato Grosso). No período de 2019 a 2021, mais 3 sistemas foram implementados. Portanto, em 2021, temos o total de 23 estados com Sistemas de Avaliação vigentes. Esse avanço, conforme já percebido pela pesquisa anterior, “têm fortalecido a indução da qualidade impulsionada por índices e métricas quantitativas fortalecendo a lógica de mercado empresarial na educação, impulsionando ações do setor privado para o setor público, com implicações significativas para a educação e a efetivação de seu direito”. (BERTAGNA, BORGHI, 2018). Além do crescente avanço na implementação desses sistemas, vemos o avanço do setor privado no âmbito da educação pública, como a Fundação CAEd servindo de assessoria para a maioria dos sistemas, além da Fundação Cesgranrio e a Fundação VUNESP. A Fundação Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (Fundação CAEd) é, segundo informado em seu site oficial: [...] uma fundação de apoio à Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), devidamente credenciada junto ao MEC/MCTI, sendo constituída como entidade privada, sem fins lucrativos, destinada a prestar apoio especializado à execução de projetos e serviços relacionados à avaliação educacional em larga escala e ao desenvolvimento de tecnologias de avaliação e gestão da educação pública. (CAED, 2022) Isso nos faz pensar na verba destinada à produção de provas, que são aplicadas de maneira anual, tanto no âmbito federal como estadual conforme já evidenciado. O custo investido na produção dessas provas poderia ser utilizado para melhorar as ferramentas necessárias para a transformação da educação. Destinar essa verba para a manutenção e construção de diversos espaços nas escolas, para aumentar o salário dos professores e dos profissionais que trabalham na escola. 37 Como já observamos, a avaliação não deve ser utilizada para obter um fim, e sim para auxiliar na construção do saber e formação humana O conhecimento não é algo acabado, aprender é um processo contínuo. Sendo assim, a avaliação é parte importante nesse processo, como afirmado por Hadji (2001, p. 15) “a avaliação em um contexto de ensino tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção desses saberes e competências pelos alunos”. Porém, esses saberes e competências não se resumem a testes padronizados de Língua Portuguesa e Matemática. Precisamos avaliar de maneira institucional, onde cada escola busque compreender suas dificuldades e formas de superação. As políticas de avaliação centralizadas se esquecem que não basta o dado do desempenho do aluno ou do professor coletado em um teste ou questionário e seus fatores associados. É preciso que o dado seja “reconhecido” como “pertencendo” à escola. (FREITAS, 2009, p. 48) E quando pensamos em “pertencendo à escola”, seriam todos os agentes envolvidos naquele espaço; alunos, professores, monitores, funcionários da cozinha, da limpeza, da direção e coordenação, que compartilham o espaço escolar, neste sentido a avaliação institucional ganha evidência. Ou seja, os resultados dessas avaliações deveriam servir, em tese, para a melhora da qualidade da educação, trazendo melhorias para todos os agentes educacionais e o compromisso do poder público com o direito humano à educação – sendo a qualidade inerente a este direito. Um fato que nos chamou a atenção na pesquisa, foi a atuação do movimento estudantil no estado do Rio de Janeiro, em 2017, se mobilizando para transformar a realidade. Os alunos percebendo que a preocupação em relação ao ensino, se voltava mais para o resultado das avaliações estaduais do que para o real aprendizado do aluno, se mobilizaram para demonstrar a ineficácia dessas avaliações. Esclarecendo inclusive que os professores não podem ser apontados como culpados. Ou seja, essas avaliações além de não produzirem índices reais sobre a realidade, acabam afastando e prejudicando a relação professor aluno, pois instigam uma cultura de competitividade e performatividade em busca de desempenho recalcados por prêmios. Fazem com que priorizem a competitividade sobre a colaboração e trabalho solidário entre indivíduos e instituições de ensino. Isso nos leva a pensar, novamente, se as verbas utilizadas nas produções dessas 38 avaliações, não seriam melhor utilizadas no aumento do salário e das condições de infraestrutura das instituições, permitindo assim uma colaboração entre escolas e professores buscando uma qualidade na educação como um todo e não apenas em cada escola. Desta forma, espera-se que essa pesquisa contribua com as reflexões acerca de uma transformação da realidade, assim como foi inspirada pelo movimento realizado pelos alunos do Rio de Janeiro. Freitas (2009, p. 21) nos lembra que “não se deve ignorar que a sala de aula é um espaço de atuação tão importante quanto outros espaços de luta por melhores condições de vida”. 39 REFERÊNCIAS ADRIÃO, Theresa. GARCIA, Teise (org.). Currículo, gestão e oferta da educação básica brasileira: incidências de atores privados nos sistemas estaduais (2005-2015). Curitiba. CRV, 2018. E-book. ALFANO, Bruno. Com fim do Saerj, rede só será avaliada a cada dois anos. 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