UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

INSTITUTO DE ARTES 

 

 

 

 

 

 

RAPHAEL DE LIMA PUCCINI 

 

 

 

 

 

 
WILLY CORRÊA DE OLIVEIRA COMO PROFESSOR: 

estudo sobre seu projeto pedagógico de ensino da composição 

musical – da virada do século XXI até os dias atuais 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

São Paulo 

2019



 
 

RAPHAEL DE LIMA PUCCINI 

 

 

 

 

 

 

 

 
WILLY CORRÊA DE OLIVEIRA COMO PROFESSOR: 

estudo sobre seu projeto pedagógico de ensino da composição 

musical – da virada do século XXI até os dias atuais 

 

 

 

 

 

 

 
 

Dissertação apresentada ao Curso de Pós-

Graduação em Música, do Instituto de Artes da 

Universidade Estadual Paulista — UNESP, como 

requisito parcial para a obtenção do título de 

Mestre em Música. 

Área de Concentração: Música: processos, 

práticas e teorizações em diálogos, Linha de 

Pesquisa: Música, Epistemologia e Cultura. 

Orientadora: Profª Drª Marisa Trench de Oliveira 

Fonterrada. 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

São Paulo  

2019 



 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

Ficha catalográfica preparada pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do Instituto de Artes da UNESP 

 

 

P977w Puccini, Raphael de Lima, 1989-. 

Willy Corrêa de Oliveira como professor: estudo sobre seu projeto 

pedagógico de ensino da composição musical: da virada do século XXI até 

os dias atuais  / Raphael de Lima Puccini - São Paulo, 2019. 

324 f. : il. + anexos. 

 

Orientador: Profª. Drª. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada 

Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Estadual Paulista 

“Julio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes. 

 

1. Educação musical.  2. Linguagem musical.  

3. Composição musical. I.  Oliveira, Willy Corrêa de. II. Fonterrada, 

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. III. Universidade Estadual 

Paulista, Instituto de Artes. IV. Título. 

 

CDD 780.7  

 
(Fabiana Colares - CRB 8/7879) 

 

  



  

  



  

Agradecimentos 

 
À Marisa Fonterrada, pela confiança, coragem e incentivos. 

 

À Karoline, por me ajudar com a bagagem. 

 

À minha mãe, Alessandra, pelo empurrãozinho (sem o qual não). 

 

À minha irmã, Carolina, pelo companheirismo. 

 

Ao meu pai, Fernando, e à minha família, por oferecerem referências. 

 

Aos colegas, amigos e professores, pelos debates, que me ajudaram a ir a fundo. 

 

Ao Maurício De Bonis, pela generosidade. 

 

À Consiglia Latorre e Dilmar Miranda, pelos sábios conselhos. 

 

Aos participantes da pesquisa, pela disponibilidade e colaboração. 

 

Ao André de Cillo Rodrigues, pela fundamental oferta de trabalho. 

 

Ao Willy, pela bússola e pela lanterna: farei bom uso. 

 

 

 

 

 

 

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 

de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. 

 

 

  



  

RESUMO 

 
O presente trabalho estudou o projeto pedagógico de ensino da composição musical de 

Willy Corrêa de Oliveira, em duas configurações distintas: em sua conformação observada na 

virada do século XXI – últimos anos de sua atuação enquanto professor da Escola de 

Comunicação e Artes da USP –, e também a partir da nova abordagem, recentemente 

elaborada pelo professor, baseada no uso do dodecafonismo como código musical para a 

prática criativa. O estudo se deu à luz do pensamento marxista, visando compreender a 

maneira como o professor trata do problema da ausência de uma linguagem musical 

universalizante na Música Erudita Ocidental, surgido em paralelo com o desenvolvimento da 

sociedade capitalista. 

 

Palavras-chave: Educação musical, composição musical, linguagem musical, história da 

música, arte e marxismo. 

 

 

  



  

ABSTRACT 

 
In this research we have studied Willy Corrêa de Oliveira’s pedagogical project for the 

teaching of musical composition, considering two distinct configurations: in the turn of the 

21th century – his latest years working as a professor at ECA (Escola de Comunicações e 

Artes da USP) –, and also considering the recently elaborated approach, which is based on the 

usage of the twelve-tone composition as a musical code to creative practice. The study has 

been carried on by Marxist thought, aiming to comprehend the way in which the professor 

deals with the problem of the absence of a common-practice musical language in Western 

Contemporary Classical Music, which aroused concomitantly with the development of 

capitalist society. 
 

Keywords: Musical education, musical composition, musical language, music history, 

Marxism and art. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Interroga a propriedade: 

de onde vens? 

Pergunta a cada ideia: 

serves a quem? 

 

bertolt brecht, em Elogio do Revolucionário. 

 

 

 

 

 

 

 
 

Os problemas fundamentais da pedagogia não são problemas pedagógicos. 

 

Giulio Girardi, em Educar: para qual sociedade?  



  

Sumário 

Introdução ................................................................................................................................................8 

1 Ideologia e educação na atuação de Willy Corrêa de Oliveira como professor ..................................20 

1.1 Educar: para qual sociedade? – Fundamentos sobre a ideologia, a educação integradora e a 

educação libertadora ...............................................................................................................................25 

1.2 A crítica de Willy à educação musical e a influência de Girardi em seu pensamento .....................32 

2 Fundamentos teóricos ..........................................................................................................................41 

2.1 O problema da ausência de uma linguagem musical comum na música erudita do Capitalismo ....42 

2.2 A função social da música e a diferenciação entre música erudita, popular e folclórica .................56 

2.2.1 Os diferentes gêneros musicais como materiais para o aprendizado da linguagem musical erudita 

nas aulas da ECA ...................................................................................................................................74 

2.3 A consciência histórica e a dialética do material musical ................................................................77 

3 O projeto pedagógico de Willy Corrêa de Oliveira ...........................................................................115 

3.1 Aspectos gerais da pedagogia de Willy Corrêa de Oliveira, segundo seu próprio entendimento. .119 

3.2 Aulas de composição ocorridas no período em que Willy lecionava na ECA (da década de 90, até a 

virada do século) ..................................................................................................................................128 

4 O dodecafonismo em seu potencial linguístico e pedagógico ...........................................................159 

4.1 O roteiro do Curso de Composição Dodecafônica .........................................................................171 

4.2 Análise das entrevistas e questionários ..........................................................................................182 

Considerações finais .............................................................................................................................198 

Referências ...........................................................................................................................................205 

Anexo 1: Entrevistas ............................................................................................................................210 

Anexo 2: Questionários direcionados aos ex-alunos de Willy no período em que era professor na ECA.

 ..............................................................................................................................................................247 

Anexo 3: Questionários direcionados aos alunos do Curso de composição dodecafônica. .................281 

Anexo 4: CURSO DE COMPOSIÇÃO DODECAFÔNICA ...............................................................295 

Anexo 5: Textos de Willy Corrêa de Oliveira. .....................................................................................305 

Anexo 6: Modelo do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) ........................................324 

 

 

 

 

 



8  

Introdução 

 Eu nunca tinha lido Marx. Conheci Willy Corrêa de Oliveira em 2016, quando ainda 

realizava o último ano do curso de composição na EMESP (Escola de Música do Estado de 

São Paulo). Em um dia de aula, André de Cillo Rodrigues, um dos professores da escola com 

quem tinha tido algum contato desde a minha recente volta à escola – da qual havia me 

desligado no fim de 2011, por conta da enxurrada de afazeres acadêmicos requeridos pela 

graduação em composição na UNESP, que eu realizava concomitantemente –, me abordou no 

saguão, antes do início das classes daquele dia, dizendo que o Willy, seu professor de longa 

data, precisava de alguém para editar suas partituras. E eu, que na época precisava de 

trabalho, embora com alguma insegurança diante da oportunidade inesperada – já que sabia 

que Willy era uma figura importante e me parecia uma grande responsabilidade aceitar tal 

trabalho –, aceitei a proposta, sabendo que passaria um bom tempo daquela semana ansiando 

pelo que viria a partir de tal escolha. A situação piorou um pouco com o alerta do André 

diante da decisão: “Mas saiba que, depois de conhecer o Willy, sua vida nunca mais será a 

mesma!” 

 E ele tinha razão. Após algumas trocas de e-mail e um telefonema recebido do Willy, 

ficou combinada minha primeira visita à sua casa, para receber o primeiro trabalho de edição. 

Muito bem recebido, no dia e horário combinados, cheguei à sua casa e fomos à sua sala de 

trabalho, nos fundos, subindo a escada de metal. Uma salinha abarrotada de livros, pinturas e 

pequenas esculturas, um velho piano de armário com diversas partituras, mais livros e 

algumas fotografias de pessoas conhecidas sobre o tampo. Na parede atrás do piano, o que 

chamava mais ainda a atenção, havia mais fotografias fixadas, à esquerda e à direita, de 

figuras importantes, que eu descobriria futuramente se tratarem, respectivamente, de seus 

tutores e de sua essência – compositores, artistas, cineastas, figuras importantes do 

socialismo... e, claro, os próprios Marx e Engels, um ao lado do outro, estes dois, 

indubitavelmente, do lado dos tutores. O cheiro de livros antigos, o caos organizado, a história 

por trás daquilo tudo...  

 Já dentro da sala, antes mesmo de discutirmos a respeito do trabalho que havia me 

levado até lá, Willy me indicou uma cadeira ao lado da janela, se sentou de frente para mim 

no banco do piano, cruzou as pernas e, deixando claro que desejava fazer algo para me ajudar, 

em troca da gentileza por ter ido até lá, perguntou algo como: “e então, o que é que você 

procura para a sua vida?” 

O que alguém responde diante de uma pergunta dessas? Mesmo com vinte e seis anos 

de idade, imagino ser algo que normalmente não se tenha realmente definido, ainda mais em 



9  

tempos em que, cada vez mais, se faz verdade a frase do manifesto de Marx e Engels: “Tudo 

o que é sólido se desvanece no ar”. Mas, no caso, eu sabia. Ou ao menos achava que sabia: 

“Quero ser professor de composição em uma universidade pública”, disse. E, então, 

começamos a conversar a respeito do que eu pensava sobre isso. Eu falava do ponto de vista 

de quem ainda se sentia frustrado com as más experiências vividas na graduação, a falta de 

direção que sentia ter prejudicado a minha capacidade de produzir, como compositor, na 

medida em que gostaria, conciliada com uma ideia que tinha da música que haveria sido 

forjada dentro deste mesmo ambiente de mais pura errância. O que acontece é que eu pensava 

que o problema que me teria levado a esta incapacidade viria da postura de indivíduos – os 

professores, principalmente – que não queriam dar aula de verdade. De fato, pode ser que, 

muitas vezes, alguns deles não quisessem, realmente. Mas foi a partir de então, nessa primeira 

conversa – da qual, sinceramente, saí com os dois pés atrás (já que eu não sou de mudar de 

opinião sem que me provem indubitavelmente que eu estou enganado... o que pode levar 

muitos meses para acontecer) –, foi quando a dúvida foi plantada. 

E a dúvida era múltipla. O que o Willy quer dizer com “não há mais linguagem 

comum na música erudita?” Me ensinaram a reconhecer os procedimentos e técnicas dos 

compositores contemporâneos a partir das análises das quais eu me orgulhava tanto de saber 

fazer! Se eu sabia descrever o que eles fazem, como não haveria linguagem comum? De 

forma dualista em relação ao fato de não ter tido uma direção muito clara que conduzisse a 

caminhada durante a graduação, eu também me sentia muito capacitado por ter corrido atrás 

daquilo que achava que era necessário, por fora. Ainda assim, algo era recorrente nas visitas à 

casa de Willy, que se tornariam relativamente frequentes: sempre que ele tocava alguma 

música para mim e pedia para que eu fizesse uma crítica ao que tinha ouvido, eu não tinha a 

menor ideia do que dizer. Eu me perguntava: “Por que ele fica pedindo pra eu criticar as 

obras? Quem sou eu pra dizer o que é bom ou ruim?” Durante a graduação viviam falando em 

termos de “bom e ruim”, como que esperando de mim o “bom”, mas não ensinavam como 

fazer isso, nem o que era isso... muitas vezes eu ouvia esse juízo de valor atrelado a 

determinada preferência musical ou àquilo que o próprio professor fazia. E, então, durante 

essas visitas, eu me perguntava: qual é a diferença entre isso que ele está me pedindo pra fazer 

e o que faziam na faculdade? 

Em um dos encontros, lembro-me do Willy me perguntando se conhecia determinados 

filmes, livros, músicas... e se eu já havia lido alguma coisa do Marx... e eu não sabia nem do 

que ele estava falando. Ele balançava a cabeça, em reprovação, dizendo “que péssimo...”. Ele 

tinha razão, era péssimo mesmo. Como eu poderia querer me tornar um professor 



10  

universitário sem saber a fundo a respeito dessas coisas? Não que ele me culpasse: naquela 

primeira visita, lembro-me dele me perguntando com todas as letras, quando eu disse que 

havia estudado composição na UNESP: “E foi uma merda, não foi?”. E eu fiquei em dúvida e 

perguntei “por que você diz que é uma merda?” Ele não se referia apenas à UNESP, mas à 

academia, como um todo, no Capitalismo. 

Antes de tudo: como alguém pode ensinar música hoje, sem se colocar primeiro a 

questão da ausência de uma linguagem comum na música? Eu nunca tinha pensado nisso. Já 

tinha ouvido falar que os compositores a partir do século XX, cada um compunha sua música 

de uma maneira diferente, e que era necessário olhar pra cada um, ainda que olhando para 

coisas que sobreviviam entre eles – até cheguei a repetir isso em aulas que dei –, mas nunca 

me disseram que isso era um problema da linguagem, e muito menos um problema do 

Capitalismo. Como ensinar isso, não incorrendo em falsidade, sem deixar claro que todo o 

problema ocorre, fundamentalmente, por conta do sistema econômico em que vivemos? 

Como ensinar música – conhecendo-a a fundo – sem antes contestar o sistema que, em grande 

medida, a condiciona ao seu atual estado? Já que, como será abordado ao longo deste 

trabalho, o próprio sistema é (a)fundado em uma série de ideias ilusórias que se colocam em 

relação de dualidade com o que efetivamente ocorre no mundo? Não me lembro disso ter sido 

mencionado uma única vez durante todos os cinco anos em que estive na universidade. Eu 

não me recordo, também, salvo em diminutas exceções, de nenhum professor falando, nas 

aulas, sobre cinema, sobre pintura, sobre literatura (resguardados os momentos em que 

estudávamos alguma música vocal) ou qualquer outro tipo de arte que não a música.  

 

 

*** 

 
 

A ideologia [capitalista] é analítica. As descrições que ela elabora e as soluções que 

ela propõe defrontam-se com os problemas singularmente, fora do contexto global 

do sistema. E isto, em nome do realismo, da adesão ao concreto, das exigências 

técnicas e divisões do trabalho, e da especificidade das várias ciências. Por isto 

mesmo, a ideologia censura os problemas de fundo, os quais só emergem em uma 

perspectiva de conjunto. (GIRARDI, 2011, p. 20). 

 

 

*** 

 

 Para que aprender a respeito de outras artes se estamos ali para conhecer a música? 

Um pensamento que leva a esta postura diante do aprendizado deve muito a uma necessidade 

de uma sociedade para a qual a capacidade de estabelecer relações pode representar um risco 

à ordem estabelecida. O conhecimento da dialética é um risco. É necessário à manutenção do 



11  

estado de coisas (que não desmorone!) que se enxergue as árvores, mas não o bosque – diria 

Engels (2014, p. 66). Ciência destacada da realidade, desvinculada de intenções e 

necessidades materiais, dissociada de um mundo que se erigia com base na divisão em classes 

– a dominante, que buscava o lucro; a dominada, que era explorada, com tal objetivo, pela 

primeira. Para que isso tudo subsista – até quando não houver mais nem árvores e nem bosque 

– é necessário que não se entenda a ciência ou as artes como parte da sociedade; uma 

sociedade dividida em classes. Um pensamento dialético, entre outras coisas, procura 

estabelecer relações entre os conhecimentos, e procura, além disso, desvendar as causas 

fundamentais – no caso, as relações de produção e de dominação na sociedade – dos 

problemas; desvenda, também, as ideias correntes, que são influenciadas pelas necessidades 

materiais, sobretudo da classe dominante, pois “As ideias da classe dominante são, em todas 

as épocas, as ideias dominantes” (MARX & ENGELS, 2009, p. 67). 

 Me lembro bem que os músicos que eram considerados, na comunidade acadêmica, os 

mais talentosos e mais bem preparados, eram aqueles que conseguiam realizar as tarefas-fim 

de seu curso de graduação com maior sucesso, perante os olhos do professor e a comunidade 

acadêmica. Assim, o regente que dominasse os gestos da regência – sabendo, desejavelmente, 

solfejar as notas das melodias e tocar um pouco de piano – era considerado melhor 

capacitado. O compositor talentoso era aquele que tinha suas peças tocadas e, 

indubitavelmente, aquele que, eventualmente, conseguia ganhar algum concurso de 

composição – eu mesmo já me iludi por alguns anos por ter conseguido tal façanha durante a 

graduação. Pouco importa, perante a comunidade, se estes estudantes já viram a filmografia 

(que não é muito extensa) do Tarkovsky, ou se são capazes de se posicionar diante de uma 

sugestão de que a música de Pixinguinha e de Beethoven são a mesma coisa; ao mesmo 

tempo em que, sabendo que são coisas totalmente diferentes, saibam dizer o porquê de ambos 

terem sido dois grandes músicos do passado. A sociedade necessita de trabalhadores que 

dominem a técnica necessária para cumprir sua função na linha de produção. O fato de 

estarmos trabalhando com a mente não nos furta de sermos competentíssimos apertadores de 

parafusos de uma esteira rolante. Seria muito pior, é claro, se fossem parafusos reais, sobre 

uma esteira real; trabalho que, pelo fato de termos tido condições sociais mínimas para chegar 

a este ponto (vestibular, universidade, diploma), se torna mais difícil, em alguma medida, que 

precisemos realizar.  

 

*** 
 

A classe possuinte e a classe do proletariado representam a mesma autoalienação 



12  

humana. Mas a primeira das classes se sente bem e aprovada nessa autoalienação, 

sabe que a alienação é seu próprio poder e nela possui a aparência de uma 

existência humana; a segunda, por sua vez, sente-se aniquilada nessa alienação, 

vislumbra nela sua impotência e a realidade de uma existência desumana. (MARX 

& ENGELS, 2011, p. 48) 

*** 

 

Ainda sobre o compositor e seus vitoriosos concursos de composição: como se 

vangloriar por prêmios recebidos, se sua obra premiada foi confrontada com a de outros 

compositores que são igualmente desprovidos de uma linguagem comum a partir da qual 

pudessem ser comparados e avaliados? Como comparar as capacidades de um falante de 

língua portuguesa com as de um telegrafista chinês? Em uma situação de urgência – guerra ou 

segredo de estado –, talvez fosse possível avaliar a eficácia de um mensageiro, em Macau, 

que recebesse um telegrama de Hong-Kong, a ser transmitido a alguma autoridade local, por 

exemplo. Mas essa possibilidade, objetiva, adviria de uma necessidade concreta, que levasse o 

menor tempo possível, dado o possível aperto da ocasião, e não puramente subjetiva. Não é o 

caso em que se encontra a música erudita. Os jovens, ou mesmo os mais velhos compositores 

que se envaidecem perante uma avaliação arbitrária, que só poderia se dar a partir do gosto 

pessoal do próprio avaliador, pautam-se em uma ilusão, que, possivelmente, pode até levá-los 

a algum nível de reconhecimento na comunidade. Podem ser, inclusive, noticiados por mídias 

específicas como “alguém que chegou lá”: é o particular sendo generalizado, com aparência 

de universal. 

 

*** 

 

O homem da ordem identifica-se fortemente com o seu próprio grupo familiar, 

político, religioso etc, que tende a colocar no centro do próprio universo, mesmo do 

universo mais universal, fazendo dele o lugar privilegiado, senão exclusivo, dos 

valores e da verdade. (GIRARDI, 2011, p.18) 
 

*** 

 

Algo que a ideologia dominante necessita, é de que as pessoas não saibam que elas 

possuem um conhecimento falho e que necessitam estudar – buscando, é claro, uma direção 

que lhes conduza para uma verdade que seja amparada pelas relações efetivas da sociedade. 

Como diria Brecht, em Cinco dificuldades de escrever sobre a verdade (BRECHT, 2012), 

uma das dificuldades para que se possa escrever (aplica-se para o dizer, também!) a verdade é 

a descoberta da verdade.  



13  

 

*** 

 

No plano da cultura, os interesses de classe não explicam tudo mas impregnam tudo. 

Tornam-se portanto um obstáculo à revelação da realidade, na medida em que os 

interesses em jogo exigem que a realidade permaneça velada. (GIRARDI, 2011, p. 

13) 

 

*** 

 

 Havia, portanto, na época em que conheci Willy, algumas certezas que, já no primeiro 

contato, vi questionadas, logo de cara. Ele concordava comigo, é claro, que o ensino na 

universidade era ruim, mas, antes de tudo, associava o problema a um desconhecimento geral 

(de professores, alunos, etc.) acerca do problema da linguagem e, mesmo, de uma abordagem 

dialética perante o aprendizado da música. Isso demorou um tempo para ser compreendido e, 

de cara, eu, na realidade, ainda me mantinha atrelado às minhas convicções anteriores, pois 

me parecia descabido deixá-las de lado, num momento em que achava que estaria chegando 

mais perto a hora de concretizar o meu objetivo de vida – posto que, no mesmo ano, estaria 

me inscrevendo no processo seletivo do mestrado. Também percebi que isso não seria de todo 

mentira: na universidade, que em grande medida não se dá por estas questões como 

fundamentais, os requisitos para que se possa assumir uma posição docente não dependem 

deste tipo de conhecimento, fundamentalmente. Um Curriculum Lattes bem atualizado, tendo 

contemplados os itens convenientemente mais propícios para os requisitos da vaga em 

quantidade suficiente, terá um peso imensamente maior do que a capacidade de elaborar uma 

breve resenha sobre uma possível correlação entre a obra de Beethoven, na música, e a obra 

de Goya, na pintura. Com o passar do tempo, fui entendendo que este tipo de “conquista” 

profissional não seria fundamental para mim. 

Mas, como disse, este processo levou tempo, e nesse primeiro momento, inclusive, me 

inscrevi para o mestrado com um projeto de pesquisa de abordagem totalmente diversa em 

relação a este, que desenvolvo atualmente. Eu me interessava exatamente por aquilo que 

Willy denunciava como sendo uma ilusão condizente com o Capitalismo. Tinha a impressão 

de que o erro da Universidade tinha sido não me auxiliar através de um caminho que me 

conduziria ao encontro de algo que fosse “a minha música”, “a minha estética”, algo que, para 

mim, tinha sido entendido como o máximo grau de maturação de um compositor; algo que 

buscava sem ter sequer a noção de que, concretamente, entre o que eu havia adquirido na 

universidade e a tal “maturação”, havia um abismo enorme; mesmo que, em poucos anos, eu 



14  

seguisse no mesmo caminho que vinha seguindo e pudesse obter a desejada vaga, a maturação 

não viria a partir disso, sem que fosse realizado um trabalho mais consistente. Sem que fosse 

buscada uma aproximação em direção à revelação desta verdade oculta pela ideologia 

dominante, pelo desconhecimento, pela falta de crítica. 

 Após a aprovação no mestrado, já em 2017, então, eu passei por um longo processo de 

transformação, e, junto comigo, também o meu projeto de pesquisa. Aos poucos fui 

conhecendo o marxismo, a dialética, o problema da linguagem musical. Descobri, em 

seguida, poucos autores que já discorreram sobre este problema de maneira consistente; como 

mostra Maurício De Bonis, em seu Tabulae Scriptae (DE BONIS, 2015), dois exemplos desta 

abordagem – embora entre eles sejam observadas algumas diferenças – são Henri Pousseur e 

o próprio Willy. Não foi uma transformação fácil, isso é certo. Diversas noites mal dormidas, 

diversas discussões acaloradas com os colegas, amigos, professores, familiares..., com as 

pessoas com quem convivia e em quem eu passava a enxergar os traços de minha própria 

visão passada, que não mais poderia ser vista por mim como verdadeira... lembro-me bem de 

sair à rua, certa tarde, e sentir um asco muito grande de ver as mensagens estampadas em 

outdoors e relógios urbanos espalhados pela cidade de São Paulo, aqueles slogans 

absolutamente enganosos que não diziam nada senão o próprio Capitalismo, ali, pulsando – 

embora já de maneira absolutamente caquética, ultrapassada e moribunda – sob o nariz de 

muitos, que passavam por ali e nada notavam.  

A necessidade do consumo, a dualidade entre a ideologia dominante e a situação do 

mundo, o engano, o desconhecimento, a aceitação da barbárie... eu fui enxergando, aos 

poucos – sobretudo com a leitura das obras de Marx, dos marxistas e, muito concretamente, 

de Girardi (2011) – essas coisas transparecendo por toda a parte. Na fala das pessoas, no 

programa de TV, nos candidatos e políticos que a maioria apoiava ou em quem votava nas 

eleições – como ocorreu com o, à época, eleito João Doria, para a prefeitura de São Paulo, ou 

com o golpe sobre a presidente Dilma Rousseff, substituída pelo conservador e, à época, 

suspeito por corrupção Michel Temer1 abaixo de metálico aplauso... Transparecia nas 

justificativas que forneciam para essas ações... e ninguém parecia enxergar aquilo que os 

levava a realizar aquelas escolhas.  

A ideologia, é claro! A ideologia burguesa, como diz Girardi (2011, p. 19), é 

tentacular. E é, muito concretamente, uma prisão invisível (p. 25). Sabendo, então, que a 

visão sobre a música que eu havia adotado anteriormente e agora abandonado, era também 

                                                      
1 https://www.bbc.com/portuguese/brasil/2016/05/160509_temer_acusacoes_lab 



15  

um produto dessa ideologia, eu fui buscar no próprio Willy uma alternativa de estudos para o 

mestrado, no qual eu já havia ingressado, e, não tendo desistido do meu objetivo de me tornar 

um professor de composição – embora agora tenha tido a consciência de que o caminho 

deveria ser muito mais trabalhoso do que imaginava – decidi continuar. 

 

***** 

 

Dessa custosa e reveladora transformação, surge o projeto desta pesquisa. Ao mesmo 

tempo que é uma opção acadêmica, inclui também uma tomada de partido, um 

posicionamento político – afinal de contas, como ensina a dialética, tudo se relaciona! Este 

projeto surge também como uma tentativa de aproximação e de dedicação a estes 

conhecimentos que o seu autor, antes, ignorava e que passavam a fazer muito sentido a partir 

do momento em que vivia. A pesquisa tem como objeto de estudo o projeto pedagógico do 

ensino da composição de Willy Corrêa de Oliveira, observando sua atuação desde a virada do 

século XXI, quando ainda era professor da Escola de Comunicação e Artes, da Universidade 

de São Paulo, até a sua atuação nos dias presentes. Adotando uma postura de oposição ao 

Capitalismo, Willy tem em sua atuação como professor um questionamento do estado de 

coisas em que se encontra a música erudita na atualidade: estado de crise, que germina após a 

Revolução Francesa, e se desenvolve concomitantemente com o advento do Capitalismo – 

também como incorporação da ideologia da nova classe dominante (a burguesia) nas Artes. 

Entre outros aspectos, a ênfase sobre o individualismo e a dissociação da música e outras artes 

em relação ao cumprimento de uma função social, acabou por acompanhar o fim da 

linguagem musical na música erudita, que outrora se apresentava como uma língua viva, 

compartilhada entre compositores, intérpretes, e também com o público.  

Nesta pesquisa, são buscadas, em seu projeto pedagógico, as saídas adotadas para que 

se tornasse possível o ensino da música e da composição musical a partir deste dado 

fundamental, este estado de crise. O objetivo é a investigação do projeto pedagógico de Willy, 

acerca do ensino da composição, a partir de uma perspectiva dialética, de forma a torná-lo 

mais acessível, para os professores interessados que não tenham contato direto com o 

compositor. O intuito é que ele possa ser utilizado como meio de ação para uma pedagogia da 

música que leva em conta os problemas da linguagem musical na prática do ensino da 

composição, no Capitalismo. Diante do material coletado, também – e não com menor 

importância –, tem-se como objetivo a realização de uma reflexão de cunho pedagógico e 

ideológico acerca da abordagem de ensino de Willy, à luz de um ponto de vista marxista.  



16  

 A partir de uma metodologia qualitativa, o estudo é baseado na revisão bibliográfica 

de obras do próprio Willy, nas quais a sua visão sobre a educação, sobre a linguagem musical, 

e suas opções ideológicas se mostram presentes e servem de base para o desenvolvimento do 

presente trabalho. Além da pesquisa bibliográfica, a pesquisa também contou com uma etapa 

de coleta de dados desde a realização de entrevistas (escritas ou transcritas, desde uma 

gravação) com o próprio Willy Corrêa de Oliveira, e com seus atuais e ex-alunos, de modo a 

buscar elucidações a respeito de suas aulas no passado e no presente. Os estudantes abordados 

fazem parte de dois grupos: um deles é composto por ex-alunos da época em que Willy 

lecionava na ECA (Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo), 

ingressantes a partir da década de 1990. A partir de tais participantes, buscou-se uma 

compreensão a respeito das aulas de composição dadas na época, tanto em relação aos 

conteúdos abordados, como a respeito da dinâmica que ocorria nas aulas, na época. Buscou-se 

também elucidações a respeito dos fundamentos de tal abordagem pedagógica, de modo a 

poder realizar uma síntese quanto aos aspectos que permanecem hoje em dia ou que foram 

transformados. 

 O segundo grupo de estudantes é composto pelos alunos atuais do Curso de 

Composição Dodecafônica, recentemente elaborado por Willy e aplicado tanto por ele, como 

por Maurício Funcia De Bonis, também participante da pesquisa. Da mesma forma que com o 

outro grupo de estudantes, com os alunos do referido curso buscou-se uma compreensão a 

respeito da maneira como as aulas se concretizam, na prática, à luz de comparação, tanto com 

os conceitos desenvolvidos ao longo das pesquisas bibliográficas, como com o plano de 

curso, disponibilizado por Willy para o presente trabalho (OLIVEIRA apud DE BONIS, 

2018), e que consta no Anexo 4 da presente Dissertação. A coleta de dados foi baseada no 

livro de Richardson (1999), que serviu de base para a compreensão a respeito dos aspectos de 

uma entrevista e de outras formas de coleta de dados. Entretanto, as circunstâncias em que 

tais coletas ocorreram exigiram que algumas adaptações fossem realizadas, sobretudo devido 

a demandas de alguns participantes (como explicado no capítulo 3, em detalhe), e também 

como otimização tanto para a obtenção de um resultado o mais homogêneo e compreensível 

possível, quanto ao material coletado (sobretudo na linguagem com que os relatos se 

apresentavam), e, também, devido a uma adequação quanto ao tempo disponível para a 

realização do trabalho.  

A realização das entrevistas foi autorizada mediante submissão do projeto à 

Plataforma Brasil, sendo que os participantes foram devidamente informados a respeito da 

pesquisa, bem como das implicações e riscos de participação. Todos eles assinaram a um 



17  

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), aprovado neste processo de submissão 

à Plataforma Brasil, e cujo modelo consta no Anexo 6 da presente Dissertação. Tratando-se de 

uma pesquisa que envolve seres humanos, foi, portanto, necessária a informação aos 

participantes a respeito da questão de riscos oferecidos, que se classificam como mínimos, 

considerando-se as dimensões física, intelectual, cultural, moral, social ou psíquica de cada 

participante ou do conjunto de participantes. O contato com os participantes e o desenrolar do 

processo de pesquisa foi realizado de maneira ética, tendo em vista os princípios éticos das 

pesquisas em Ciências Humanas e Sociais, em acordo com o Art. 3º do Capítulo II da 

Resolução 510/2016 do Conselho Nacional da Saúde. Ainda em conformidade com a mesma 

Resolução, mais precisamente o Art. 9º do Capítulo III, acerca do processo de consentimento 

e do assentimento livre e esclarecido, os participantes tiveram seus direitos plenamente 

garantidos, sendo devidamente informados a respeito da pesquisa e de que podiam desistir de 

sua participação, sem qualquer dano ou prejuízo, a qualquer momento, até a conclusão do 

trabalho. Os participantes tiveram sua privacidade respeitada, a confidencialidade de suas 

informações pessoais garantida, e puderam decidir se sua identidade foi ou não divulgada. No 

caso de solicitação de sigilo, foi usada uma identificação genérica associada às respostas dos 

participantes.  

No caso da participação de Willy Corrêa de Oliveira e Maurício Funcia De Bonis, em 

que as suas identidades ficariam reveladas por referências de outros participantes (já que 

cumprem a função de professores dos referidos cursos), a opção pela preservação de suas 

identidades, em associação às suas respostas fornecidas, foi oferecida a partir da eventual 

opção de desistência de participação, caso assim decidissem. Além disso, os participantes 

tiveram pleno acesso às transcrições ou revisões (realizadas pelo pesquisador apenas com a 

aprovação de cada participante, como detalhado no capítulo 3) das respostas fornecidas, e 

puderam decidir quais das informações ali presentes poderiam ser tratadas de maneira 

pública. A versão final de suas respostas, que consta nos Anexos 1 a 3 da presente 

Dissertação, corresponde exatamente à última versão autorizada por cada participante, com ou 

sem a realização de adaptações ou revisões, de acordo com a sua vontade expressa. Os 

participantes não tiveram custos para a participação além daqueles comuns ao cotidiano, 

como eventuais custos de transporte, que procuraram ser minimizados pela priorização de 

meios para a realização da coleta de dados de maior conveniência a eles, de acordo, também, 

com as propostas da pesquisa. Também é importante ressaltar que todos os participantes são 

maiores de 18 anos. 

Por fim, em caso de eventuais dúvidas, foi informado aos participantes, desde 



18  

informação contida no TCLE e de explicação fornecida pelo pesquisador, a possibilidade de 

consulta tanto direta ao próprio pesquisador e à sua orientadora (com os devidos contatos 

fornecidos), como ao Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, do Instituto 

de Ciência e Tecnologia da Unesp de São José dos Campos (CEPH/ICT-CSJC-UNESP), 

responsável pela avaliação e aprovação do projeto de pesquisa, e cujo telefone de contato foi 

disponibilizado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (vide Anexo 6). 

 

*** 

 

 O presente trabalho é estruturado em quatro capítulos, sendo o primeiro dedicado às 

questões ideológicas envolvidas na educação. Toma como base fundamental as ideias de 

Willy acerca do papel da ideologia no Capitalismo, as implicações deste posicionamento 

sobre sua atuação como professor, bem como os conceitos fundamentais sobre a ideologia 

capitalista, obtidos em autores marxistas e, sobretudo, na obra de Girardi (2011). O segundo 

capítulo divide-se em três tópicos, que, respectivamente, abordam as questões referentes à 

linguagem musical erudita – em crise, desde o advento do capitalismo –, aos aspectos sociais 

e os significados dos gêneros musicais (música erudita, folclórica e popular), e às relações 

entre os materiais musicais, a expressividade da música (no sentido do alcance ao inefável), 

em relação a este material, e também ao desenvolvimento da música ao longo da história 

desde uma perspectiva dialética. O terceiro capítulo foi dedicado ao projeto pedagógico de 

ensino da composição de Willy, levando em consideração tanto os seus aspectos gerais, como 

os aspectos específicos observados na experiência pedagógica ocorrida desde a década de 90 

até o período de sua aposentadoria, na ECA. Para o desenvolvimento deste capítulo, recorreu-

se aos materiais coletados, sobretudo as entrevistas dadas por Willy Corrêa de Oliveira 

(2019f) e Maurício Funcia De Bonis (2019) (vide Anexo 1), bem como aos questionários 

respondidos pelos ex-alunos de Willy da época em questão (apresentados no Anexo 2). A 

análise dos dados foi realizada a partir da comparação entre as informações fornecidas por 

cada participante, bem como levando em consideração as informações desenvolvidas nos 

capítulos anteriores. Por fim, o capítulo 4 dedica-se ao estudo do Curso de Composição 

Dodecafônica, recentemente elaborado por Willy e aplicado pelo mesmo, bem como por 

Maurício Funcia De Bonis. Tal capítulo foi desenvolvido, também, a partir dos materiais 

coletados nas entrevistas dos dois professores, e dos questionários respondidos pelos alunos 

atuais de tal curso (disponíveis no Anexo 3). Além disso, foram utilizados textos de Willy que 

dialogam com a proposta de ensino em questão, e também o plano de curso organizado por 



19  

Willy (vide Anexo 4). A análise de dados, da mesma maneira que ocorre no capítulo 3, se deu 

a partir do cruzamento de informações entre estas fontes e outras desenvolvidas 

anteriormente. 

 

  



20  

1 Ideologia e educação na atuação de Willy Corrêa de Oliveira como professor 

No livro de Willy intitulado Cinco advertências sobre a Voragem (OLIVEIRA, 2010), 

elaborado a partir de um ciclo de palestras2 financiadas pelo Departamento de História na 

USP, em 2009, observa-se um posicionamento crítico acerca do fazer musical no capitalismo, 

abordado em cinco temáticas que resumem os cinco capítulos (as cinco advertências sobre a 

Voragem): Como me tornei um compositor, O artista incompreendido, O artista comunista, O 

artista comunista após a queda do Muro de Berlim e, finalmente, A Prática da Música 

Erudita Contemporânea no Capitalismo (Discurso do Método), este último “escrito 

originalmente para ser apresentado no I Congresso Sobre o Ensino das Artes nas 

Universidades (ECA – USP, 1992)”3 (OLIVEIRA, 2010, p. 190). O livro conta com 

passagens biográficas do compositor que conduzem o conhecimento do processo que o levou 

a desenvolver a sua visão sobre a música, os seus interesses e as mudanças ocorridas ao longo 

do caminho; tais relatos e a maneira como eles são apresentados atestam a importância da 

transformação para Willy, algo que se relaciona diretamente com a sua visão dialética sobre o 

mundo. 

Willy conta como teve, enquanto realizava uma pesquisa sobre o compositor Manuel 

Dias de Oliveira em Prados, Minas Gerais, na década de 80, uma experiência iluminadora: 

uma certeza repentina acerca da existência de Deus4; algo que lhe causou um imenso espanto, 

sendo ele um marxista e, até então, um ateu convicto (OLIVEIRA, 2010, p. 102). Embora 

essa seja uma questão estritamente pessoal de Willy, coincide com um momento de intenso 

questionamento moral a respeito de sua atuação como professor e compositor, momento este 

em que ele se apercebe da incompatibilidade entre o seu posicionamento político, como um 

marxista convicto, e a sua atuação diante do mundo como músico. Assim, algumas 

transformações são observadas neste momento. Uma delas é que Willy, vendo-se como um 

marxista – e que, portanto, se relacionava com o mundo a partir de uma perspectiva dialética, 

uma ciência comprometida com a libertação da classe trabalhadora – deixou de se interessar 

por qualquer tipo de arte burguesa, interrompendo, inclusive, a prática de composição de 

                                                      
2 Por este motivo, pode-se verificar que a linguagem visível em tal obra se aproxima em grande medida da 

linguagem oral. Em alguns momentos, ao nos referirmos a este texto, decidimos apresentá-la em formato literal 

(ou seja, em forma de citação direta), sobretudo quando o sentido e a ênfase observada nas referidas passagens 

nos pareceram contribuir para a presente discussão. 
3 Tal ensaio foi publicado inicialmente com o título Música e sociedade (OLIVEIRA, 1991) e, um ano depois, 

apresentado no supramencionado congresso (DE BONIS, 2015, p. 61). Além de estar presente em Cinco 

advertências sobre a Voragem (OLIVEIRA, 2010), também consta no Caderno de Pânico, escrito como parte da 

tese de doutoramento de Willy (OLIVEIRA, 1998), tendo sido republicado recentemente em Oliveira (2019c, p. 

11-27). 
4 O relato dessa experiência pode também ser visto no segundo bloco da entrevista de Willy ao programa 

Provocações (OLIVEIRA, 2011). 



21  

música erudita (ou seja, a música erudita) (OLIVEIRA, 2010, p. 116-117).  

Também de modo a auxiliar seu novo posicionamento – sobretudo diante da 

consideração dos aspectos do mundo que vão além do mundo material – Willy relata ter 

recorrido a Wittgenstein (1968). Quando então havia adquirido essa certeza a respeito de um 

mundo que ia além do material, dedicou-se a entender como os dois mundos se relacionavam 

e como os aspectos desse outro mundo a respeito do qual havia se certificado se apresentam 

(OLIVEIRA, 2010, p. 102-112). Em suas palavras: 

 

Então pude verificar: tinha um mundo físico, sim. Este mundo que a gente fala, que 

a gente concretamente pode dizer: esse mundo existe de fato, mas ele não é uma 

prova de nenhuma ordem da inexistência de um outro mundo que você não pode 

medir; que você não teria uma fita métrica para medir. (...) Não posso negar um 

apenas porque o outro exige uma fita métrica pra se ter certeza. E para o outro não 

há fita métrica que o meça. (OLIVEIRA, 2010, p. 108)  
 

Ou seja, se o mundo material pode ser conhecido a partir da ciência e de parâmetros 

mensuráveis, este outro mundo não poderia ser entendido em parâmetros exatos, o que não 

significa que ele não existiria. Willy também aponta outros aspectos, além do “mundo do 

espírito”, também do “mundo das sensações”, dos sonhos, ou mesmo dos sentimentos que não 

podem ser mensurados (OLIVEIRA, 2010, p. 110). O pensamento de Wittgenstein, cuja 

contribuição para a filosofia da linguagem Willy ressalta com entusiasmo, atua de maneira a 

desvelar esses aspectos imensuráveis a que Willy expressa grande dedicação neste momento. 

De sua obra Tractatus logico-philosophicus, escrita a partir de uma sequência de postulados 

lógicos a respeito do mundo e da linguagem, Willy destaca três proposições que se 

relacionam profundamente com esta questão (OLIVEIRA, 2010, p. 110-111). No prefácio de 

seu livro, Wittgenstein resume a questão: “Poder-se-ia apanhar todo o sentido do livro com 

estas palavras: em geral o que pode ser dito, o pode ser claramente, mas o que não se pode 

falar deve-se calar” (Wittgenstein, 1968, p. 53). Também um outro aspecto presente ao final 

do texto, é o que se segue: “Existe com certeza o indizível. Isto se mostra, é o que é místico” 

(p. 129). Willy se refere a estes significados com alguma liberdade, que traduz em três 

informações fundamentais (ainda que possivelmente variáveis em sua formulação a cada 

aparição em escritos distintos): “Tudo o que pode ser dito deve ser dito” (OLIVEIRA, 2010, 

p. 110), “Há coisas que você não pode dizer, mas você pode mostrar” (p. 111) e “Mas há 

coisas que você não pode dizer nem mostrar, cale-se” (p. 111). Tais afirmações terão, como 

veremos nos capítulos posteriores, influência notável sobre a maneira como Willy pensa a 

própria linguagem musical, dialogando também com outros autores aos quais se refere. 

Ao mesmo tempo, em consideração aos aspectos que, sim, fazem parte do mundo 



22  

material, Willy, que agora passava a se distanciar da prática de música erudita, se aproximaria 

– em acordo com o seu posicionamento, como marxista, no mundo – dos movimentos de 

trabalhadores no ABC Paulista, fundando junto a eles uma escola de música, onde atuava em 

um novo contexto ao qual a música servia: a preparação, junto aos trabalhadores, de música 

para atividades políticas – como greves, ações em portas de fábrica –, entre outras práticas 

relacionadas à luta que travavam. Em outras palavras, Willy passa a canalizar seus esforços de 

modo a contribuir para a produção de música ligada à luta dos trabalhadores, distanciando-se, 

portanto, da prática Burguesa (OLIVEIRA, 2010, p. 133-134). Também é da década de 80 a 

sua atuação como compositor do Hino do MST, a respeito do que o trabalho de Santana 

(2017) aborda. 

Da mesma maneira, à época atuando como professor de composição da ECA (Escola 

de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo), revisou os seus cursos, dedicados à 

música erudita e de vanguarda, de maneira crítica (OLIVEIRA, 2010, p. 116-117), em grande 

medida desmascarando a visão classista que estava atrelada àquela produção artística. Nesse 

contexto, Willy relata a respeito de sua aproximação em relação a outros teóricos, que 

passavam a embasar este novo momento de maneira mais concreta. Um deles é Hanns Eisler 

(OLIVEIRA, 2010, p. 121), compositor alemão que era comprometido exatamente com a 

criação de uma arte revolucionária – ou seja, que servisse à luta do proletariado – e que 

desvendava o caráter classista da música erudita (EISLER, 1999, p. 59-60), cuja produção 

(tanto intelectual como musical) se mostrava profundamente relevante para o momento que 

vivia e para a atuação à qual passou a se dedicar nesse novo contexto5. Também faz parte 

desse período uma dedicação intensa de Willy acerca da música e das artes dos países 

socialistas, fazendo parte da reflexão que adere a este momento a crítica que a burguesia do 

capitalismo fazia à arte Soviética (OLIVEIRA, 2010, p. 137-139), mesmo que, em grande 

medida, esta carregasse algumas características semelhantes a algumas vertentes da própria 

música burguesa, e que, mesmo assim, tinham grande difusão no mundo capitalista – 

observação que consta em seu texto (mais recente do que o período em questão, mas em 

diálogo com outros escritos seus da época), Discurso do método, comentado mais em detalhe 

posteriormente neste capítulo (OLIVEIRA, 2019c, p. 23). 

Além de Eisler, Willy também se aprofundou na obra de Bertolt Brecht, ressaltando, 

em seu livro, a respeito de suas qualidades como filósofo e exemplificando sua escrita 

contundente e assertiva com duas Histórias do Sr. Keuner – A questão de existir um Deus 

                                                      
5 A respeito das similaridades e influências da obra de Eisler e o pensamento de Willy, ver o item 2.2. desta 

dissertação. 



23  

(OLIVEIRA, 2010, p. 105) e Se os tubarões fossem homens (OLIVEIRA, 2010, p. 118-120)6. 

Tanto Eisler como Brecht são referências bastante presentes nos textos de Willy da década de 

80, como se observa em Oliveira (1987, p. 66-71), Bader (1987, p. 138-146), Leibowitz 

(1981, p. 11-25) e Oliveira (1984, p. 59). Característica comum a esses textos citados é a 

incisiva crítica ao capitalismo e à arte burguesa, o que ilustra o mencionado posicionamento 

de Willy à época, e que, segundo o próprio Willy, transformou, inclusive, o seu curso na ECA 

mesmo posteriormente – ou seja, nunca mais voltou a dar aulas da mesma maneira como dava 

antes desse período (OLIVEIRA, 2010, p. 116-117).  

Ainda neste contexto de reorganização, Willy também se interessa por outro pensador 

– o que, para o assunto que concerne a este capítulo, e mesmo para a compreensão do aspecto 

ideológico que permeia a atuação pedagógica de Willy, é de fundamental importância – que 

se dedica profundamente ao estudo da ideologia burguesa e ao seu alcance diante da educação 

e de outros aspectos do mundo capitalista. Trata-se de Giulio Girardi, acerca do qual, Willy 

relata em seu livro, neste momento de profunda transformação: 

 

(...) descobri um outro [filósofo] gigantesco, um mestre que se chama Giulio 

Girardi. Ele escreveu um livro cujo título já é por si só lapidar, arrebatador: Educar: 

para qual sociedade? Isso é incrível... todo mundo fala tanto de educação, tantos 

mestres, tantas pedagogias. Girardi mesmo arremata: os problemas pedagógicos não 

são problemas pedagógicos... Algum dia uma faculdade de educação burguesa se fez 

tal pergunta: Educar para qual sociedade? No máximo dizem: para ser um cidadão. 

Cidadania e etc... (...) é um livro gigantesco, realmente fascinante, extraordinário. 

(OLIVEIRA, 2010, p. 125) 

 

A obra Educare, per quale società?, de Girardi (1975), teve edição traduzida para o 

português (GIRARDI, 2011), na qual houve colaboração do próprio Willy. É perceptível, a 

partir da citação, a dimensão que a obra teria para Willy, neste momento de aguda 

transformação. No texto, Willy ressalta o significado que ela carrega acerca de uma educação 

atuante a partir de um projeto de homem e um projeto de sociedade. O questionamento trazido 

pelo próprio título Educar: para qual sociedade? implica uma necessidade de reflexão 

profunda sobre a sociedade na qual a educação acontece – e, da qual, é parte integrante – e, 

não obstante, sobre a sociedade que se vislumbra construir, o que só pode se dar, em concreto, 

quando aliada a uma perspectiva revolucionária. O livro discute com grande lucidez e de um 

ponto de vista crítico as relações de dominação que se dão na sociedade capitalista, na qual o 

autoritarismo possui presença marcante e necessária para a manutenção da ordem. 

O conhecimento a respeito da pessoa de Giulio Girardi, bem como da dimensão e 

                                                      
6 As mencionadas Histórias do Sr. Keuner estão disponíveis, respectivamente, em Brecht (2013, p. 24) e Brecht 

(2013, p. 53-54). 



24  

direcionamento de sua produção intelectual é fundamental para compreender os motivos que 

levaram Willy a buscar embasamento em sua obra, sobretudo, especificamente neste 

momento de transformação: nascido no Cairo, em 1926, cresceu em contato com múltiplas 

influências culturais, tanto de origem árabe, como francesa e italiana. Girardi teve formação 

sacerdotal, sendo ordenado em 1955. Atuou na área acadêmica, como professor, em diversas 

universidades, e teve sua orientação voltada para a filosofia; entretanto, teve como 

preocupação fundamental a abertura a uma busca por um novo tipo de igreja e de cultura, e de 

relacionar a filosofia à vida, em vez de entendê-la como um conhecimento puramente teórico. 

Progressivamente, foi se aproximando dos estudos a respeito da questão do ateísmo, como 

marco do pensamento moderno, em vista do qual buscou compreender a visão crítica do 

mundo moderno a respeito do cristianismo. Interessava-lhe, sobretudo, uma visão de ateísmo 

vinculado ao comprometimento ético, neste caso, o ateísmo humanista. Foi, então, a partir 

deste interesse, se abrindo ao marxismo, a partir do princípio de que este se tratava de uma 

forma de ateísmo. Futuramente, pôde compreender que o aspecto ateísta é secundário ao 

marxismo, e que seu sentido fundamental, na realidade, advém da dimensão ético-política 

(FERNÁNDEZ; HOLLIDAY, 2013, p. 15-19). 

 Girardi, além de se dedicar à questão do ateísmo, passa a buscar a articulação entre 

marxismo e cristianismo em suas obras, assunto recorrente em sua produção. É de grande 

importância também, para seus escritos, a postura de engajamento político, que o levaram à 

identificação com a teologia da libertação, tema presente, também, em Educar: para qual 

sociedade?, onde é discutida e situada em relação às questões relativas à libertação do ser 

humano diante dos problemas materiais e ideológicos inerentes ao sistema Capitalista; em 

outras palavras, desde o ponto de vista da práxis revolucionária e tendo em vista o tema da 

educação libertadora, com a qual se dedica, em grande medida, em seu livro (GIRARDI, 

2011, p. 116-122). 

 Mas fica a pergunta: de que maneira a obra de Girardi, à qual Willy faz referência em 

seu livro, atua em relação à questão da educação libertadora, e como ela se concretiza no 

projeto pedagógico de Willy? A estratégia adotada no presente trabalho para a resolução desta 

questão foi optar, inicialmente, por compreender qual é a postura da referida educação 

libertadora, segundo Girardi, o que se desdobrará, ao longo do trabalho, na observação da 

influência de seu pensamento sobre o projeto pedagógico de Willy. No próximo item, 

demonstrar-se-á qual é essa concepção de educação libertadora – com base fundamental em 

Girardi – para que se possa, tanto a partir das informações obtidas nas entrevistas, como no 

desenvolvimento dos capítulos seguintes, encontrar os paralelos cabíveis na atuação de Willy. 



25  

 

1.1 Educar: para qual sociedade? – Fundamentos sobre a ideologia, a educação 

integradora e a educação libertadora 

 Girardi declara, ao longo do seu livro, o papel do materialismo dialético como 

ferramenta inspiradora de sua análise, embora ressalte que não se limita a ela. Em diversos 

momentos, sobretudo no confronto com os valores da ideologia dominante, recorre ao 

ferramental oriundo da psicanálise, trazendo à tona o papel da repressão sexual, e o da 

contraposição entre consciência e inconsciente, na inculcação da ideologia dominante. A 

originalidade da obra de Girardi, especificamente ressaltada por Willy em Cinco advertências 

sobre a Voragem na obra mencionada, se apresenta já nos questionamentos iniciais do livro. 

Observa-se, no excerto destacado a seguir, o questionamento colocado pelo autor ao próprio 

sistema no qual a educação está inserida como algo anterior à própria atuação pedagógica. 

Este questionamento apresenta-se como o problema fundamental, que pode ser exposto ou 

camuflado, adquirindo importância, também, a maneira como é colocado: 

 

No campo da educação, como em todos os outros setores da reflexão, ou da ação, o 

essencial está no modo de colocar o problema, nas perguntas que aparecem e 

naquelas que se escondem. Os problemas, de fato, não são nunca ‘inocentes’: eles 

exprimem, em sua própria formulação, todo um sistema de pensamento e de valores: 

apontam, assim, à procura dos limites que ela própria nunca poderá superar. 

Mais concretamente, a reflexão e a ação pedagógica se orientarão em sentidos 

radicalmente diversos, dependendo de que o problema seja colocado ou não em 

relação com o sistema social, no nosso caso o capitalismo7, e em particular com a 

luta de classes. É este comportamento frente ao sistema o lugar das divergências 

pedagógicas fundamentais. Os problemas fundamentais da pedagogia não são 

problemas pedagógicos. (GIRARDI, 2011, p. 5) 

 

 Girardi ressalta que a pedagogia nunca é neutra, e que nela sempre se apresenta uma 

tomada de partido. A pedagogia reflete determinado projeto de homem e determinado projeto 

de sociedade, mesmo – e muito mais – quando a educação em questão se declara “apolítica”, 

caso em que a opção realizada é a da subserviência aos mais fortes (GIRARDI, 2011, p. 6). 

Tal consideração de um direcionamento da educação para a preparação de pessoas acríticas 

                                                      
7 Girardi ressalta em seu livro o papel do autoritarismo como obstáculo a uma opção alternativa que conduza 

plenamente à libertação, o que inclui os países socialistas, referenciados por Girardi como “coletivistas”. Em 

nota de rodapé escrita pelo tradutor, desenvolve-se a questão: “É essencial que este ponto esteja claro para evitar 

mal-entendidos que desviariam a atenção dos verdadeiros problemas. Um dos mecanismos clássicos com que o 

sistema capitalista se defende de todas as análises críticas é aquele de fazer passar tais análises por uma apologia 

do coletivismo. Isto resulta em postergar a discussão e em evitar que os problemas de fundo sejam colocados. 

Isto não dispensará naturalmente o militante, que luta por uma sociedade socialista, de situar a sua ação com 

relação às forças efetivas existentes, e de estabelecer alianças com aquelas que mais se avizinham, ou que menos 

se afastam de seu projeto ideal. Opção utópica e opção histórica, se bem que estreitamente conexas, não podem 

confundir-se.” (GIRARDI, 2011, p. 7) 



26  

também é considerada por Paulo Freire, como se observa em Medo e Ousadia. Discutindo 

com Ira Shor a respeito da prática da leitura em sala de aula, Freire afirma: 

(...) há professores que dizem aos alunos para não penetrar na intimidade dos livros, 

na alma do texto, a fim de discuti-lo do ponto de vista do estudante. Ao contrário, 

dizem aos alunos para apenas descrever o texto. Frequentemente pedem que os 

alunos descrevam um segundo objeto, a própria sociedade. Os estudantes só devem 

descrever o que veem num texto ou na sociedade, e nada além disso, porque os 

professores dizem que não cabe aos cientistas interpretar, mas apenas descrever. É 

claro que irão mais longe e dirão que aos cientistas não compete sequer pensar em 

mudar a realidade, mas apenas descrevê-la. Nesse tipo de compreensão ideológica 

do ato do conhecimento, isso é o que chamamos de “neutralidade” ou “objetividade” 

da ciência. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 16) 

 

 De maneira ainda mais incisiva, Girardi trata também da questão do culto a uma 

pretensa neutralidade nas ciências: 

(...) o cientificismo, culto exclusivo das ciências, é, definitivamente, contra-

revolucionário. Ele determina de fato uma ideologia, a da renúncia a qualquer 

ideologia, que é por demais ligada a uma concepção determinista do homem e da 

história. Uma aproximação científica que desvele os mecanismos do sistema mas se 

abstenha de julgá-los é, em última análise, solidária com uma ação que assume 

lucidamente a situação mas é incapaz de transformá-la. Se a relação com as ciências 

humanas é uma dimensão essencial da cultura e da educação revolucionárias, é 

porque se trata de ciências marcadas por uma tomada de posição: que se colocam do 

ponto de vista das classes populares e que, além disso, não pretendem excluir uma 

abordagem filosófica mas, ao contrário, são dialeticamente articuladas com ela. 

(GIRARDI, 2011, p. 62-63) 

 
Tal discussão acerca da neutralidade na educação (e mesmo na ciência) encontra 

paralelos na realidade presente. Com o avanço da extrema direita sobre o campo político 

brasileiro – e mundial –, a necessidade de reiteração e discussão do conteúdo da afirmação de 

que a educação nunca é apolítica, cada vez mais, assume uma urgência incomensurável 

(enquanto ainda não for proibida, em definitivo): sobretudo, diante das ameaças realizadas 

pelos agentes dos poderes Legislativo e Executivo, em âmbito nacional, à liberdade de 

cátedra, em distorções cada vez mais alienantes que tomam forma, como os projetos de lei 

vinculados ao programa “escola sem partido”. Tais restrições prejudicam o próprio 

conhecimento do mundo por parte dos estudantes8, pois ainda que haja determinadas 

particularidades inerentes a cada campo do conhecimento, estes não se encontram isolados de 

contextos políticos; tal postura se torna absurda, sobretudo em vista de uma adequada opção 

pela compreensão científica (e dialética) do mundo, a partir da qual se torna possível 

compreender e desvelar as relações e as transformações que se estabelecem na realidade. 

Com isso, deve-se dizer, do mesmo modo, que o próprio conhecimento das questões políticas 

que permeiam a sociedade não é, em si, menos necessário do que o conhecimento de outros 

                                                      
8 Ver, adiante, como, segundo Girardi, a ideologia da classe dominante se apresenta como obstáculo para a 

revelação da realidade. 



27  

aspectos comumente vistos como “não políticos”, embora como já dito, não podem em 

definitivo ser observados como existindo em separado com relação ao mundo. Nota-se, 

entretanto, que as tentativas cada vez mais presentes de censura a uma atuação politizada em 

sala de aula – e, com isso, nos referindo à consideração dos problemas fundamentais, já 

expostos, ou seja, aqueles que consideram a luta de classes, a dominação de classe, as 

relações de produção, e todos os problemas relacionados com a temática –, entretanto, não é 

incoerente com o que se expõe aqui acerca do domínio da cultura e da ideologia da classe 

dominante sobre o mundo: a existência deste tipo de projeto reacionário reflete uma 

necessidade inerente aos interesses da classe dominante, no caso, os “mais fortes”, como diz 

Girardi.  

 A essa problemática, à consideração da opção fundamental tanto no campo da 

educação, como da reflexão ou da ação perante o mundo, opta-se por duas possibilidades: a 

aceitação ou a refutação do sistema capitalista, que condiz com uma tomada de posição de 

classe, entre aquela que é beneficiada pelo sistema (a classe dominante, burguesa) ou aquela 

que por ele é prejudicada (a classe dominada, ou seja, dos trabalhadores). A educação, assim, 

mostra Girardi, considera em seus fundamentos e suas intenções uma opção por um projeto de 

homem e um projeto de sociedade. Desta maneira, em vista destes projetos, duas opções 

fundamentais se apresentam: a da educação integradora e a da educação libertadora. Sobre a 

educação integradora, Girardi define: 

 

A educação integradora é aquela cuja finalidade real – consciente ou inconsciente – 

é a de integrar o indivíduo na sociedade, fazendo dele um ‘bom cidadão’, isto é, um 

‘homem da ordem’ mediante a apregoação da ideologia dominante. Ela é assim um 

fator fundamental da reprodução da sociedade. (GIRARDI, 2011, p. 11) 

 

 A análise da educação é, segundo Girardi, um campo específico, de particular 

importância, de uma teoria da ideologia, se esta é tomada em todas as suas implicações como 

“estrutura da consciência mas solidária com uma certa estrutura do inconsciente, como 

pensamento coletivo mas indissociável de um certo tipo de personalidade” (p.11). Desta 

forma, sua análise da educação integradora, realizada a partir de uma “análise da sociedade 

capitalista enquanto sociedade de dominação” (p. 11), se dá pelo estudo das “relações entre 

dominação e ideologia” e, posteriormente, “entre dominação e educação”, divisão esta que, 

apesar de ocorrer em dois momentos distintos, é considerada pelo autor como puramente 

metodológica, pois “o momento fundamental da educação integradora é definitivamente a 

inculcação da ideologia por obra do próprio sistema” (p. 11). De acordo com Girardi, a 

dificuldade de se realizar uma pesquisa sobre a ideologia, bem como sobre a educação 



28  

integradora, se deve à necessidade existente de que a ideologia seja inconsciente, o que 

apenas permite o seu conhecimento e desvelamento a partir de uma visão “hetero-

interpretativa”. Desta forma,  

 

obtém-se acesso a ela porque, depois de sermos prisioneiros da ideologia, consegue-

se em certo momento – sob a pressão de novas experiências e, sobretudo, de uma 

nova opção política e de uma nova práxis – a descoberta de sua inter-relação com as 

estruturas de dominação. (GIRARDI, 2011, p.11) 

 

O pensamento de Girardi deve muito ao materialismo histórico fundado por Marx & 

Engels, mesmo que haja diferenças entre os dois autores de outrora e o teórico da libertação, 

falecido em 2012. O mundo retratado nas obras dos criadores do Manifesto do Partido 

Comunista de 1848 (MARX & ENGELS, 2012) já não pode ser considerado o mesmo, 

sobretudo se se parte de uma análise dialética9 – e, portanto, considerando o movimento como 

dado fundamental – acerca da questão abordada. Desta forma, o estudo de Girardi sobre a 

ideologia, realizado em 1975, naturalmente deve levar em consideração as transformações do 

mundo capitalista e mesmo as experiências socialistas ocorridas no passado. De todo modo, a 

herança do pensamento marxista em relação à consideração da ideologia em Girardi, pode ser 

ilustrada pela passagem a seguir, extraída da obra A ideologia Alemã: 

 

As ideias da classe dominante são, em todas as épocas, as ideias dominantes, ou 

seja, a classe que é o poder material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo, o 

seu poder espiritual dominante. A classe que tem à sua disposição os meios para a 

produção material dispõe assim, ao mesmo tempo, dos meios para a produção 

espiritual, pelo que lhe estão assim, ao mesmo tempo, submetidas em média as 

ideias daqueles a quem faltam os meios para a produção espiritual. As ideias 

dominantes não são mais do que a expressão ideal [ideell] das relações materiais 

dominantes, as relações materiais dominantes concebidas como ideias; portanto, das 

relações que precisamente tornam dominante uma classe, portanto as ideias do seu 

domínio. Os indivíduos que constituem a classe dominante também têm, entre outras 

coisas, consciência, e daí que pensem; na medida, portanto, em que dominam como 

classe e determinam todo o conteúdo de uma época histórica, é evidente que o fazem 

em toda a sua extensão e, portanto, entre outras coisas, dominam também como 

pensadores, como produtores de ideias, regulam a produção e a distribuição de 

ideias do seu tempo; que, portanto, as suas ideias são as ideias dominantes da época. 

(MARX & ENGELS, 2009, p. 67). 

 

 Tal passagem afirma o alcance e a predominância das ideias da classe dominante, ou 

                                                      
9 Algo que a burguesia e seus teóricos sempre apontam, embora de uma maneira oportunista: é necessário para a 

classe dominante que seja dito que as teorias de Marx e Engels – responsáveis por uma crítica fundamental da 

sociedade capitalista – foram elaboradas em outro momento da sociedade, independentemente de um 

apontamento sobre quais são as dimensões que já não fazem parte do mundo atual, e de quais ainda 

permanecem; em outras palavras, obtendo como resultado a invalidação de determinada opção fundamental, ou 

seja, de uma tomada de partido realizada a partir da consciência da divisão do sistema em classes. Curioso 

observar que, apesar disso, continuam a adotar, em outros momentos, uma concepção de mundo atemporal, ou 

seja, na qual as ideias sobre o mundo possam sobreviver sem estarem atreladas ao próprio mundo, o que reflete o 

caráter dualista observado em sua própria ideologia. 



29  

seja, a classe detentora do poder material, mencionando a função dos intelectuais burgueses 

na elaboração de tais ideias, que justificam, podendo se apresentar como “leis eternas”, o 

estado de coisas em que se encontra a sociedade e, sobretudo, a sujeição das classes 

dominadas à classe dominante. A atualidade de tal concepção de mundo é observada em sua 

ressonância na obra de Girardi, escrita mais de um século depois. Entretanto, diversos 

aspectos observados em Girardi acerca da ideologia burguesa não poderiam estar presentes 

em Marx & Engels, devido ao momento histórico em que viveram, e a consideração do papel 

do inconsciente – tanto no âmbito pessoal como levando em consideração os aspectos 

compartilhados coletivamente, resultado das relações de dominação compartilhadas pelos 

indivíduos da sociedade (GIRARDI, 2011, p. 62) – é um desses aspectos fundamentais, 

ressaltado por Girardi, como parte importante da atuação da ideologia burguesa sobre o 

indivíduo e a coletividade. 

Apesar da consideração de aspectos hoje desenvolvidos pela psicanálise no processo 

de dominação da classe dominada (e que, portanto, considera a inculcação inconsciente da 

ideologia como parte do mecanismo de dominação), Girardi (2011) sustenta o princípio de 

que são os aspectos objetivos – materiais, concretos – da sociedade que estão na base da 

dominação de uma classe pela outra – e, portanto, na base da luta de classes (p.12). Este 

princípio, coerente com um posicionamento marxista no mundo, reflete uma visão de mundo 

contrária àquela defendida pela classe dominante, a qual tende a representar o mundo de 

maneira que as ideias sejam anteriores às relações concretas existentes no mundo material10.  

A classe dominante, como bem visto, necessita que seus interesses concretos, que são 

antagônicos em relação aos interesses da classe dominada, sejam, não só defendidos e 

justificados – para a sociedade e para si mesma –, como também expostos de maneira que se 

apresentem como os interesses de todos, desconsiderando, portanto, as diferenças de classe 

presentes na sociedade. A economia capitalista é colocada, em âmbito nacional e 

internacional, a serviço de uma minoria, detentora dos meios de produção, e o papel do 

Estado, de gerir o funcionamento da economia, é fundamental para a garantia dos interesses 

da classe dominante (GIRARDI, 2011, p.12 e 13). 

“A história humana não está ancorada sobre as ideias e sobre os ideais, mas sim sobre 

as relações de dominação e de produção”, diz Girardi (2011, p. 12). O autor mostra que a 

classe dominante explica a cultura apenas a partir de seu interior (como se fosse uma esfera 

                                                      
10 As implicações da crítica a esta visão fundamentalmente espiritualista que está presente na ideologia da classe 

dominante serão observadas futuramente na concepção de Willy acerca do próprio objeto musical, refletindo em 

sua atuação como compositor e como professor. 



30  

autônoma), ou seja, sem considerar as relações sociais que a influenciam. Desta forma, aponta 

que, para que se entenda a cultura, é necessário que, em alguma medida, se saia dela. Esta 

abordagem que considera a cultura como uma esfera autônoma da sociedade, a qual se explica 

por si só, é a dita abordagem espiritualista e é insuficiente para abordar a cultura; lhe escapa, 

portanto, o sentido profundo dos conhecimentos, as relações sociais instauradas a partir da 

dominação de classe. Apesar da cultura não se explicar inteiramente pelas relações de 

produção, ela é marcada pela necessidade da classe dominante de se justificar (GIRARDI, 

2011, p. 12 e 13). A racionalização burguesa, que é um procedimento onde: 

 

o indivíduo procura uma explicação logicamente coerente e moralmente aceitável de 

uma situação cujas motivações verdadeiras escapam-lhe. Transferido ao plano 

coletivo, faz com que a classe dominante represente os seus próprios interesses 

como a expressão do interesse geral, do bem comum. A classe dominante identifica-

se com a natureza, com a pátria, com o povo. O que é bom para a classe dominante é 

bom para a nação; aquilo que é verdade e verdadeiro para a classe dominante é 

verdade e verdadeiro para a nação. (GIRARDI, 2011, p. 13) 

 

 Girardi ressalta que este é um procedimento inconsciente, entretanto, o que torna 

necessário a distinção da ideologia em dois níveis: 

 

o da consciência, do qual vem à tona o seu sentido aparente, superficial, subjetivo, 

ilusório; e aquele inconsciente, onde se revela o seu significado profundo, objetivo, 

real. A consciência, onde tudo se realiza em termos de verdadeiro e de falso, de bom 

e de ruim, de belo e de feio; e o inconsciente onde se desvelam as relações de força, 

de dominação, de produção. Daí a necessidade de uma segunda leitura, de uma 

hermenêutica de todas as expressões da cultura, que a coloque ao mesmo tempo na 

sua densidade própria e como transposição de uma relação de forças. (...) No plano 

da cultura, os interesses de classe não explicam tudo mas impregnam tudo. Tornam-

se portanto um obstáculo à revelação da realidade, na medida em que os interesses 

em jogo exigem que a realidade permaneça velada. (GIRARDI, 2011, p. 13) 

 

 As marcas deixadas pela ideologia, portanto, permitem tanto que se possa enunciar os 

valores por ela propagados, em sua aparência superficial, quanto se atinja um estado de 

inconsciência acerca das relações de dominação que são justificadas por estes valores. A 

existência de uma cultura que é entendida como independente das relações objetivas que 

ocorrem na sociedade ilustra a asserção de que “As relações de dominação se nutrem de 

ilusão e de falsidade. Há certamente incompatibilidade estrutural entre os interesses da classe 

dominante e a verdade.” (GIRARDI, 2011, p. 14). Desta forma, o indivíduo como tal, 

segundo o autor, não é o sujeito da cultura, mas sim a classe que se exprime por meio dos 

próprios membros e delimita para os intelectuais os limites que, apenas em casos especiais, 

chegam a ser ultrapassados; e é aqui que o pensamento de Girardi resgata a concepção de 

Marx a respeito dos intelectuais, postos a serviço da classe dominante. 

 A ideologia atua, portanto, como um obstáculo para o conhecimento da realidade, ao 



31  

conjunto da sociedade, ou seja, mesmo àqueles que, pertencentes à classe dominada, são 

diretamente prejudicados pelo estado de coisas que são justificados por esta ideologia. Neste 

processo de submissão da classe dominada, que é levada a assumir a ideologia como se fosse 

sua própria verdade, essa cultura ilusória criada pela classe dominante gera uma dependência 

imperceptível pelas pessoas subjugadas; há como parte ativa do processo a ilusão da 

liberdade; esta capacidade de cegar as massas a respeito de sua própria condição chega a levar 

os dominados a defender sua própria escravidão. “A ideologia é uma prisão invisível.” 

(GIRARDI, 2011, p. 15). Assim, o autor completa: 

 

O sistema vive desta falsidade estrutural, desta hipocrisia inconsciente. Tem 

necessidade de homens que se adaptem porque não a vislumbram como tal; para que 

eles próprios, criados pelo sistema à sua própria imagem, reproduzam em suas vidas 

o mesmo dualismo e a mesma falsidade estrutural. (GIRARDI, 2011, p. 17) 

 

 Neste contexto surge o “homem da ordem” (p. 17), que situa a sua existência a partir 

da adesão às normas externas fixadas em relação a essa ideologia, que compreendem um 

sistema de valores dado a priori, bem como determinada ordem e moral política e à lei, diante 

da qual adota uma atitude de docilidade. Essa atitude requer um sacrifício de aspirações que 

possam entrar em conflito com as leis, inclusive a aspiração à liberdade. O homem da ordem 

se identifica com o autoritarismo, preferindo regimes fortes, muitas vezes ditatoriais, e 

desconfia de situações como assembleias, que identifica com a desordem e a arbitrariedade 

das massas populares, consideradas por ele incapazes de realizar decisões e julgamentos. A 

identificação com a autoridade se apresenta a partir da concepção das relações interpessoais – 

no interior da família, da política, das relações de trabalho – em termos de hierarquia. 

Necessita de verdades definitivas e considera o questionamento da ordem – e, mais ainda, o 

questionamento revolucionário – como uma expressão da decadência moral e fruto de 

confusão intelectual (p. 16/17). 

 Neste contexto, o autoritarismo, por se identificar com as ideias dominantes da época, 

é indissociável do conservadorismo. Ao mesmo tempo, também se identifica com o 

egocentrismo, centrado tanto em seu grupo restrito – familiar, político, religioso, etc –, cuja 

identidade salvaguarda em confronto com os demais grupos, como em sua própria pessoa, a 

qual, inconscientemente, se inclina a colocar no centro do mundo. Tende ao “familismo”, bem 

como ao nacionalismo, ao racismo e ao sectarismo. O seu grupo pessoal é encarado como o 

lugar privilegiado da verdade e dos valores, que toma como universais. A relação que o 

homem da ordem estabelece com os outros é de submissão a ele próprio; a mesma que adota 

em relação àqueles que estão acima dele. Desta forma, o autoritarismo e o servilismo são 



32  

faces da mesma moeda. Entre a personalidade autoritária e a estrutura da sociedade autoritária 

há uma grande afinidade e ambas se condicionam mutuamente (p. 17/18). 

 O modo de funcionamento da ideologia burguesa como mecanismo de controle social 

e manutenção da ordem e do funcionamento do sistema se pauta em determinados fatores, que 

são inculcados inconscientemente nas pessoas; além do que, também deixam sua marca na 

cultura, na educação, nas relações sociais. É de grande importância para que as necessidades 

concretas da classe dominante sejam perpetuadas, por exemplo, que se crie um modelo de 

homem que, mesmo pertencendo à classe explorada, se identifique com regras externas 

impostas pelos exploradores; que não seja capaz de questionar a dualidade existente entre a 

ideologia e as relações efetivas do mundo, ou ainda, que não busque uma relação de 

concordância entre a sua visão de mundo e as dificuldades que enfrenta em sua vida, causadas 

pela exploração que sofre. A educação libertadora, segundo Girardi, é aquela que se insere em 

um projeto revolucionário, que visa a transformação da sociedade e a construção de uma nova 

cultura; em sentido inverso, também a luta de classes se insere neste projeto educativo, como 

um de seus lugares essenciais (p. 48). 

 Alguns fatores apontados por Girardi são observados na postura de Willy e nas opções 

realizadas em seu projeto pedagógico; mesmo em sua visão sobre a música e a linguagem 

musical, desenvolvidos no capítulo 2. 

 

1.2 A crítica de Willy à educação musical e a influência de Girardi em seu pensamento 

Diversos dos conceitos desenvolvidos por Girardi são observados em textos do próprio 

Willy. Um exemplo no qual isso fica bem claro é o texto intitulado Discurso do Método, 

presente em seu Caderno de Pânico (OLIVEIRA, 2019c). Neste Caderno, Willy escreve uma 

série de sete ensaios de caráter literário em que busca retratar de maneira crítica o estado de 

coisas em que se encontra o fazer musical – no âmbito, sobretudo, da composição e da 

linguagem musical – e a educação musical no mundo capitalista atual (OLIVEIRA, 2019c, p. 

11-27). O ensaio supracitado é concebido como um roteiro para a cena, ao molde de uma 

palestra em que o palestrante se dirige a uma plateia desavisada “com um empolamento 

acadêmico delirante” (DE BONIS, 2015, p. 61). Trata-se de uma “fusão da herança de Brecht 

com as ideias de Giulio Girardi” (DE BONIS, 2015, p. 62); no caso, o que herda de Brecht é a 

surpresa trazida à plateia, que apenas gradualmente percebe o “caráter ficcional, paródico e 

irônico” (p. 62), durante a leitura, “no questionamento do absurdo advogado pelo palestrante” 

(p. 62). A respeito deste ensaio, o próprio Willy afirma tratar do “papelão da educação 

musical no capitalismo, o papel do educador, o papelório das possibilidades artísticas, a oferta 



33  

de papéis-carbono e os inevitáveis confrontos com o papel-moeda”, em comentário presente 

em outro dos cadernos, denominado Caderno do princípio e do fim (OLIVEIRA, 2019e, p. 

15). 

“Papelão da educação musical”, “papel do educador”, “papelório das possibilidades 

artísticas”, “oferta de papéis-carbono” e “confrontos com o papel-moeda”; um mesmo radical 

que se repete e traz, consigo, de maneira claramente irônica, um aspecto crítico distinto àquilo 

que procura desvelar em seu texto: sobretudo os problemas da educação (musical, mais 

especificamente), e como ela corrobora (por meio de uma naturalização do problema) com a 

ausência de linguagem comum na prática musical erudita atual (assunto a ser desenvolvido 

em profundidade em outra parte deste texto). Também com outros aspectos mais profundos 

do próprio sistema capitalista e de sua influência na personalidade do artista, do professor e 

do artista em formação, ou a influência do mercado. Permeando o fictício projeto educacional 

proposto no ensaio, está a construção de dois autores fictícios (Wladymir Schlowski e Gustav 

Hendrik Härte), criadores do “MÉTODO”, referenciado de maneira assim genérica, como se 

se tratasse de uma proposta pedagógica largamente conhecida. E de certa forma, de fato, se 

trata, já que, na realidade, o texto busca ironizar o pensador a serviço da classe dominante, 

neste caso, dedicado à área da educação musical, e que elabora seu projeto segundo 

determinada base ideológica, que está de acordo com a ideologia da classe dominante no 

capitalismo (OLIVEIRA, 2019c, p. 11-27). 

Neste contexto, passagens do livro de Girardi surgem – tanto literalmente quanto 

mascaradas por trás do discurso alucinado. Na parte do texto onde o palestrante expõe os 

fundamentos do método, há referências claras de uma exaltação ao egocentrismo e a posturas 

autoritárias, bem como de uma visão de mundo onde se explica a realidade – a partir desta 

perspectiva individualista e espiritualista – de forma velada quanto às relações de dominação 

que efetivamente ocorrem na sociedade: 

 

E para nós a PERSONALIDADE não pulsa em torno apenas da integralização de 

fatores psicológicos e morfofisiológicos. É um valor supremo a ser tratado como 

organismo em crescimento. Como uma planta tenra, cuja raiz é diversa do caule, das 

folhas, dos frutos, e em plena diversidade anima-a um princípio unificador único. 

(Não se procura em uma árvore os frutos da outra. Não!) O caminho inelidível da 

descoberta do EU: somos co-partícipes desta caminhada: propiciamos sendas mais 

amenas, paisagens mais favoráveis. Nos propomos o papel de ladear os discípulos 

para, juntos, sentirmos as qualidades do sentimental: nos impressionarmos com ele 

até o limiar da mais prenhe compassividade. Sinta-se, descubra-se, encontre-se. Seja 

(plenamente)! (OLIVEIRA, 2019c, p. 17) 

 

 E continua, mais à frente: 

 

A liberdade, leitor, é o imo da afirmação da personalidade. É como a água para os 



34  

peixes, como o ar que respiramos. (...) A liberdade, caro leitor, é como um trilho 

sobre o qual desliza a personalidade que se afirma na mais irreprimível aventura de 

viagem. Mas quem somos nós, educadores, para decidirmos sobre trilhos, trajetos, 

tráfegos e locomotivas? Antes tenhamos a sensibilidade (...) de corretamente 

inferirmos qual paradigma-vaga é o mais contíguo ao indivíduo que temos diante de 

nós? (OLIVEIRA, 2019c, p. 17-18) 

 

 E o texto segue fazendo referência a diversos “paradigmas-vagas”, que na realidade 

são arquétipos de personalidade criados a partir de “linhas estéticas”, que ocorrem na música 

erudita no capitalismo (como o minimalismo, a vanguarda serial / pontilhista Darmstadtiana), 

em referência à ocorrência de manifestações musicais das mais diversas por decorrência de 

uma prática musical que não encontra mais respaldo no sentido de uma função social e que 

não possui mais linguagem comum compartilhada, adotando, portanto, como norte, aspectos 

essencialmente individuais do compositor em si. Além de destacar as próprias causas da crise 

da linguagem, os trechos citados também trazem à tona uma importância dada, já no processo 

de aprendizado da música, na valorização do aspecto individual da criação – e que, portanto, 

age em conluio com a própria ideologia, que, como vimos, tem com o individualismo grande 

afinidade –, ao mesmo tempo que não reconhece a necessidade de que seja considerado 

criticamente o próprio referido problema da linguagem musical, que é ao que Willy se dedica, 

em grande medida, em seus Cadernos.  

Particularmente na última citação acima, o autor também traz à tona a questão de uma 

pretensa liberdade, que se manifesta nas artes – estas artes que, como dito, por não mais 

possuírem uma função social, não possuem, também, compromisso com a sociedade, e, 

portanto, podem proporcionar toda a liberdade de criação quanto for a vontade do compositor 

–, já que não pode ocupar um lugar, concretamente, no âmbito da coletividade. Sim, o 

compositor de música contemporânea erudita tem toda a liberdade de criar algo que o 

satisfaça plenamente diante de sua criação. Entretanto, cria apenas para si mesmo, já que, no 

âmbito da sociedade, a falta de parâmetros compartilhados com relação àquela prática 

artística sequer possibilite que se faça um juízo de valor a respeito do que é produzido; ou 

seja, trata-se de uma arte divorciada da sociedade (uma arte que não cumpre mais uma função 

social, como no passado cumpriu11), como é discutido por Willy em seu texto Retrato do 

artista quando só (OLIVEIRA, 2019c, p. 64).  

O Homem, em sua existência, se depara com situações que são coletivamente 

compartilhadas, mas também com outras que são essencialmente individuais – algo que 

ninguém pode fazer pelo indivíduo, senão o próprio indivíduo. A crítica de Willy ressalta esse 

estranhamento a respeito de uma prática musical, que originalmente fazia sentido em uma 

                                                      
11 Este tema é discutido mais em detalhe nos itens seguintes. 



35  

coletividade, e que perde esse sentido, passando a ocupar o lugar intrínseco daquilo que o 

indivíduo faz e que só serve a ele próprio: ao resultado disso, no capitalismo, é dado o nome 

de “liberdade”. E mais: aceitando isso como dado pleno (talvez até eterno) do mundo, há uma 

educação musical que se dedica a ressaltar esse aspecto individualista da criação musical 

como verdade e vantagem. É a normalização daquilo que deveria ser estranhado, é a aceitação 

de que a arte (e, sobretudo, em nosso caso, a música!), deixe de servir ao outro e passe a 

servir fundamentalmente ao eu. É a exceção se tornando a regra, como diria Brecht: 

 

(...) 

No que não é de estranhar 

Descubram o que há de estranho! 

No que parece normal 

Vejam o que há de anormal! 

No que parece explicado  

Vejam quanto não se explica! 

E o que parece comum 

Vejam como é de espantar! 

Na regra vejam o abuso 

E, onde o abuso apontar  

Procurem remediar! (BRECHT, 1990, p. 160). 

 

Ainda no texto Discurso do método, há outra referência ao texto de Girardi quando o 

palestrante se refere a outro aspecto do “MÉTODO”, que, diante das necessidades de uma 

preparação do estudante para uma atuação em que seu “eu” assume importância prioritária, 

discorre a respeito do que chama de “OS 4 PILOTIS DO EGO”, que correspondem ao 

autoritarismo, à obediência, à ordem e à segurança (OLIVEIRA, 2019c, p. 19-21); referências 

a aspectos vinculados à ideologia e à formação do “homem da ordem”, segundo Girardi 

(2011, p. 17 e p. 21-22). De maneira incisiva, Willy relata, na referida passagem, ser o 

autoritarismo uma “venerável coluna de sustentação” do “MÉTODO”, dado o caráter 

autoritário da nossa sociedade, que, embora seja mascarado, persista. Com uma perceptível 

ironia, conecta a palavra “autor” à palavra “autoridade” e “autoritarismo”, sugerindo uma 

presença essencial do autoritarismo em nossa arte. Isso é coerente com a ideia do 

individualismo que orienta a criação musical erudita do presente (a criação de um indivíduo, a 

qual este seja o único que tenha plenas condições de compreender, em termos de linguagem, 

sendo disponibilizada à coletividade, como se, a ela, tal arte servisse da mesma maneira). 

Também, como vemos em Girardi, egocentrismo e autoritarismo são características que, no 

que diz respeito ao indivíduo não liberto, agem de maneira a impedir que este se coloque 

desde o ponto de vista da coletividade (GIRARDI, 2011, p. 13). 

A respeito do tema da obediência, Willy destaca a relação intrínseca – como apontada 

por Girardi (2011, p. 17) – entre a obediência e o autoritarismo, em uma relação que se paute 



36  

na hierarquia. Em outras palavras, também em um contexto de ironia, ressalta a relação de 

autoridade entre o professor e o aluno nesse modelo de educação que critica (OLIVEIRA, 

2019c, p. 20). Em seguida, a ordem é o aspecto criticado, ressaltando a presença de regras 

externas e bem definidas a serem praticadas com os discípulos para que se mascare a 

realidade – e que, após aprendidas as regras externas do interior do MÉTODO (este arquétipo 

da educação no capitalismo), o aluno possa substituí-las por regras externas criadas por ele 

próprio (OLIVEIRA, 2019c, p. 20-21); a conexão com o autoritarismo aqui também se faz 

imediata, e também faz alusão à definição de Girardi a respeito do homem da ordem, este 

afeito a regras externas que orientem a sua conduta (GIRARDI, 2011, p. 18). Por fim, o 

último dos “Quatro Pilotis do Ego” é a segurança, que gera o “medo à liberdade”12, de que 

Girardi fala (GIRARDI, 2011, p. 21-22) – e, assim como Willy, ressalta a conexão, no 

processo de amadurecimento (bem ou mal suscedido) entre a segurança e uma relação de 

dependência aos pais (que, na família patriarcal é um modelo que estrutura a personalidade 

autoritária) (GIRARDI, 2011, p.17). 

Nesse sentido compreende-se a noção da crítica à ideia de liberdade pregada no 

terreno da arte, como já dito acima, de forma que, neste modelo de educação criticada por 

Willy, esta liberdade deve ocorrer, desde que não se instale desde o campo da realidade; em 

outras palavras, a liberdade nas artes é, como mostra Willy, duplamente uma ilusão: por um 

lado, em relação às próprias artes, na produção das quais só ocorre de tal maneira por conta da 

dissociação com relação à coletividade e a sua restrição ao campo da criação individualista; 

por outro, em relação ao próprio estado de coisas em que se encontra a sociedade, já que tal 

liberdade de criação artística no capitalismo traz a sensação de liberdade – a qual, inclusive, é 

defendida com unhas e dentes como contrapartida às experiências socialistas no campo de 

uma arte feita com sentido social para aquelas sociedades, em que a libertação ao capitalismo 

é colocada em primeiro lugar (como é o caso da URSS e o Realismo Socialista). Tal sensação 

de liberdade ocorre em paralelo a uma sociedade aprisionada às amarras do Capital (em outras 

palavras, trata-se de uma válvula de escape) (OLIVEIRA, 2019c, p. 21). Se, como diz Marx, 

as artes fazem parte das formas ideológicas, das quais os homens tomam consciência e que se 

transformam ao longo da história da humanidade seguindo-se às transformações ocorridas na 

base econômica (MARX, 2008, p. 47 e 48), isso mostra a relação de dualidade entre a 

ideologia e as relações materiais que se dão na sociedade capitalista; dessa forma, a defesa de 

tal aparente liberdade nas artes como sendo sinônimo da existência de liberdade na sociedade 

                                                      
12 Que, segundo Girardi, gera o medo da verdade (GIRARDI, 2011, p. 21-22). 



37  

capitalista é também, nos termos de Girardi, algo que expressa os interesses, presentes na 

cultura dominante, de que a realidade permaneça velada, sendo que, desta forma, os interesses 

da classe dominante predominem, com sua cultura se colocando como um obstáculo a essa 

revelação da realidade (GIRARDI, 2011, p. 13). Novamente: “A ideologia é uma prisão 

invisível” (GIRARDI, 2011, p. 15). 

Desta forma, ao mesmo tempo em que, neste texto intensamente crítico à prática da 

educação musical no capitalismo, Willy se fundamenta em grande medida nos conceitos 

trabalhados por Girardi, também outras alternativas que, talvez, possam se relacionar à sua 

abordagem pedagógica, possam ser trazidas à tona. Uma delas, também uma alternativa à 

ação autoritária do professor em sala de aula – e que também é classificada como educação 

libertadora (embora, possivelmente, com diferenças em relação à abordagem de Girardi) – é a 

proposta de Paulo Freire. O tema da educação dialógica, por exemplo, lida precisamente com 

a questão da inter-relação entre professor e alunos em sala de aula, que busque dar aos 

estudantes uma voz e uma participação crítica diante dos assuntos estudados e mesmo dos 

problemas existentes na sociedade. Longe de se colocar de maneira apolítica, a proposta de 

Freire busca estimular exatamente um posicionamento por parte dos estudantes, possibilitados 

à tomada de partido diante da realidade da sociedade capitalista. Conhecido em grande 

medida pelo seu trabalho com a alfabetização (de jovens ou mesmo trabalhadores adultos), 

Freire relata, a respeito de sua proposta de educação libertadora: 

 

Através da educação libertadora, não propomos meras técnicas para se chegar à 

alfabetização, à especialização, para se conseguir qualificação profissional, ou 

pensamento crítico. Os métodos da educação dialógica nos trazem à intimidade da 

sociedade, à razão de ser de cada objeto de estudo. Através do diálogo crítico sobre 

um texto ou um momento da sociedade, tentamos penetrá-la, desvendá-la, ver as 

razões pelas quais ele é como é. O contexto político e histórico em que se insere. 

Isto é para mim um ato de conhecimento e não uma mera transferência de 

conhecimento, ou mera técnica para aprender o alfabeto. O curso libertador 

“ilumina” a realidade no contexto do desenvolvimento do trabalho intelectual sério. 

(FREIRE; SHOR, 1986, p. 16-17).  

 

Assim, em vistas da crítica de Willy à questão da hierarquia em sala de aula, em 

relação à qual o autoritarismo e a obediência se mostram evidentes, observa-se também em tal 

proposta uma busca pela superação de tal sujeição, que se relaciona tão de perto com as 

relações que ocorrem no âmbito da sociedade autoritária (ao mesmo tempo em que coloca o 

estudante como produtor de conhecimento). Essa relação dialógica, da qual Paulo Freire fala, 

pressupõe também uma relação dialética entre o professor e os alunos, já que, idealmente 

buscando-se uma relação de igualdade entre professor e alunos, ao mesmo tempo tem-se 

consciência de que são também diferentes: 



38  

 

Não sei se os alunos e os professores também lhe perguntam13, nessa questão da 

autoridade na sala de aula dialógica, se o professor é ou não é igual aos estudantes. 

Essa questão é muito interessante. A experiência de estar por baixo leva os alunos a 

pensarem que, se você é um professor dialógico, nega definitivamente as diferenças 

entre eles e você. De uma vez por todas, somos todos iguais! Mas isto não é 

possível. Temos que ser claros com eles. Não. A relação dialógica não tem o poder 

de criar uma igualdade impossível como essa. O educador continua sendo diferente 

dos alunos, mas – e esta é, para mim, a questão central – a diferença entre eles, se o 

professor é democrático, se o seu sonho político é de libertação, é que ele não pode 

permitir que a diferença necessária entre o professor e os alunos se torne 

“antagônica”. A diferença continua a existir! Sou diferente dos alunos! Mas se sou 

democrático não posso permitir que esta diferença seja antagônica. Se eles se tornam 

antagonistas, é porque me tornei autoritário. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 62) 

 

 Acerca dessa diferença necessária entre professor e alunos, Freire desenvolve: 

 

A educação sempre tem uma natureza diretiva, que não podemos negar. O professor 

tem um plano, um programa, um objetivo para o estudo. Mas existe o educador 

diretivo libertador, por um lado, e o educador diretivo domesticador, por outro. O 

educador libertador é diferente do domesticador porque se move, cada vez mais, no 

sentido daquele momento em que se estabelece uma atmosfera de camaradagem na 

aula. Isto não significa que o professor seja igual aos alunos ou que se torne igual a 

eles. Não. O professor começa de forma diferente e termina diferente. Ele dá as 

notas e passa trabalhos para serem feitos. Os alunos não dão nota ao professor, nem 

passam lição de casa ao professor! O professor deve ter, também, competência 

crítica, que é diferente da dos alunos e que os alunos devem insistir que o professor 

tenha. Mas, eis a questão. Na sala de aula libertadora, essas diferenças não são 

antagônicas, como nas salas de aula autoritárias. A diferença libertadora é uma 

tensão que o professor tenta superar por uma atitude democrática com relação à sua 

diretividade. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 104) 

 

 Em outras palavras, uma educação que leve em consideração um método democrático 

(como o exemplo da educação dialógica descrita por Freire) não coincide com a noção de que 

as aulas não teriam um direcionamento, ou que as diferenças concretas entre professor e 

estudantes não existam. Ainda que aja em prol da emancipação intelectual do estudante (ou 

seja, de forma que possa atuar como produtor de conhecimento), a função do professor como 

detentor de uma capacidade crítica distinta não deixa de existir. Ao mesmo tempo, Paulo 

Freire mostra ter consciência dos limites de tal proposta de educação libertadora. Se Girardi, 

como visto anteriormente, ressalta que a educação libertadora se insere num processo 

revolucionário, ao mesmo tempo que a revolução também possui um papel educativo, Paulo 

Freire também destaca que a realização da proposta de educação libertadora vai além dos 

limites da sala de aula, abrangendo a crítica à sociedade: 

 

Uma das características de uma posição séria, na educação libertadora, é, para mim, 

o estímulo à crítica que ultrapassa os muros da escola. Isto é, em última análise, ao 

criticar as escolas tradicionais, o que devemos criticar é o sistema capitalista que 

modelou essas escolas. A educação não criou as bases econômicas da sociedade. 

                                                      
13 A conversa trata-se de um diálogo entre Paulo Freire e Ira Shor. No momento em questão, Freire se dirige a 

Shor, respondendo à sua pergunta anterior. 



39  

Não obstante, sendo modelada pela economia, a educação pode transformar-se numa 

força que influencia a vida econômica. (...) Sabemos que não é a educação que 

modela a sociedade mas, ao contrário, a sociedade é que modela a educação segundo 

os interesses dos que detêm o poder. Se é assim, não podemos esperar que a 

educação seja a alavanca da transformação destes últimos. Seria ingênuo demais 

pedir à classe dirigente no poder que pusesse em pr