UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO PROFICIÊNCIA DAS HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS NA ATIVIDADE FÍSICA Gabriel Soares Matos Rio Claro 2018 EDUCAÇÃO FÍSICA Gabriel Soares Matos PROFICIÊNCIA DAS HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS NA ATIVIDADE FISICA Orientador: Profa. Dra. Cynthia Y. Hiraga Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Câmpus de Rio Claro, para obtenção do grau de Bacharel em Educação Física Rio Claro 2018 M433p Matos, Gabriel Soares PROFICIÊNCIA DAS HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS NA ATIVIDADE FÍSICA / Gabriel Soares Matos. -- Rio Claro, 2018 31 p. Trabalho de conclusão de curso (Bacharelado - Educação Física) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Instituto de Biociências, Rio Claro Orientadora: Cynthia Yukiko Hiraga 1. Desenvolvimento Humano. 2. Desenvolvimento Motor. 3. Habilidades Motoras. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca do Instituto de Biociências, Rio Claro. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. Sumário 1 Introdução ................................................................................................... 2 2 Objetivo ....................................................................................................... 5 3 Revisão de Literatura .................................................................................. 6 3.1 Desenvolvimento humano .................................................................... 6 3.1.1 Desenvolvimento Cognitivo ....................................................................................7 3.1.2 Desenvolvimento Psicossocial .............................................................................. 12 3.1.3 Desenvolvimento Motor ...................................................................................... 18 4 Proficiência das Habilidades Motoras e Educação Física ......................... 23 5 Conclusão ................................................................................................. 27 6 Referência Bibliográfica ............................................................................ 29 1 Resumo O presente estudo vem buscar na literatura um histórico sobre o desenvolvimento motor, a diferença no desempenho motor de crianças que tem aulas de educação física escolar com um profissional da área com as que possuem aulas com um professor sem formação específica em Educação Física. A literatura aponta que a prática de atividade física melhora a proficiência em habilidades motoras fundamentais, promove um melhor rendimento no desempenho acadêmico, estimula o envolvimento em atividades esportivas, melhora índices de saúde, como a redução do sobrepeso e obesidade. Ao final do trabalho espera-se concluir as implicações do papel do professor de educação física na administração da prática da atividade física e do professor sem essa formação específica. 2 1 Introdução Desenvolvimento motor é caracterizado por alterações que a pessoa passa ao longo dos anos. Segundo Gallahue (2005, p.3) “desenvolvimento motor é a contínua alteração no comportamento motor, proporcionado pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente.” Já Payne (2006, p.2) diz que “é definido como as mudanças que ocorrem em nossa capacidade de nos movimentarmos, assim como em nosso movimento em geral à medida que prosseguimos pelas diferentes fases da vida.” Sendo assim, percebemos que tudo o que fazemos desde quando somos bebês até a vida adulta influencia no desenvolvimento motor. Durante os primeiros anos de vida que começamos a apresentar e desenvolver os primeiros esboços das habilidades motoras. As habilidades motoras fundamentais são caracterizadas pelo uso de grandes grupos musculares do corpo humano (tronco, braços e pernas). Essas habilidades incluem três categorias principais de ações motoras, a saber: postura, locomoção e manipulação (ARAUJO et al., 2012). A postura corporal diz respeito a manutenção do corpo em orientações específicas em relação ao ambiente. A locomoção refere- se ao transporte do corpo pelo espaço em diferentes direções. E por último, as habilidades manipulativas refere-se à interação com os objetos no ambiente. Elas são apresentadas e desenvolvidas conforme a maturação biológica, o crescimento físico e a interação com o ambiente nos primeiros anos de vida. Desde muito cedo, os adultos buscam oferecer estímulos para desenvolver o processo de refinamento dessas habilidades, buscando-as tornar mais proficiente. A proficiência nas habilidades motoras fundamentais é essencial para o desenvolvimento da criança. As tais habilidades são usadas nas práticas esportivas, nas aulas de educação física escolar e atividades recreativas. O envolvimento da criança nessas práticas demanda que a mesma apresente um nível de proficiência motora. A tal proficiência implica no domínio do próprio corpo e manipulação de implementos pelo próprio corpo. Estes domínios estão presentes nas atividades do cotidiano, tais como usar talheres para se alimentar, usar as próprias mãos para se vestir, controlar suas ações motoras ao atravessar a rua. Conforme, Gallahue (2005), o processo e o resultado do desenvolvimento motor são influenciados por 3 uma série de fatores, de modo que tais fatores operam em conjunto ou mesmo isoladamente. Ainda, tais fatores contribuem substancialmente para o desenvolvimento não somente o motor, mas o desenvolvimento global seja especifico para cada pessoa (RODRIGUES, 2013). Conforme Rodrigues (2013), essas especificidades são decorrentes de características individuais, tais como orgânicas, psicológicas, motivacionais, e ambientais, no qual o indivíduo está em constante mudança. O ambiente é um fator que influencia o desenvolvimento das habilidades motoras. As aulas de Educação Física é um dos ambientes importantes onde a criança poderá vivenciar oportunidades e situações para promover seu desenvolvimento motor. Em particular, por conta da prática de atividades físicas estruturadas e administradas por um profissional. Conforme (RODRIGUES, 2013), a prática estruturada ou organizada é compreendida como uma atividade oferecida às crianças e adolescentes com propostas compatíveis ao nível de desenvolvimento e idade dos mesmos. Diante de propostas compatíveis, as crianças e os adolescentes ficam mais motivados e adquirem as habilidades motoras de modo adequado. A aquisição de habilidades motoras adequadamente tende a propiciar maior engajamento das crianças e adolescentes a prática de atividades físicas. Uma das razões para maior engajamento reside no fato das crianças e adolescentes demonstrarem maior competência motora. As aquisições das habilidades motoras fundamentais, bem como as específicas, juntamente com o aperfeiçoamento delas são de extrema importância para um futuro engajamento nas atividades esportivas. Há um consenso na literatura de que crianças que não alcançam um refinamento nas habilidades motoras fundamentais tende a não alcançar uma execução eficiente em ações habilidosas (SANTOS et. al, 2015). Com essa eficiência, a criança encontrará mais facilidade nas atividades esportivas, de acordo com Santos et al., (2015) as práticas esportivas, de forma geral, contribuem para ampliação e diversidade do vocabulário motor das crianças. Nesse contexto, as aulas de educação física no contexto escolar e das práticas esportivas em contextos fora da escola, tais como os associados a projetos sociais apoiados por poderes públicos ou programas esportivos pela iniciativa privada são importantes para promover o desenvolvimento motor da criança. Com 4 base nisso, esse trabalho buscará na literatura examinar as contribuições da proficiência das habilidades motoras fundamentais para um melhor desempenho nas aulas de educação física, nas escolinhas de esporte e para as condições de saúde da criança e/ou adolescente. O método a ser utilizado para realizar o presente trabalho será o de revisão de literatura. Nesse contexto, definições e caracterizações do desenvolvimento cognitivo, psicossocial e das habilidades motoras, bem como o papel do profissional da área versus um professor sem formação específica em Educação Física sobre o desenvolvimento das habilidades motoras das crianças são abordadas no presente trabalho. A pesquisa será feita com base em artigos científicos publicados em revistas nacionais e internacionais e livros. 5 2 Objetivo Examinar diferença no desempenho motor de crianças que tem aulas de educação física escolar com um profissional da área com as que possuem aulas com um professor sem formação específica em Educação Física 6 3 Revisão de Literatura 3.1 Desenvolvimento humano O desenvolvimento humano é caracterizado em três domínios, o físico/motor, o cognitivo e o psicossocial (PAPALIA; FELDMAN, 2013). De modo geral, o desenvolvimento físico/motor indica o crescimento geral das estruturas corporais, incluindo o ganho progressivo das capacidades e habilidades motoras e incremento das capacidades sensoriais. O desenvolvimento cognitivo envolve alterações nas habilidades mentais, por exemplo, aprendizagem, linguagem, memória, criatividade, atenção, entre outras habilidades. E o desenvolvimento psicossocial diz respeito às alterações que ocorrem com relação às emoções, personalidade e relações sociais. O propósito em abordar questões relativas ao desenvolvimento de modo mais amplo, tendo em vista que o foco principal do trabalho diz respeito à proficiência das habilidades motoras fundamentais para um melhor desempenho nas práticas de atividades físicas, se dá pelo fato de que os domínios do comportamento humano, cognitivo, psicossocial e físico/motor estão inter-relacionados. Os períodos a serem destacados no presente trabalho se limitarão dentro de um recorte entre a segunda infância (dos 3 aos 7 anos) e a terceira infância (dos 7 aos 11 anos), conforme a referência descrita por Papalia e Feldman (2013). 7 3.1.1 Desenvolvimento Cognitivo O desenvolvimento cognitivo no presente trabalho se apoia na descrição da teoria de Piagetiana. Conforme a teoria, Piaget (1982) descreve o desenvolvimento do pensamento infantil, desde o nascimento até adolescência. Segundo Coll, Marchesi, Palacios e colaboradoeres (2004), a motivação de Piaget era a de explicar e descrever como se dá a passagem do ser biológico (recém nascido) para o conhecimento abstrato e organizado encontrado no adulto. A descrição se dá em termos de estágios do desenvolvimento cognitivo (TABELA 1). O primeiro estágio é o sensório-motor (nascimento aos 2 anos); o segundo é o estágio pré-operatório (2 a 7 anos); o terceiro é o estágio operatório concreto (7 a 11 anos); e o quarto é o estágio das operações formais (dos 11 anos em diante). Para Piaget a inteligência ou pensamento é a capacidade do indivíduo de se adaptar ao ambiente (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Estágios Descrição Características Sensório-motor Aquisição de conhecimento e controle motor por meio de informações sensoriais e o uso do reflexo, exploração do ambiente manual e visual. Desenvolvimento da imitação; conhecimento dos objetos e símbolos (capacidade de representação) Pré-operatório Grande avanço no uso do pensamento simbólico (capacidade reprensentacional), mas ainda não são capazes de usar a lógica. Desenvolvimento da linguagem. Não precisam estar em contato com objeto, pessoa para pensar neles (uso de símbolos). Compreensão de identidades, de causas e efeitos, de números; capacidade de classificar e de sentir empatia; Tornam-se conscientes do funcionamento da mente. Operatório concreto Desenvolvimento do pensamento lógico; uso de operações mentais para resolver problemas. Maior avanço das capacidades cognitivas (causa e efeito, categorização, números). Desenvolvimento das capacidades de seriação, inferência transitiva, raciocínios indutivo e dedutivo e conservação. Operatório formal Chamado de nível mais alto de desenvolvimento cognitivo, mostra a capacidade de pensar em termos abstratos. Utilização de símbolos para representar outros símbolos; apreciam melhor a metáfora e a alegoria (aprofundamento na literatura); Capacidade de imaginar possibilidades, formular e testar hipóteses. Uso do raciocínio hipotético-dedutivo. TABELA 1. Estágios da teoria do desenvolvimento da inteligência de Piaget com breve descrição das fases e principais características (Adaptado de PAPALIA; FELDMAN, 2013). A criança pequena adapta-se ao mundo de forma a satisfazer suas necessidades biopsicossociais. O indivíduo aprende atuando e agindo sobre os 8 estímulos presentes ao seu redor. O pressuposto fundamental para evolução do pensamento é o processo de desequilíbrio entre o indivíduo e o objeto. Para Piaget, a origem do pensamento envolve dois processos, assimilação e acomodação (PIAGET; INHELDER, 1982). A assimilação se refere a absorção de novas informações para incorpora-las às estruturas cognitivas já existentes. A acomodação é o ajuste do sistema cognitivo para implantar a informação nova. A equilibração, então, é um trabalho constante para um equilíbrio estável dos elementos cognitivos via assimilação e acomodação. Conforme Cunha (2008), a criança que atinge a equilibração via constante assimilação e acomodação, avança seu conhecimento sobre o mundo que agora é outro, maior e mais desenvolvido. Ainda, Papalia e Feldman (2013, p. 65) argumentam que a “busca pelo equilíbrio é a força motivadora por trás do crescimento cognitivo, durante a vida toda”. O estágio pré-operatório ou segunda infância abrange as idades de 2 a 7 anos. Conforme Piaget, “é caracterizado por uma grande expansão no uso do pensamento simbólico” (PAPALIA; FELDMAN, 2013 p. 259). Nesse contexto, a passagem do período sensório-motor (do nascimento aos 2 anos) para o pré- operatório é o aparecimento da função simbólica (PIAGET; INHELDER, 1982). A principal função então que impulsiona a evolução do pensamento infantil é a emergência da linguagem. O avanço para o pensamento simbólico é seguido por um entendimento também sobre a compreensão de identidades, a compreensão de causa e efeito, a capacidade de classificar e a compreensão de número (PAPALIA; FELDMAN, 2013). A função simbólica é caracterizada pela ausência de estímulos motores ou sensoriais. A criança apresenta a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET; INHELDER, 1982). A função semiótica permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação e da dramatização (COLL, MARCHESI, PALACIOS et al., 2004). A capacidade de representar mentalmente permite as crianças nessa fase criar imagens mentais. Nesse contexto, essa capacidade impulsiona a criança a expressar um mundo de fantasia, do faz de conta, e do jogo simbólico (COLL, MARCHESI, PALACIOS et al., 2004). Em geral, elas atribuem um significado, o qual ajudam a pensar e lembrar de objetos que não estão presentes fisicamente. A capacidade da representação mental pode transformar qualquer objeto para seus propósitos ou para sua 9 satisafação. Por exemplo, um cabo de vassoura se transforma em um cavalo, ou uma tampa se transforma em um volate de carro. Um avanço cognitivo importante nesse estágio é o entendimento de identidades e categorização. Conforme Mazin (2017), em relação à identidade, as crianças começam a entender que as pessoas são as mesmas, apesar de mudarem de tamanho, forma ou aparência. Por exemplo, ela mesma, cresce e muda sua constituição física, mas ela reconhece sua identidade. Já a categorização exige mais da criança a fim de que ela seja capaz de identificar similaridades e diferenças (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Aproximadamente aos 4 anos, as crianças classificam pessoas ou objetos por meio de dois critérios, por exemplo, em relação a objetos pode ser por cor e forma, para pessoas elas classificariam como boas ou más, legais ou chatas, entre outros aspectos (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Um tipo de categorização que aparece nessa idade é o animismo. O animismo se constitui na capacidade de dar vida a coisas ou objetvos inanimadas. Em seus estudos, Piaget questionou as crianças se o vento e as nuvens estavam vivos (PIAGET; INHELDER, 1982). Essa questão um tanto não familiar levaram as crianças a confundir as coisas ou objetos vivos e não vivos. As crianças conforme Piaget apresentam tendências naturais de se buscar explicações sobre o que tem vida e o que não tem através do movimento (PIAGET; INHELDER, 1982). A criança desenvolve também o entendimento numérico nesse estágio. Aos 4 anos, em geral as crianças comparam quantidade de palavras que conhecem (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Elas são capazes de apontar que uma árvore é maior que outra ou que um copo contém mais suco que o outro. Nessa estágio, a criança começa a contar, criando estratégias para tornar mais fácil essa contagem, usando os dedos das mãos ou outros objetos (PAPALIA; FELDMAN, 2013). No ensino fundamental a maioria das crianças desenvolvem o sentido numérico básico, que envolve habilidades de contagem, transformações numéricas (adição e subtração) e reconhecimento de padrões numéricos, por exemplo, sabem que 2 mais 2 é 4, assim como 3 mais 1 (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Uma característica que marca a criança nesse estágio é o egocentrismo. O egocentrismo tem como característica o modo como às crianças ficam tão centradas em seus próprios pontos de vista que não conseguem assumir o ponto de vista de outra pessoa (PAPALIA; FELDMAN, 2013). O egocentrismo leva as crianças a se 10 comportarem de modo que o mundo e as pessoas a sua volta centralizam-se nelas. Possivelmente essa característica explica em parte a dificuldade em distinguir a realidade dos fatos e os seus pensamentos. Um exemplo bem citados na literatura (PAPALIA; FELDMAN, 2013) é a criança acreditar que seus pensamentos ruins levaram a um acontecimento negativo que acabou de ocorrer. Esse exemplo de causalidade infantil demonstra o pensamento egocêntrico dessas crianças. A terceira infância, conforme a teoria Piagetiana, é onde a criança atinge o estágio operatório-concreto. Esse estágio é marcado pela capacidade de realizar operações mentais na resolução de problemas reais (PAPALIA; FELDMAN, 2013). No estágio pré-operatório, as crianças possuem um melhor entendimento dos conceitos espaciais, casualidade, categorização, raciocínio, conservação e números. Com esses avanços elas adquirem noção sobre a distância de um lugar para outro, sendo capazes de memorizar o caminho, por exemplo, de casa até a escola (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Além disso, elas também melhoraram a capacidade de avaliar causas e efeitos. Em outras palavras, elas conseguem distinguir quais características físicas de objetos podem afetar o resultado em cada lado de uma balança, sabendo que o número de objetos importa já a cor deles não. Nesse estágio as crianças pensam de forma lógica. Nesse contexto, elas apresentam capacidade em classificar itens em categorias (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Essa categorização compreende habilidades como seriação, inferência transitiva e inclusão de classes (PAPALIA; FELDMAN, 2013). A seriação é quando as crianças ordenam objetos em série de acordo com suas dimensões físicas (do mais leve para o mais pesado, do menor para o maior, do mais claro para o mais escuro, por exmplo). A inferência transitiva é quando elas conseguem deduzir uma relação entre dois objetos tendo o conhecimento da relação desses objetos com um terceiro objeto. Por exemplo, um item em vermelho, um amarelo e um verde são mostrados para a criança. A seguinte informação é dita a ela, o item em vermelho é maior que o amarelo, e o amarelo é maior que o verde. Note que não se faz a comparação entre o vermelho e o verde, mas a criança pré-operatória saberá dizer que o vermelho é maior (PAPALIA; FELDMAN, 2013). A inclusão de classes é a capacidade de compreensão de um elemento e sua relação com a categoria ou classe a qual pertence esse elemento. Por exemplo, a criança é capaz de compreender que rosas e cravos fazem parte de um conjunto 11 maior chamado flores (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Nesse contexto, a criança é capaz de dizer se há mais rosas ou flores no conjunto das flores se for questionada. Nesse estágio se observa o uso do raciocínio indutivo e dedutivo. No raciocínio indutivo, as crianças prestam atenção sobre certas aspectos particulares sobre os elementos de uma classe ou categoria (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Por exemplo, se o gato de uma criança mia e os gatos de outras crianças também, ela conclui que todos os gatos miam (PAPALIA; FELDMAN, 2013). O raciocínio dedutivo é um tipo de pensamento com relação a uma particularidade de um determinado membro da classe (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Por exemplo, se todos os gatos miam, e Mike é um gato, portanto, Mike também mia (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Essa descrição suscinta da teoria Piagetiana forncece uma base para compreender os aspectos imaturos e os avanços no pensamento infantil, em particular, do estágio pré-operatório para o operatório-concreto. Muito do comportamento motor infantil está relacionado ao desenvolvimento da inteligência e pensamento infantil. A falta de proficiência motora infantil também pode influenciar o desenvolvimento cognitivo e/ou vice-versa. Ainda que falte evidências cientificas para estabelecer uma relação de causa e efeito entre essas dimensões no desenvolvimento infantil, é possível que de alguma forma a falta de proficiência motora ou cognitiva possa afetar em alguma extensão o desenvolvimento global da criança. 12 3.1.2 Desenvolvimento Psicossocial O desenvolvimento psicossocial diz respeito às emoções do indivíduo em relação a ele mesmo e ao mundo. Emoções são sentimentos que o indivíduo vivencia em um momento ou outro (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2010). As emoções de cada indivíduo é retratada por outros pela sua personalidade. Conforme Papalia e Feldman (2013), os indivíduos se expressam através do comportamento para o mundo exterior combinando de modo relativamente coerente seus sentimentos, temperamentos e pensamentos. Essas características no seu conjunto tornam cada pessoa única. Desse modo, o desenvolvimento da personalidade e as relações sociais resultam no que se denomina de desenvolvimento psicossocial. As emoções, segundo Papalia e Feldman (2013), são reações resultantes da experiência e diretamente associadas às mudanças fisiológicas e comportamentais. Essas reações estão presentes desde o nascimento e se alteram em função de vários fatores ao longo da vida. Nesse contexto, as emoções de um indivíduo variam em termos de frequência e intensidade, eventos que podem evocar certos tipos de sentimentos (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Ainda, as manifestações físicas e a reação em consequência de eventos podem se constituir em um meio para expressar as emoções. A expressão das emoções fica bem claro desde o bebê recém-nascido. Os bebês ao nascerem apresentam um padrão de comportamento emocional comum a todos os bebês, tais como choro, sorriso, balbucio, etc. Contudo, cada bebê desenvolverá suas emoções com ele mesmo e com o mundo que o cerca conforme suas experiências. Algumas manifestações podem indicar que estão felizes, quando por exemplo, sorriem ao ver uma pessoa, ou estendem os braços na direção do adulto ou do objeto. Esses sinais de emoção nos bebês são importantes, pois indicam o desenvolvimento psicossocial, mas cognitivo. Por volta dos 15 e 24 meses a criança desenvolveu a autoconsciência. Conforme Papalia e Feldman (2013), a autoconsiciência é a compreensão de que ela possui uma identidade própria, distinta de outras pessoas. A autoconciencia reflete a compreensão intelectual de quem sou eu, da existência de uma identidade própria. Temperamento é um aspecto da personalidade que canaliza o comportamento. O temperamento é compreendido como uma característica de um indivíduo em abordar e reagir a outras pessoas e às situações (PAPALIA; 13 FELDMAN, 2013). O temperamento agrega a percepção do indivíduo de conceber as pessoas, o mundo a sua volta, conforme seus interesses e desejos. O conjunto agregado que forma o temperamento do indivíduo influencia o modo como o individuo reage às situações, mas como ele regula suas funções mentais e emocionais e seu comportamento” (PAPALIA; FELDMAN, 2013). O temperamento, diferente das emoções, que aparecem e desaparecem constantemente, é relativamente estável e duradouro e formam o núcleo da personalidade em desenvolvimento (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Se o temperamento é estável ou não, é uma pergunta ainda ser respondida. Para alguns autores, o temperamento em parte é natural, provavelmente hereditário (e.g., THOMAS E CHESS, 1984) e razoavelmente estável (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Não significa que o temperamento seja formado durante os primeiros anos de vida, mas possivelmente se desenvolve na medida em que uma variedade de emoções emergem conforme estímulos ambientais e experiências vividas. Mais além, o temperamento pode ser alterado de acordo com o tratamento dado pelos pais e experiências ao longo da vida. Papalia e Feldman (2013) evidenciam que práticas de educação infantil influenciadas pela cultura também pode afetar o temperamento da criança. O desenvolvimento psicossocial também explica a diferença entre meninos e meninas. Um dos primeiros esboços comportamentais na diferença que aparece entre meninos e meninas ocorre nas idades entre 12 e 24 meses. Em particular, a escolha de brinquedos e brincadeiras, e amigos do mesmo sexo, são alguns aspectos que marcam a diferença no comportamento infantil em relação a gênero. Perto de completar 2 anos de idade os meninos tendem a brincar mais vigorosamente do que as meninas (BAILLARGEON et al., 2005 apud PAPALIA; FELDMAN, 2013). Ainda, há relatos na literatura de que meninos, nessa idade, passam a imitar tarefas desempenhadas por figuras do sexo masculino por mais tempo, como o barbear, enquanto as meninas passam aproximadamente o mesmo tempo imitando atividades de ambos os sexos (BAUER, 1993). Sem dúvida os pais têm um papel importante de modo a influenciar a formação da personalidade de meninos e meninas. É no seio familiar que as criancas pequenas aprendem o comportamento estabelecido de acordo com a convenção social e sua cultura. 14 Um modelo teórico para compreender o desenvolvimento psicossocial humano é o proposto por Erikson. Conforme descreve Papalia e Feldiman (2013), Erikson propõe que a personalidade é influenciada pela sociedade e se desenvolve por meio de uma série de crises (Tabela 2). Essas crises emergem conforme crescimento, desenvolvimento e maturação do indivíduo e devem ser resolvidos para o desenvolvimento de um ego saudável. A tarefa do indivíduo para lidar com as tais crises em cada etapa da vida é buscar o desenvolvimento de uma determinada virtude ou força. Desse modo, conforme as mesmas autoras, uma resolução adequada para uma crise deixa o indivíduo com com ego saudável para lidar com a próxima crise. Tendo em vista que o presente trabalho focaliza a primeira e segunda infância, então um recorte do modelo teórico que cobre essas idades são destacadas à seguir. Estágios psicossociais Crise Virtude Confiança básica versus desconfiança (nascimento aos 12- 18 meses) O bebê desenvolve o senso de perceber se o mundo é um lugar bom e seguro. Esperança Autonomia versus vergonha e dúvida (12-18 meses aos 3 anos) A criança desenvolve um equilíbrio de independência e auto- suficiência em relação à vergonha e à dúvida. Vontade Iniciativa versus culpa (3 aos 6 anos) A criança desenvolve a iniciativa quando experimenta novas atividades e não é dominada pela culpa. Propósito Produtividade versus inferioridade (6 anos à puberdade). A criança deve aprender as habilidades da cultura ou enfrentar sentimentos de incompetência. Habilidade Identidade versus confusão de identidade (puberdade ao adulto jovem) O adolescente deve determinar seu próprio senso de eu (“quem sou eu?”) ou experimentar uma confusão de papéis. Fidelidade Intimidade versus isolamento (adulto jovem). A pessoa procura estabelecer compromissos com os outros; se não for bem-sucedida, poderá sofrer isolamento e autoabsorção. Amor Generatividade versus estagnação (vida adulta intermediária) O adulto maduro preocupa-se em estabelecer e orientar a próxima geração, ou então sente um empobrecimento pessoal. Cuidado Integridade versus desespero (vida adulta tardia). O idoso alcança a aceitação da própria vida, o que favorece a aceitação da morte, ou então se desespera com a incapacidade de reviver a vida. Sabedoria TABELA 2. Estágios da teoria psicossocial de Erikson com breve descrição da crise e a virtude a ser desenvolvida para lidar com a crise (Adaptado de PAPALIA; FELDMAN, 2013). 15 O segundo estágio de desenvolvimento da personalidade de Erikson é o com relação autonomia versus vergonha e dúvida. Esse estágio compreende entre 18 meses e 3 anos de idade. As crianças estão apenas começando a ganhar um pouco de independência. Elas estão começando a executar ações básicas por conta própria e a tomar decisões simples sobre o que elas preferem (PAPALIA; FELDMAN, 2013). O adulto estimular que as crianças escolham e tomem o controle da situação permite o desenvolvimento do senso de autonomia (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Conforme Papalia e Feldman (2013), esse estágio marca a passagem do controle externo para o autocontrole, na qual a criança começa a substituir o julgamento dos adultos pelo seu próprio. Por outro lado, a liberdade desprovida de limites pode resultar em insegurança (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Nesse contexto, a vergonha e a dúvida entram em ação predominando o sentimento da criança em relação ao mundo. A necessidade de limites por parte dos adultos é fundamental nesse estágio, pois a vergonha e a dúvida tornam-se sentimentos que balizarão o comportamento das crianças a fim de reconhecer seus limites. O terceiro estágio, iniciativa versus culpa, predomina entre os 3 e 6 anos de idade. Nesse estágio, as crianças tem que lidar com sentimentos conflitantes, o que tende a ficar um pouco confuso, pois elas não entendem que podem ter emoções discrepantes simultaneamente. Conforme Papalia e Feldman (2013) “o conflito surge do crescente desejo de planejar e executar atividades e as crescentes dores de consciência que a criança pode ter a respeito desses planos” (pg. 288). Elas estão começando a compreender que certos comportamentos e atitudes que querem expressar são aprovadas pela sociedade, e outras não (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Nesse contexto, a criança que demonstra capacidade em controlar os impulsos conflitantes ela desenvolve a coragem para buscar metas sem que a culpa ou o medo da punição interfira na sua decisão ou iniciativa. O quarto estágio do desenvolvimento psicossocial de Erikson focaliza na questão da produtividade versus inferioridade que abrange dos 6 anos à puberdade). A percepção para um trabalho produtivo se constituti um fator determinante da autoestima de qualquer criança (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Conforme Papalia e Feldman (2013), “a terceira infância é o tempo em que as crianças devem aprender habilidades valorizadas em sua sociedade” (pg. 356-357). 16 Em sociedades industrializadas, as crianças aprendem a ler, escrever, calcular e usar diversas tecnologias, dentre elas, celulares e computadores. Para que a passagem por esse estágio possa ser bem-sucedida, a criança precisa adquirir uma percepção de si mesma como capaz de adquirir e dominar algumas habilidades, bem como de concretizar as tarefas (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Grandes mudanças marcam o desenvolvimento psicossocial infantil. Na segunda infância a criança passa por um desenvolvimento da identidade, começa a formação do autoconceito, um exercício mental sobre perceper suas próprias capacidades (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Um avanço grande nessa fase é a capacidade de entender e controlar os próprios sentimentos (DENNIS, 2006 apud PAPALIA; FELDMAN, 2013). Tal controle ajuda as crianças a demonstrar comportamentos socialmente aceitos e ajuda na convivência social. À medida em que a criança entra na terceira infância ela desenvolve conceitos mais complexos e ganham maior compreensão e controle emocional. O desenvolvimento do autoconceito, por exemplo, os julgamentos sobre si mesmos tornam-se mais conscientes, realistas, equilibrados e abrangentes, isso demonstra a formação dos sistemas representativos, que são autoconceitos amplos e inclusivos que integram vários aspectos da identidade (HARTER, 1998 apud PAPALIA; FELDMAN, 2013). Ela é capaz de comparar sua identidade real com sua identidade ideal, e sabe julgar sua medida em alguns padrões sociais em comparação com outros. Essas mudanças ajudam no desenvolvimento da autoestima. As crianças nesse período de vida têm como a principal atividade o brincar. É uma atividade que ajuda no desenvolvimento de todos os domínios, sendo que a partir disso, elas estimulam seus sentidos, exercitam os músculos, coordenam a visão com o movimento, dominam seus corpos, tomam decisões e adquirem novas habilidades. Esses são alguns pontos a serem destacados na segunda infância. Conforme foi retratado sobre o desenvolvimento psicossocial nesse tópico, é possível compreender como a formação da personalidade está ligada a vários fatores como as emoções e a compreensão das mesmas, o desenvolvimento da autoestima e do autoconceito, a influência dos pais e da cultura a qual está inserida. É de extrema importância que a criança tenha seu desenvolvimento psicossocial de forma saudável, para que não tenha problemas nos outros domínios do desenvolvimento humano. Com o desenvolvimento psicossocial saudável, a criança 17 tem maior capacidade de se relacionar em meio a sociedade, faz com que ela se torne mais participativa, isso para o desenvolvimento motor ajuda pois a criança não terá vergonha e nem medo de se incluir em brincadeiras ou atividades esportivas, fatores que durante a infância são importantes para o ganho de habilidades motoras e a aquisição de proficiência das mesmas. A falta de proficiência nesse caso, pode fazer com que a criança sinta vergonha e pode afasta-la de programas de atividade física, podendo afetar tanto no seu desenvolvimento motor quanto no desenvolvimento cognitivo. 18 3.1.3 Desenvolvimento Motor Desenvolvimento motor diz respeito às mudanças do movimento. Porém nem toda alteração no movimento pode ser caracterizada como desenvolvimento. Algumas dessas mudanças podem estar relacionadas à aprendizagem motora, onde mudanças no movimento relativamente permanentes ocorrem sem estar relacionadas com a idade do indivíduo. Haywood e Getchell (2014), por exemplo, descrevem o desenvolvimento motor como “o processo sequencial e contínuo relacionado à idade, pelo qual o comportamento motor se modifica” (pg.19). Gallahue e Ozmum (2005), por exemplo, descreve que o desenvolvimento motor “está relacionado à interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente” (pg. 3). Essa última definição destaca um sistema mais dinâmico e integrado entre fatores que influenciam o desenvolvimento motor. As fases motoras pelas quais o indivíduo passa ao longo da vida, começam desde o nascimento até a vida adulto (DIAGRAMA 1). O desenvolvimento motor conforme o modelo teórico de Gallahue inicia-se com a fase motora reflexa (da vida intra-uterina a 1 ano); fase motora rudimentar (do nascimento até 2 anos); fase motora fundamental (de 2 a 7 anos); fase motora especializada (de 7 em diante). No presente trabalho o recorte das fases do desenvolvimento motor abrange a segunda e terceira infâncias. 19 Diagrama 1. Fases do desenvolvimento motor de Gallahue. (Adaptado de GALLHUE E OZMUN, 2005) A fase motora fundamental consiste de um período onde as crianças adquirem as habilidades básicas. Tais habilidades motoras se constituem no alicerce das habilidades mais complexas e especializadas para o contexto esportivo. Essa fase conforme Gallahue e Ozmun (2005) está dividida em três estágios: o estagio inicial (de 2 a 3 anos), o estágio elementar (de 4 a 5 anos) e o estágio maduro (de 6 a 7 anos). Conforme os autores, o estágio inicial representa as primeiras tentativas de realizar uma habilidade motora por parte das crianças, sendo elas orientadas para esse objetivo. A execução da habilidade motora ainda apresenta uma sequência inadequada, com uso limitado. O estágio elementar apresenta um controle corporal maior e melhor na coordenação entre segmentos e membros. Contudo, padrões de movimento ainda são um pouco exagerados. Já o estágio maduro se caracteriza por desempenhos proficientes da habilidade motora. Os movimentos são controlados e coordenados tanto entre segmentos e membros . A execução das habilidades motoras de modo proficiente ou no estágio maduro é importante que as crianças tenham oportunidades para à prática, além de encorajamento e instrução adequada em um local que promova aprendizado, por exemplo, na escola, escolinhas de esportes, clubes. A presença de um profissional para administrar atividade física e esportiva é essencial para que a criança possa 20 adquirir as habilidades básicas de modo adequado e respeitando-se o ritmo biológico do crescimento e maturação. A falta de estímulos adequados e oportunidades para a prática das habilidades motoras torna o alcance das habilidades no estágio maduro difícil de ser adquirido pelas crianças. A falta de proficiência em diversas habilidades pode limitar o desenvolvimento motor na próxima fase, a fase dos movimentos especializados (GALLAHUE; OZMUN, 2005). A fase de movimentos especializados é uma fase de refinamento das habilidades. Conforme o Gallahue e Ozmum (2005), esta é a fase onde as habilidades locomotoras, estabilizadoras e manipulativas fundamentais são constantemente refinadas, combinadas e elaboradas para o uso em situações mais exigentes e se aplica em atividades motoras complexas presente no dia a dia, na prática de esportes e na recreação. Os mesmos autores argumentam que o aparecimento e a extensão dessas habilidades dependem de fatores da tarefa, individuais e ambientais (tempo de reação, velocidade do movimento, coordenação, estatura e peso, hábitos, pressão do grupo social que está inserido e estrutura emocional). Esta fase é subdividida em três estágios. O primeiro estágio é denominado de transitório, e ocorre entre 7 e 8 anos. Nesse período, a criança começa a combinar e aplicar as habilidades motoras fundamentais para o desempenho de habilidades especializadas dentro do esporte e atividades de recreação. Alguns exemplos de habilidades transitórias praticadas pelas crianças em jogos e brincadeiras, por exemplo, são o pular corda individual ou em grupo, jogar queimada. Essas brincadeiras ou jogos envolvem os elementos das habilidades fundamentais. Por exemplo, o padrão de salto vertical está presente no pular corda ou o arremesso esta presente quando se joga queimada. A forma como essas habilidades são praticadas dentro da atividade exigem da criança precisão, controle e coordenação para uma meta. Nesse estágio é importante que professores e treinadores ajudem as crianças a aumentarem o controle motor e sua competência motora em diversas atividades. O cuidado com o desenvolvimento motor da criança nessa fase é importante. Nessa fase frequentemente as crianças buscam a especificidade na prática esportiva. Elas buscam por motivação própria, incentivadas pelos pais e guiadas pelos treinadores e técnicos se aperfeiçoarem em uma modalildade esportiva. A 21 busca em especializar a criança em uma modalidade esportiva deve ser ponderada e examinada pelos adultos a fim de não colocar em risco o desenvolvimento motor saudável da criança. A especialização precoce poderá provocar efeitos negativos nos dois estágios posteriores do movimento especializado. A especialização precoce é caracterizada pelo treinamento intensivo para possível melhora no desenvolviemento motor de forma mais acelerada, visando o alto rendimento em idades inapropriadas. Porém esse alto desenvolvimento causa um desgaste prematuro por conta de alguns motivos como estresse de competição, saturação esportiva, lesões, formação escolar deficiente, unilateralização de desenvolvimento, participação reduzida em jogos e brincadeiras infantis, desistência do esporte (DONDONI, 2014). Desse modo é possível dizer que essa especialização afeta o desenvolvimento como um todo, por exemplo, seu desenvolvimento motor é afetado negativamente pelas lesões e a unilateralização, a falta de participação, o estresse, a desistência e a saturação esportiva afeta o desenvolvimento psicossocial, podendo baixar a auto-estima e prejudicar o desenvolvimento da personalidade da criança, causando sentimentos de insegurança e medo. O próximo é o estágio de aplicação (11 aos 13 anos). Gallahue e Ozmun destacam que ocorrem mudanças interessantes no desenvolvimento das habilidades motoras da criança. Tendo em vista o aumento crescente na capacidade cognitiva e uma base considerável de experiências e vivências, as crianças adquirem habilidades para tomar decisões. A tomada de decisão é um aspecto fundamental na prática de esportes, seja de modalidades individuais e coletivas, em jogos recreativos, seja competitivos ou cooperativos. A pratica de atividades físicas, incluindo a prática de esportes, em geral, é um ótimo ambiente para praticar tomada de decisões. Tomar decisões envolve capturar informações ambientais, avaliar as consequências da ação a ser executada, planejamento da ação motora e a implementação da ação planejada (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). Um contexto de aprendizado e participação fundamentados em fatores da tarefa, do indivíduo e do ambiente, é promovido para o exercício cognitivo-motor da criança . Esse é o estágio em que a criança busca a participação em atividades específicas ou as evitam (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Quando a criança percebe o êxito na aquisição de habilidades associadas aos esportes e jogos em geral, então a criança tende a se engajar mais. Contudo, se a criança não obtiver êxito na aquisição dessas 22 habilidades, então ela tenderá a se afastar cada vez mais das atividades com demandas motoras. O terceiro e último estágio de movimentos especializados é o de utilização permanente. Essa fase tem início em torno de 14 anos de idade e prossegue por toda a vida adulta. O estágio de utilização permanente, segundo Gallahue e Ozmun (2005), é o processo de desenvolvimento motor caracterizado pelo uso das habilidades adquiridas ao longo da vida. Conforme os mesmos autores, o adolescente agora reúne seus interesses, suas competências motoras e escolhe para onde canaliza-los, seja nas atividades do cotidiano, recreativas e esportivas. Não há dúvidas de que há fatores que influenciam o modo como o adolescente se engaja nessas atividades, em particular as recreativas e esportivas, tais como tempo, dinheiro, equipamentos e instalações, entre outros fatores. Em se tratando do esporte de alto rendimento, por exemplo, a participação do adolescente depende de oportunidades, condições orgânicas, biótipo, bem como motivação e suporte familiar. As fases descritas por Gallahue e Ozmun (2005) são importantes para um desenvolvimento motor típico. Em particular, espera-se que a criança desde as idades mais tenras, particularemente as que não apresentam qualquer déficit ou diagnóstico clínico, não apresentem dificuldades em adquirir as habilidades básicas. Ainda que não exista uma interdependência entre as fases, uma dificuldade motora ou a falta de vivências motoras e experiências variadas pode afetar a aquisição dos padrões motores básicas de modo típico. Haywood e Getchell (2004) descrevem que o desenvolvimento motor envolve componentes relacionados não somente às capacidades motoras, mas físicas. A aquisição e o aprimoramento dessas capacidades está relacionada a aquisição de habilidades motoras na infância. Nesse contexto, a aptidão cardiorrespiratória é um requisito importante para desenvolver o padrão da corrida, por exemplo. Gallahue e Ozmun (2005) argumentam que o processo do desenvolvimento motor expressa a educação motora do indivíduo em engajar-se em um processo contínuo em controlar seus movimentos e aperfeiçoar sua coordenação motora para beneficiar-se da sua competência motora no decurso da vida toda. 23 4 Proficiência das Habilidades Motoras e Educação Física As habilidades motoras são adquiridas desde o nascimento ao longo do tempo. Em um primeiro momento, o bebê apresenta os movimentos em forma de reflexos, como já evidenciado nas fases de desenvolvimento motor. Após essa fase, a criança começa a adquirir as habilidades motores rudimentares de locomoção, estabilidade e manipulação. Nessa fase é importante os estímulos ambientais estruturados e organizados pelos adultos e profissionais. As habilidade rudimentares consistem a base na qual as crianças ampliam e diversificam seu repertorio motor para subsidiar a aquisição das habilidade motoras fundamentais, nas três categorias citadas anteriormente (locomoção, estabilidade e manipulação) (PAYNE; ISAACS, 2006; GALLAHUE; OZMUN, 2005). A combinação das habilidadades dentro da categoria ou entre as categorias necessita ser praticado para aperfeiçoar a fim de fornecer condição ao indivíduo para a prática de esportes (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Como já relatado sobre as influencias do ambiente no desenvolvimento motor, será evidenciado como as aulas de educação física e a prática esportiva podem favorecer o desenvolvimento das habilidades motoras de uma forma assertiva. Alguns estudos demonstraram que a criança que está engajada a uma prática estruturada com objetivos definidos por um profissional de Educação Física na escola pode favorecer o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais de uma forma mais adequada (ARAUJO et al., 2012; SANTOS et al., 2015). Santos e colaboradores (2015) mostraram que é possível uma maior ampliação e aprimoramento das habilidades nos espaços extra-escolares (escolinhas de esportes). A prática de atividade física tem sido descrita como um dos mediadores mais importantes ao sucesso motor nas primeiras idades (SARAIVA; RODRIGUES, 2011). Ainda, a promoção da atividade física é importante para a questão da saúde, a falta de aprimoramento das habilidades motoras impedem o envolvimento posterior em atividades físicas impedindo ou dificultando a prática de atividade física e esportes em geral tendo em vista a prevenção do sobrepeso, obesidade e sedentarismo (BARELA, 2013). Para um maior engajamento dos alunos nas aulas de educação física é necessário que o professor forneça práticas com objetivos definidos, porém sempre 24 respeitando as características do comportamento motor de seus alunos (SANTOS et al., 2015). Tani, Basso e Corrêa (2012) argumentam que o ensino do esporte, se for mal dirigido, ou está em um estágio onde o desenvolvimento motor do aluno é inferior ou superior ao da tarefa proposta. Essa questão de subestimar ou superestimar a competência motora da criança pode levar a criança ao desinteresse e perda de motivação, podendo trazer prejuízos não somente no aprendizado de novas habilidades como no engajamento da pratica de algum esporte, seja para o lazer ou para promoção da saúde. Um estudo realizado recentemente busca relacionar a proficiência nas habilidades motoras com a prática esportiva. Em específico, Field e Temple (2017) examinou se a proficiência das habilidades motoras fundamentais se relacionava com a participação em esportes e atividades recreativas na infância. Conforme os pesquisadores, as habilidades de controle de objetos (manipulação) entre meninos e meninas não eram diferentes. Os pesquisadores identificaram que os meninos apresentavam maior engajamento em atividades que envolviam bola (esportes coletivos) enquanto as meninas focalizam seus interesses para atividades locomotoras (e.g., dança, caminhada, natação). Field e Temple (2017) explicam que a falta de interesse pelos esportes coletivos por parte das meninas deve-se a falta da proficiência nessas habilidades. Ainda , ao fato das meninas perceberem que não tem a proficiência motora necessária para essa prática. Adicionalmente é necessário pontuar que a prática de esportes, particularmente os coletivos, não só promovem o desenvolvimento físico/motor, mas psicológico e psicossocial da criança. Em geral, a prática de esportes otimiza o crescimento e maturação biológicas da criança. Por exemplo, as crianças e adolescentes que praticam esportes e atividades físicas tendem a demonstrar maior condicionamento cardiovascular e melhor coordenação motora (FIELD; TEMPLE, 2017). A prática esportiva tende a desenvolver uma auto-estima positiva, de modo que o indivíduo desenvolva o controle emocional, resolução de conflitos e habilidades para se relacionar-se com diversas pessoas, tais como com seus treinadores, amigos e companheiros de equipe (FIELD; TEMPLE, 2015). Um tópico importante é sobre o profissional que administra a atividade física e que interage com as crianças. Um profissional de educação física ministrando atividades física e esportivas faria diferença na aquisição das habilidades pelas 25 crianças em comparação com um profissional que não seja da área? Coltrim e colaboradores (2011) compararam crianças do ensino fundamental 1 de duas escolas, uma pública e outra particular, da mesma cidade. Na escola particular, os alunos tiveram aulas de educação física com um profissional da área duas vezes na semana com um programa de atividades que envolviam a prática sistematizada das habilidades motoras fundamentais e usava como estratégias exercícios repetitivos, jogos recreativos, jogos pré-adaptados e jogos pré-desportivos. Na escola pública os alunos tiveram atividades de vivência motora com a professora responsável pela grade curricular da turma, também duas vezes na semana. Também houve uma diferença de espaço físico e materiais. Os resultados Coltrim e colaboradores (2011) mostraram que as crianças que tiveram aulas com o profissional de educação física, que incluiu conteúdos variados e instruções adequadas, apresentaram um desenvolvimento motor superior ao das crianças que tiveram aula com o responsável pela turma (i.e., pedagogo). Também foi relatado que as crianças da rede pública tiveram diferença em relação as habilidades manipulativas. Em específico, as crianças demonstraram um desenvolvimento motor abaixo do nível esperado de acordo com a idade cronológica. Essa diferença aparentemente não se deu pelo fato de uma escola ser particular e a outra pública, mas sim pelo fato de uma ter um profissional de educação física e a outra não. Os resultados da pesquisa conduzida por Coltrim e colaboradores (2011) reforçaram que as aulas de educação física organizadas e estruturada por um profissionalda área é importante para o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais das crianças. Um estudo semelhante ao de Coltrim e colaboradores (2011) foi realizado com alunos do ensino infantil. Lemos e colaboradores (2012) selecionaram 50 crianças de uma escola municipal de Guarulhos com idades entre 4 e 6 anos. Essas crianças foram separadas em dois grupos, sendo que um grupo teve as aulas de educação física ministradas por um profissional de educação física, com atividades referentes ao conteúdo sugerido pelo sistema educacional dentro dos limites da estrutura da escola. Em contrapartida, o outro grupo teve as aulas com o professor responsável pela turma, com basicamente atividades recreativas realizadas no playground da escola. 26 Para medir o desempenho das crianças, os pesquisadores examinaram o nível de proficiência motoras das crianças que compuseram os dois grupos examinados no estudo. Os resultados do teste mostraram diferença no desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais (grossas) entre grupos. Os alunos que tiveram aulas com o professor de educação física demonstraram níveis superiores na proficiência motora ao dos alunos que tiveram aula com um professor de sala de aula. Lemos e colaboradores (2012) ainda mostrararam que crianças com atividade ministrada pelo professor de educação física apresentam maior movimentação nas aulas e nível mais elevado de atividade física. Esses fatos demonstram maior envolvimento das crianças em atividades que demandam exercícios físicos. Assim como no estudo anterior (i.e., COLTRIM et al., 2011), em conjunto, os resultados das pesquisas mostram os efeitos benéficos de ter aulas de educação física com um profissional de educação física para promover o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais, tanto no ensino infantil ou no ensino fundamental. Estudos mais antigos que buscam examinar a questão do papel do profissional da atividade física reforçam a importância deste profissional no desenvolvimento motor da criança (e.g., BRAUNER; VALENTINI, 2009; BRAGA et al., 2009; LEMOS; AVIGO; BARELA, 2012). Em um deles, os pesquisadores demontraram que as crianças que tiveram aulas estruturadas com um profissional ou participavam de programas de atividades física extra escolares apresentaram melhoras em seu desenvolvimento motor (BRAUNER; VALENTINI, 2009). Uma revisão realizada por Barela (2013) é evidenciado que se as habilidades motoras fundamentais não forem dominadas, as crianças podem encontrar dificuldades quando aprendem habilidades motoras mais complexas evitando a busca em participação nas atividades físicas e não progridem na atividade motora para a habilidade. Neste mesmo estudo, Barela (2013) relata que as crianças que tiveram educação física fornecidas por um professor da área apresentaram melhora no desempenho de habilidades motoras fundamentais e mantiveram o mesmo nível de engajamento em atividade física quando comparadas às crianças que realizam apenas atividades físicas com um professor não especializado. É evidenciado também que o fato de adquirirem proficiência nas habilidades motoras fundamentais 27 tem efeitos positivos para uma prática de atividades físicas regular e também para uma prática esportiva tanto na infância quanto na adolescência. (BARELA, 2013 apud WROTNIAK et al., 2010; RIDGWAY et al., 2009) Segundo Barela (2013) para que haja domínio das habilidades motoras fundamentais em nível proficiente é necessário a prática juntamente com instruções apropriadas, na pré-escola e no ensino fundamental. Ele destaca também que a criança e o adolescente ao praticar suas habilidades motoras fundamentais na pré- escola e no ensino fundamental, se tornam competentes nas capacidades motoras e motivadas a participar de programas de atividade física ao longo da vida, mostrando a importância de adquirir a proficiência desde cedo. A inclusão nas atividades está diretamente ligada à proficiência (BARELA, 2013), as crianças que não dominam a proficiência nas habilidades motoras fundamentais são excluídas de atividades recreativas e esportes pelos colegas, ou quando cientes da falta de proficiência ela mesmo acaba se excluindo dessas atividades (BARELA, 2013). Ainda um estudo realizado por Santos et al. (2015) onde é comparado crianças que praticam atividades extra classe com crianças que apenas frequentam as aulas de educação física mostra que a atividade esportiva sistematizada vem acompanhada de um melhor desenvolvimento do repertório motor. Outro estudo envolvendo o contexto esportivo no desenvolvimento motor da criança, Nazario e Vieira (2013) após coletarem dados e revisarem pesquisas, concluem que a criança que frequenta centros esportivos tem um melhor desempenho das habilidades motoras fundamentais (proficiência) comparado com a criança que apenas frequenta as aulas de educação física. Em conjunto, o ganho na proficiência motora está diretamente relacionado com a atuação de um profissional especializado. O engajamento das crianças com um profissional que não é da área de educação física parece mais refletir o prazer e a satisfação biopsicossocial da criança em praticar e testar seus corpos nas atividades físicas do que de uma atuação profissional. 28 5 Conclusão Com base na revisão feita é possível concluir que para o melhor desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais e o ganho de proficiência das mesmas, o profissional de educação física tem um papel muito importante nessa área. Dentre as pesquisas revisadas, todas evidenciam que crianças que tiveram aulas de educação física com um professor especializado na área, tiveram um desempenho de suas habilidades motoras fundamentais melhores do que as crianças que tiveram aulas com um professor de sala de aula, por conta de aulas mais estruturadas e de instruções apropriadas. Em relação à prática esportiva, crianças que frequentavam atividades extra-classe (escolinhas de esportes) tiveram um melhor desempenho motor quando comparado com crianças que somente frequentavam as aulas de educação física. Pode-se concluir também que as crianças com melhor desempenho das habilidades motoras fundamentais, tem maior inclusão nos programas de atividade física ao longo da vida, com isso as chances de se tornerem sedentárias diminuem, fazendo com que reduza chances de ficarem com sobrepeso ou obesas, melhorando assim seus aspectos de saúde. Isso destaca a importância da aquisição da proficiência das habilidades motoras fundamentais desde a infância para o interesse da prática de atividades físicas. 29 6 Referência Bibliográfica ARAUJO, M. P. et al. Contribuição de diferentes conteúdos das aulas de educação física no ensino fundamental I para o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, v. 18, n. 3, p. 153-157, 2012. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-86922012000300002. BARELA, J. A. Fundamental motor skill proficiency is necessary for children's motor activity inclusion. Motriz: rev. educ. fis., Rio Claro , v. 19, n. 3, p. 548-551, Sept. 2013 . Acesso em: 20 ago. 2018. NAZARIO, P. F.; VIEIRA, J. L. L. Sport context and the motor development of children. Rev. bras. cineantropom. desempenho hum., Florianópolis , v. 16, n. 1, p. 86-95, 2014 . Disponivel em: Acesso em: 20 ago. 2018. THOMAS, A.; CHESS, S. Genesis and evolution of behavioral disorders: from infancy to early adult life, 1984. https://doi.org/10.1176/ajp.141.1.1 32 __________________ __________________ Aluno Orientador