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O ENSINO DE CIENCIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL: CONSTRUINDO DIÁLOGOS EM FORMAÇÃO 

CONTINUADA

Bernadete Benetti (Profa. Dra. / Universidade Estadual Paulista / FFC UNESP 
Marília – bernadete@marilia.unesp.br)

EIXO 1: Formação inicial e continuada de professores para a educação 
básica. 

Apresento neste trabalho parte da pesquisa que tem por objetivo analisar 
perspectivas didáticas de professores para o Ensino de Ciências nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). A pesquisa se desenvolve 
desde 2010, segundo paradigma qualitativo, com diferentes procedimentos de 
coleta de dados, como questionários, entrevistas e observações. As 
atividades ocorrem em uma Escola Municipal de uma cidade do interior do 
Estado de São Paulo, Brasil, com encontros em Horários de Estudo Coletivo, 
em datas combinadas. O grupo compreende vinte e dois docentes, divididos 
em duas turmas, uma que se encontra no período da manhã e outra à tarde.
O acompanhamento das professoras no âmbito dessa pesquisa procurou 
constituir um diálogo formador. Nos primeiros encontros as professoras 
apresentaram um quadro do seu trabalho com a temática, revelando 
dificuldades com conteúdos e disponibilidade de materiais. Constatou-se a 
valorização de atividades práticas, como possibilidade metodológica para o 
Ensino de Ciências. Em vista da grande expectativa de orientações práticas 
para trabalho em sala de aula, adotou-se a estratégia de oficinas para 
subsidiar ações mais imediatas e fomentar o diálogo. As professoras se 
envolveram com a construção de materiais e o aprofundamento de conceitos, 
manifestando espontaneamente sua potencial aplicabilidade. Apenas poucas 
docentes conseguiram aproveitar tais discussões em suas aulas. Percebe-se 
que, apesar de as oficinas representarem momentos significativos de 
aprendizagem e de se repensar a prática pedagógica, não dão conta de 
provocar mudanças imediatas e gerais. Embora a maioria das docentes 
anseie por mudanças, na hora de efetivá-las não conseguem alterar 
facilmente suas rotinas, privilegiando sequências tradicionais e bem 
estabelecidas. 
Palavras-chave: Formação de Professores, Ensino de Ciências, Perspectivas 
Didáticas

Introdução

Embora muitas discussões tenham ocorrido a respeito do Ensino de 

Ciências, apontando para a necessidade de superar o caráter livresco e 

centrado no professor, percebe-se que predominantemente ele tem se 

pautado pela tradição de apresentar seus conteúdos na forma de uma 

coleção de fatos, descrição de fenômenos e enunciados de teoria a decorar. 

Esse tipo de ensino, em geral, não permite aos alunos uma discussão sobre 

as causas dos fenômenos, nem as possíveis relações entre elas. Assim, o 

aluno não é introduzido no universo das Ciências, mas sim vai sendo 

gradativamente excluído, como discutido por Carvalho (2005). Para a autora, 

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[...] A ciência é mais do que uma coleção de conceitos ligados por 
uma teoria, como é tradicionalmente ensinado. A ciência busca 
uma explicação para algum problema sobre a natureza, com os 
conceitos nascendo da necessidade de justificar um raciocínio. A 
coleção de fatos e teorias é o subproduto mais importante dessa 
excitante tarefa de procurar explicar com seu próprio raciocínio um 
fenômeno da natureza. (CARVALHO, 2005, p.50).

As aulas de Ciências poderiam ser planejadas de forma a ultrapassar 

a ação contemplativa, proporcionando espaços para o diálogo e reflexão na 

busca de uma explicação para certos fenômenos. Na ausência dessas 

iniciativas percebe-se que gradativamente os alunos vão perdendo o 

interesse e o encantamento.

Diferentes estudos (Carvalho, 2004, 2005, Zanetic, 1992, Sicca, 1998) 

têm apontado perspectivas para o Ensino de Ciências, na tentativa de superar 

esse quadro desalentador. Propõe-se, por exemplo, um ensino baseado em 

modalidades nas quais os alunos são solicitados a participar, a expor suas 

ideias, discuti-las e revê-las, quando necessário. Pretende-se com isso 

aproximar o aluno do universo da ciência, de forma que o conhecimento 

científico proporcionado pela escola não seja apenas uma coleção de nomes, 

fatos e fórmulas sem sentido, mas que contribua para que o aluno se 

aproxime da linguagem científica e possa situar-se na sociedade, 

interpretando fenômenos, participando de discussões, como efeito estufa, 

aquecimento global, alimentos transgênicos, entre outros.

Além disso, o Ensino de Ciências deve permitir ao aluno, compreender 

o produto da Ciência como uma construção histórica, humana e, portanto, não 

neutra. Ou seja:
O ensino de Ciências deveria contribuir para a compreensão da 
natureza por meio da apropriação pelo aluno do conhecimento
científico e possibilitar a análise crítica da aplicação do mesmo na 
sociedade, de modo a estabelecer relações com o 
desenvolvimento econômico e social. (SICCA, 1998, p.19).

Trata-se, portanto, de proporcionar caminhos para a pessoa, como 

sujeito, relacionar-se e interagir com o conhecimento, independente da idade, 

mas, respeitando sua capacidade cognitiva. 

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências Naturais (BRASIL, 

1997) encontramos também essa preocupação destacando a curiosidade das 

crianças e o fato de chegarem a escola já com um repertório de 

representações e explicações da realidade. Assim, o texto destaca:
É importante que tais representações encontrem na sala de aula 
um lugar para manifestação, pois além de constituírem importante 
fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, 
transformadas e sistematizadas com a mediação do professor. É 

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papel da escola e do professor estimular os alunos a perguntarem 
e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes 
e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que 
estejam distantes no tempo e no espaço. (BRASIL, 1997, p.45).

Nesse sentido, o ensino requer metodologias e materiais de ensino 

que possibilitem a participação ativa do educando. Considera-se de igual 

importância o papel do professor como mediador e incentivador do diálogo, 

proporcionando espaços para a fala dos alunos nas aulas. Pois, 
Pela fala, além de poder tomar consciência de suas próprias 
ideias, o aluno também tem a oportunidade de poder ensaiar o uso 
de um novo gênero discursivo, que carrega consigo características 
da cultura científica (MORTIMER apud Carvalho, 2004).

No que se refere aos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Ensino 

de Ciências fica a cargo de professores ditos “polivalentes” que, muitas vezes,

têm a incumbência de ensinar conteúdos que não fizeram parte de usa 

formação acadêmica universitária, como Ciências. Assim sendo, os 

conhecimentos de que dispõem referem-se a sua formação básica. Essa

carência de conteúdo gera uma insegurança, influenciando diferentes 

dimensões do trabalho didático, como destacam Rocha e Megid Neto:
Tais influências podem estar presentes no planejamento de aulas, 
onde o professor elabora estratégias de ensino e seleciona os 
conteúdos mais relevantes a serem ensinados, assim como nas 
crenças e concepções sobre o conhecimento científico e sobre o 
aprendizado e o ensino de Ciências, para cada nível de ensino. 
(ROCHA e MEGID NETO, 2009, p.2).

Como consequência da carência de conteúdos em sua formação, o 

professor acaba recorrendo ao livro didático, a textos retirados da Internet. 

Em geral isso reduz a docência na exposição de conceitos, situação que 

proporciona ao educando o papel de mero expectador e receptor de 

conteúdos prontos e acabados. Com isso, o Ensino de Ciências que poderia 

instigar a curiosidade, a imaginação, acaba se tornando entediante.

Na pesquisa ora apresentada, e que se encontra em desenvolvimento 

busquei inicialmente me aproximar do contexto de trabalho dos professores 

bem como de suas expectativas, com o objetivo de vislumbrar caminhos e 

possibilidades para a formação continuada, que contribua para a superação 

das dificuldades anteriormente apontadas. 

Para o desenvolvimento do trabalho considera-se o professor como 

sujeito ativo, produtor de conhecimentos e capaz de repensar a sua prática 

pedagógica, como discuto a seguir.

Atividade docente e saberes

Historicamente, a formação de professores tem procurado focar

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conhecimentos necessários à atividade docente trazendo conteúdos, 

legislação escolar e metodologia de ensino como elementos fundamentais. 

Tais conhecimentos, associados a outros oriundos da prática educativa, 

constituiriam a base de conhecimento necessária para o ofício docente, tal 

como consolidado nos tradicionais programas curriculares do Ensino 

Superior.

Autores, como Shulman (1986 e 1987), Gauthier (1998) e Tardif (2000) 

apontam que a atividade docente depende de saberes diversos, como o 

conteúdo disciplinar, o conhecimento pedagógico, conhecimento do currículo, 

conhecimento do contexto educacional, conhecimento dos alunos e suas 

características. 

Tais autores não enxergam a prática como a mera aplicação de 

teorias. Seus modelos mostram o ensino como uma atividade interativa, de 

aprendizado contínuo por parte do professor. 

Para Tardif (2000), os conhecimentos para o desenvolvimento de uma 

profissão, inclusive a docente, fundamentam-se em conhecimentos teóricos, 

mas exigem do profissional reflexão e discernimento ante a situações novas, 

transformando e ampliando o conhecimento anterior. 

Gauthier, por exemplo, considera que a atividade docente se estrutura 

em torno de duas funções fundamentais, que são a “gestão do conteúdo” e a 

“gestão da classe” e, a partir das interações que se estabelecem para o 

desenvolvimento do trabalho, o professor mobiliza os conhecimentos 

disponíveis e elabora outros que são decorrentes da sua própria ação. Na 

maioria das vezes, essa ação do professor fica confinada ao seu próprio 

universo, constituindo o que o autor chama de jurisprudência particular, “[...] 

feita de regras construídas ao longo dos anos ao sabor dos erros e acertos” 

(GAUTHIER, 1998, p.187). Os conhecimentos dos professores construídos na 

atividade prática constituiriam o que Gauthier chama de saberes da ação 

pedagógica. Tais saberes estão relacionados com as iniciativas e tomadas de 

decisão do professor no desenvolvimento de suas aulas de uma maneira 

geral, tanto no que tange ao conteúdo, como também ao que trata das 

relações educativas. Para isso, o professor mobiliza os demais saberes, tais 

como curriculares, disciplinares, experienciais, das ciências da educação e da 

tradição pedagógica. 

Shulman considera que o trabalho do professor não se resume apenas 

em atitudes e habilidades na ‘transmissão’ de um dado conhecimento. A 

prática profissional pessoal tem um papel significativo, constituindo um 

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conhecimento próprio da profissão docente. O professor, ao preparar um dado 

conteúdo para ensinar, bem como durante o processo de instrução, 

desenvolve um novo tipo de conhecimento da matéria, que ele chama de 

conhecimento pedagógico do conteúdo. Segundo Wilson et alli (1987), esse 

conhecimento é enriquecido pelos outros conhecimentos que o professor traz 

e representa “um entendimento do que significa ensinar um tópico particular 

assim como conhecimento de princípios e técnicas requeridas para fazê-lo” 

(WILSON et ali, 1987, p.118). Contudo, salientam que a maneira como se dá 

a relação entre os diferentes tipos de conhecimentos que o professor tem 

permanece um mistério. 

Percebe-se então que embora o reconhecimento de saberes seja 

importante, existe um papel fundamental para a compreensão pessoal na 

atividade docente, remetendo ao sujeito a construção do conhecimento da 

docência por meio do exercício da própria docência. 

Ampliando a discussão sobre a mobilização de conhecimentos 

práticos e teóricos pelo professor, considero, ainda, as ideias de Michael 

Polanyi. Para esse autor, conhecimentos explícitos e sistematizados, embora 

importantes, não são os únicos a serem considerados no processo de 

compreensão de conhecimentos pelo sujeito.

O conhecimento que compõe a cultura formal, que pode ser expresso 

em palavras, fórmulas matemáticas ou diagramas, ou seja, passível de ser 

sistematizado e transmitido em linguagem formal, é chamado por Polanyi de 

conhecimento explícito. 

Por reconhecer que o conhecimento se integra à ação e à percepção, 

argumenta que há um tipo real de conhecimento, no qual se confia, cujos 

detalhes não se podem especificar conscientemente, nem checar de uma 

maneira científica. Esse tipo de conhecimento, que tem como características 

não ser exprimível, ser específico ao contexto e envolver fatores intangíveis, 

como crenças pessoais, sistemas de valor e perspectivas, é chamado por ele 

de conhecimento tácito, para o qual menciona: “[...] O conhecimento tácito 

tem a aparência de uma atividade própria particular, a qual lhe falta o caráter 

público, objetivo do conhecimento explícito” (POLANYI, 1966, p. 10).

Para ilustrar a capacidade de conhecimento tácito, esse autor discute 

a habilidade de reconhecermos fisionomias humanas. Argumenta que, 

embora seja possível reconhecer uma face entre milhares, e até mesmo entre 

milhões de pessoas, é difícil dizer quais os sinais, os pormenores que 

permitem a alguém reconhecer a face de uma determinada pessoa. Até 

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mesmo o uso de um sistema de reconhecimento de faces – como o 

implementado pela polícia para auxiliar na caracterização de suspeitos, 

partindo de desenhos de lábios, sobrancelhas, narizes, orelhas etc., que 

ajudarão a compor o esboço de uma fisionomia particular – não muda o fato 

de que uma pessoa não consegue expressar explicitamente como reconhece 

outra.

Para Polanyi (1983, p.4), por existirem pormenores intangíveis no 

conhecimento, “sabemos mais do que conseguimos dizer”. Além disso, o 

conhecimento que pode ser expresso em palavras e números representa a 

“ponta visível do iceberg” do conhecimento como um todo (Nonaka e 

Takeuchi, 1997). 

O médico que faz um diagnóstico ou um profissional que classifica 

algodão, por exemplo, podem indicar os mistérios de sua profissão ou suas 

máximas, entretanto não conseguem explicar tudo. Conhecem muito mais 

coisas do que conseguem explicar, pois as conhecem no contexto de sua 

prática profissional, como detalhes instrumentais e não como objetos:
[...] Os fatos da Biologia e da Medicina, por exemplo, só podem 
ser estudados por peritos munidos de técnicas especiais [...] e de 
uma sensibilidade especial para o reconhecimento dos casos 
particulares. O exercício desta habilidade é um traço tácito de 
inteligência que não se pode chegar a especificar claramente em 
formas de regras explícitas (POLANYI, 1966, p. 18).

Assim, o conhecimento de detalhes não pode ser transmitido em 

palavras, pois a ponderação de julgamentos, nos termos de tais detalhes, é 

um processo inefável do pensamento. Isso se aplica igualmente para um 

perito (como a arte de conhecer) e para habilidades (como a arte do fazer), 

compreendendo um conhecimento que só pode ser ensinado com a ajuda de 

exemplos práticos e nunca somente por meio de preceitos (Polanyi, 1958).

Discute que não há conhecimento explícito sem conhecimento tácito, 

pois este faz parte da forma de aquisição do conhecimento. Segundo ele, o 

conhecimento tácito prevalece até mesmo na formação do conhecimento 

explícito, e pode ser considerado como dominante de todo o conhecimento. 

Isso ocorre, pois
[...] a participação do sujeito na formação de seu conhecimento, 
até agora tolerado apenas como um defeito, um inconveniente que 
deveria ser eliminado do conhecimento perfeito, [deveria ser] 
reconhecido como verdadeiro guia e agente dominante de nossos 
poderes cognoscitivos [...] nossas capacidades de conhecer 
operam amplamente sem obrigar-nos a formular proposições 
explícitas, e que ainda quando incluem uma expressão a usam 
simplesmente como instrumento para ampliar o território dos 
poderes tácitos que lhe deram origem. (POLANYI, 1966, p. 20).

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A ligação dinâmica entre os dois tipos de conhecimentos propostos por 

Polanyi mostra-se não como uma oposição entre explícito e tácito, mas, sim, 

como uma ampliação do conceito usual de conhecimento, fundado apenas na 

pretensa objetividade científica. 

Deve-se destacar o caráter fundamental dado por esse autor à 

participação ativa e compromissada da pessoa, por meio da percepção e da 

compreensão, nos processos de conhecimentos tácito e explícito. Não se 

trata, portanto, de afirmar que tudo poderia se resumir em sensações 

subjetivas, mas que “sabemos mais do que podemos dizer”.

A docência, uma atividade de natureza complexa, está pautada por 

diferentes conhecimentos, ou, considerando os conceitos propostos por 

Polanyi, a formação e a docência situam-se sobre conhecimentos tácitos e 

explícitos. 

Assim sendo, fundamentando-me nessa discussão sobre a 

mobilização de saberes para o exercício da prática docente e sobre 

conhecimentos tácitos e explícitos, pretendo refletir sobre as possibilidades 

de trabalhos com o Ensino de Ciências no momento da formação continuada 

de professores das séries iniciais da Educação Básica, em que o professor 

atuará como coparticipante da pesquisa, ou seja, de forma colaborativa e não 

apenas contemplativa.

O diálogo com as professoras na pesquisa

A pesquisa se desenvolve segundo paradigma qualitativo, com 

diferentes procedimentos de coleta de dados, como aplicação de 

questionários, entrevistas em grupo, realização de oficinas, observações 

diretas e análise de projetos. Os encontros com os docentes ocorrem nos 

Horários de Estudo Coletivo, com frequência e períodos previamente 

combinados. O grupo compreende vinte e dois docentes, a maioria com 

formação em Pedagogia e poucas com formação apenas em Magistério, 

divididos em turmas iguais, uma que se encontra no período da manhã e 

outra à tarde. Os questionários escritos oferecem posicionamentos 

individuais, enquanto as entrevistas ocorrem na forma de diálogo em 

pequenos grupos. Além de tais dados, foram feitas observações sistemáticas, 

registradas em diário de pesquisa. 

O interesse, nesta pesquisa, pelos professores das séries iniciais do 

Ensino Fundamental – com a aproximação do contexto de trabalho desses 

profissionais, de trabalhos por eles desenvolvidos e de suas concepções e 

perspectivas quanto às áreas de conhecimento em foco – deve-se ao desejo 

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de entender como os conteúdos de Ciências Naturais são desenvolvidos

nesse nível de escolaridade formal e as características de formação docente 

para tratar desse conteúdo.

No final de 2009 foi realizado o contato com a escola e o primeiro 

convite aos professores. Em 2010, iniciou-se o trabalho realizando aplicação 

de questionários e entrevistas com grupos de professores, buscando

conhecer o que já desenvolviam em torno da temática pesquisada, bem como 

me aproximar de suas expectativas em relação ao trabalho docente. Nessa 

conversa inicial todas declararam que trabalham conteúdos de Ciências, em 

suas aulas e que, inclusive, seguem a programação da Secretaria Municipal 

de Educação. As professoras indicaram ser importante ensinar Ciências nas 

séries iniciais, argumentando sua necessidade para compreensão do próprio 

corpo, para o meio em que vivem e para a vida. Consideraram, ainda, 

necessária a inclusão de atividades práticas e experimentais argumentando 

que tais atividades podem estimular a participação dos alunos, e, para elas, o 

fato de ver significa um aprendizado melhor. Entretanto destacaram a 

ausência de espaços adequados e a carência de recursos para desenvolvê-

las.

Em vista disso, procurou-se organizar oficinas com materiais de fácil 

acesso e baixo custo, bem como atividades que poderiam ser desenvolvidas 

nos espaços disponíveis. Foram desenvolvidas seis oficinas durante o 

segundo semestre de 2010, em cada uma das turmas nas seguintes 

temáticas: Ensino de Astronomia, Biologia, Física, Cartografia e Educação 

Ambiental, com cerca de duas horas de duração em cada uma das turmas.

Professoras e perspectivas didáticas: alguns resultados preliminares

A partir desse diálogo inicial e, tendo em vista a grande expectativa de 

orientações práticas para trabalho em sala de aula, adotou-se a estratégia de 

oficinas que pudessem subsidiar ações mais imediatas. 

Foram desenvolvidas as oficinas: a) Experimentação e Ensino: o caso 

da vela, b) Ensino de questões ambientais nas séries iniciais do Ensino 

Fundamental: discutindo possibilidades, c) Introdução a Astronomia, d) 

Brinquedos e jogos no Ensino de Ciências, e) Sementes, Germinação e 

Ensino de Ciências e f) Cartografia para as séries iniciais. 

No desenvolvimento das oficinas buscou-se proporcionar um ambiente 

de investigação, solicitando a participação de todas as docentes. Nelas as 

professoras se envolviam com a construção de materiais e o aprofundamento 

de conceitos.

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As respostas a questionários indicaram que as oficinas representaram 

momentos de aprendizado, ampliando os conhecimentos sobre os temas bem 

como contribuindo para vislumbrar outras formas de abordar os conteúdos, 

como pode se observar nos depoimentos a seguir: 
[...] os conteúdos passados de forma correta me dão segurança de 
poder organizar uma aula dinâmica e não apenas no livro didático. 
(prof.1)

Com certeza, a oficina contribuiu para ampliar meus 
conhecimentos. A partir do momento que envolve a parte prática e 
a troca de experiências, o conteúdo torna-se mais significativo. 
(prof 3).

Os depoimentos indicam que as professoras depositam uma grande 

expectativa nas atividades práticas, como uma forma de superar os 

problemas das aulas tradicionais, acreditando que assim poderiam

proporcionar um melhor aprendizado e maior interação didática, como 

aparece nos seguintes depoimentos:
[..] contribuiu e muito. Penso que tudo é valido principalmente 
quando participamos de aulas práticas buscando acrescentar 
conhecimentos e experimentos novos em nosso dia-a-dia. (prof 4)

[...] Foi muito descontraída a apresentação do assunto e muito 
séria também. São assuntos estudados na escola de forma 
metódica e cansativa e aqui fizemos com prazer e é isso que falta 
na prática de sala de aula: deixar pensar. (Prof 5).

Diferentes projetos investiram no desenvolvimento de materiais 

didáticos experimentais sem obter mudanças significativas na realidade 

educacional, o que demonstra que o problema não se reduz ao material. As 

atividades experimentais, quando concebidas apenas para descrever teorias 

e, com pouca ou nenhuma solicitação intelectual aos alunos, em nada diferem 

de outras situações didáticas nas quais ao aluno resta apenas o papel de 

coadjuvante silencioso ou mero ouvinte.

Autores como Hodson (1994), Zanetic (1992), Carvalho (2004, 2005), 

têm apontado que o ensino experimental deveria ter por objetivo ajudar os 

alunos a explorar, desenvolver suas ideias e modificá-las, quando necessário 

e possível. Neste sentido o experimento didático seria utilizado para fomentar 

situações didáticas problematizadoras, em que os estudantes pudessem se 

engajar em atividades mais investigativas e menos contemplativas, ou seja, 

uma atividade teórica e prática, abrangendo não apenas a manipulação de 

vidrarias, reagentes, mas também a manipulação de ideias, como defendido 

por Hodson (1994).

O depoimento de uma das professoras sobre as oficinas realizadas 

aproxima-se dessa perspectiva:

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[...] as sugestões de atividades sempre ampliam as possibilidades 
pedagógicas. Contudo, percebo que seria importante mais 
discussões que fundamentassem, ou esclarecessem aos 
professores que a produção do experimento é parte de um 
processo muito maior. Processo de tessitura cognitiva, 
desenvolvimento do espírito investigativo, capacidade de 
observação, seleção, classificação, generalização e que 
essencialmente envolve a transposição de teoria científica para
uma vivência mais significativa. (Prof 6).

Resultados interessantes puderam ser observados quando propus que 

as professoras tentassem transpor para suas aulas atividades inspiradas nas 

oficinas realizadas.

Duas professoras relataram que desenvolveram em suas salas as 

oficinas referentes aos temas Astronomia e o Caso da Vela, declarando que 

perceberam um maior envolvimento dos alunos nas aulas. No caso da 

professora que desenvolveu a oficina Experimentação e Ensino: o caso da 

vela, observaram-se resultados especialmente animadores. Pelo nível de 

escolaridade e faixa etária dos alunos (4º ano) e o fato da experiência 

envolver manipulação de fósforos, a professora fez uma demonstração, 

envolvendo os alunos por meio de questionamentos. Solicitou também que 

respondessem a algumas questões sobre o experimento e fizessem um 

comentário geral. Para ilustrar a situação reproduzo o comentário de dois 

alunos:
Eu gostei muito, nunca tinha feito estas experiências e aprendi 
muitas coisas das moléculas, Ciências entre outras coisas. Quero 
aprender mais coisas de Ciências, talvez eu seja cientista. (aluno1 
– 4º ano EF)

Eu gostei muito porque você pode aprender muita coisa, aprender 
experiência e ficar muito surpreso. (aluno 2 – 4º ano EF)

Tanto o relato da professora como dos alunos indicam que a atividade 

proporcionou momentos importantes de diálogo e interação, que foram 

incentivados pela mudança promovida. Neste caso, a professora fazendo uso 

do material experimental superou a estratégia expositiva, atuando como uma 

mediadora, questionando e esclarecendo dúvidas.

Considerações finais

Percebe-se pelos depoimentos que as oficinas representaram 

momentos de aprendizagem, no que tange a possibilidades didáticas e 

também quanto a revisão e atualização de conceitos. Entretanto, no passo 

seguinte do trabalho, na transposição para suas salas de aula, perceberam-se 

dificuldades na implementação. A maioria não conseguiu realizar nem mesmo 

parcialmente a incorporação de tais conhecimentos em sua prática docente.

Apenas poucas docentes conseguiram aproveitar tais discussões em suas 

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aulas. Em vista de manifestações de que isso ocorria em função de um 

planejamento pré-estabelecido, combinou-se que no início de 2011, 

tentassem incluir pelo menos o conteúdo de uma das oficinas em suas aulas. 

Mesmo assim observou-se persistir situação semelhante a anterior. Foram 

poucas as docentes que incorporaram os conteúdos das oficinas. Nesse 

caso, constata-se que conhecimentos conceituais mais aprofundados 

permitiram trabalhos diferenciados e inovações, como no caso do 

experimento da vela.

O que se constata até o momento da pesquisa é que, apesar de as

oficinas representarem momentos significativos de se repensar a prática 

pedagógica, não dão conta de provocar mudanças imediatas e gerais. Além 

disso, embora a maioria das docentes anseie por mudanças, na hora de 

efetivá-las não conseguem alterar suas rotinas, privilegiando sequências 

tradicionais e bem estabelecidas. 

Dentre as professoras que conseguiram desenvolver aplicações, 

mesmo que parciais, notou-se resultados interessantes que as animam na 

busca de novas práticas e novos conteúdos, passos importantes na 

construção da autonomia do professor. 

Na fase atual da pesquisa, em 2011, as professoras estão organizando 

projetos prévios de ensino, com temas de seu interesse e foco no Ensino de 

Ciências e Educação Ambiental. Tais projetos são objeto do atual diálogo de 

formação e de pesquisa e, tendo em vista o referencial teórico adotado, as 

professoras atuam como parceiras nessa construção, discutindo 

possibilidades, mobilizando seus conhecimentos, vislumbrando novas 

perspectivas didáticas.

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