RESSALVA Atendendo solicitação do autor, o texto completo desta dissertação será disponibilizado somente a partir de 18/01/2021 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP ROSA GONÇALVES DE OLIVEIRA A PRÁTICA DO PROFESSOR INTERLOCUTOR DE LIBRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DA REDE ESTADUAL PAULISTA SOB O OLHAR DE ESTUDOS CIENTÍFICOS ARARAQUARA – SP 2019 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP ROSA GONÇALVES DE OLIVEIRA A PRÁTICA DO PROFESSOR INTERLOCUTOR DE LIBRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DA REDE ESTADUAL PAULISTA SOB O OLHAR DE ESTUDOS CIENTÍFICOS Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista – Campus de Araraquara como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação Escolar. Linha de Pesquisa: Formação de Professor, Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Luci Pastor Manzoli Bolsa: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq ARARAQUARA – SP 2019 ROSA GONÇALVES DE OLIVEIRA A PRÁTICA DO PROFESSOR INTERLOCUTOR DE LIBRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DA REDE ESTADUAL PAULISTA SOB O OLHAR DE ESTUDOS CIENTÍFICOS Dissertação de Mestrado, apresentada ao Conselho, Programa de Pós em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação Escolar. Exemplar apresentado para exame de qualificação. Linha de pesquisa: Formação de Professor, Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas. Orientador: Luci Pastor Manzoli Bolsa: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq Data da defesa: 18/01/2019 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Presidente e Orientador (a): Prof.ª Dr.ª Luci Pastor Manzoli UNESP – Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara Membro Titular: Prof.ª Dr.ª Denise Maria Margonari UNESP – Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara Membro Titular: Prof.ª. Dr.ª Adriana do Carmo Bellotti Universidade de Araraquara - UNIARA Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras, UNESP – Campus de Araraquara A Deus por ter caminhado de mãos dadas comigo, protegendo, iluminando, provendo nos momentos mais difíceis não me permitiu desistir. Minha fortaleza está em ti Senhor. À minha mãe Maria por seu infinito amor, me acompanhando em todos os lugares com suas orações abençoadas, e um olhar protetor e sábio para além do que eu imaginasse. Ao meu companheiro Geraldo Alexandro pelo apoio incondicional, pela paciência e compreensão nas inúmeras ausências, por ter cuidado da nossa casa e principalmente dos nossos filhos, amor maior. Ao Murilo e Davi, fontes de toda minha força, meu maior projeto de vida são vocês! Ao meu irmão Eraldo que mesmo sem saber foi meu exemplo e incentivo para a busca e cultivo do conhecimento. AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar a Deus, pela vida e força dadas a mim nesta caminhada de estudo. À professora Luci Pastor Manzoli, mais que educadora, um ser humano ímpar, agradeço imensamente seus ensinamentos que se fizeram frutíferos para meus estudos. Obrigada pelas orientações, carinho, compreensão, pelo apoio quando mais precisei e por ter acreditado em mim! À minha mãe Maria, por desejar para mim o melhor do mundo, amor puro e verdadeiro. Ao meu marido Geraldo Alexandro, por tamanha compreensão e por estar sempre ao meu lado, apoiando-me em todas as escolhas. Aos meus filhos Murilo e Davi, pelo privilégio de ser mãe de vocês e por terem suportado minha ausência mesmo estando presente. Aos meus irmãos Regina e Sebastião que sempre estivaram ao meu lado, torcendo, apoiando, sempre com a mão estendida para o que precisasse. À minha amada sobrinha Naiara, que se fez mais especial ainda, nesse momento de minha vida, cuidou e amou meus filhos como se fossem seus. À minha cunhada Marcia, amiga, companheira, sempre pronta a me ajudar. Aos meus colegas do Grupo de Estudos e Pesquisa Adriana, Bruna, Caio, Evelin, Juliessa, Melina, Nilza, Neusa, Aline, Roberto, obrigada por todas as contribuições na pesquisa, pelos momentos de estudos compartilhados e por todo carinho. Às professoras Dras. Denise Maria Margonari e Adriana do Carmo Bellotti, pela disponibilidade em participar dessa banca de defesa, por todas as contribuições na qualificação, que se fizeram enriquecedoras para o estudo. Aos docentes, que ministraram as disciplinas na Pós-Graduação em Educação Escolar, pelos conhecimentos compartilhados, enriquecedores e substanciais para o desenvolvimento dessa pesquisa. Ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Unesp, pela oportunidade em cursar o Mestrado, pela seriedade, profissionalismo e respeito, no decorrer de toda a pesquisa, obrigada por ter proporcionado o pleno desenvolvimento em minha formação acadêmica e científica. Ao CNPq, pela concessão do auxílio financeiro, tão importante para que eu pudesse realizar essa pesquisa. À comunidade surda e a todos os surdos que maravilhosamente cruzaram meu caminho e proporcionaram a inspiração deste trabalho: obrigada por me ensinarem a língua de sinais que me encanta diariamente. RESUMO Diante das políticas públicas implementadas para a educação de surdos, direitos substanciais são garantidos a essa comunidade, como o surgimento de um novo profissional para a área da educação. Frente a esse contexto, a Resolução SE nº 38 de 2009 dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais - Libras, nas escolas da rede estadual de ensino. Nesse sentido, a presente pesquisa tem por objetivo analisar o que dizem, teses e dissertações das universidades públicas do estado de São Paulo, referentes à prática do Professor Interlocutor (PI) de Libras no ensino fundamental e médio da rede estadual paulista. Trata-se de um estudo de natureza bibliográfica, de cunho qualitativo. A coleta de dados realizou-se no Banco de Teses e Dissertações da Capes e na Biblioteca Digital Brasileira - IBICT. Foram analisadas 06 produções científicas, nas quais os dados são apresentados mediante Identificação e Análise das Produções e divididos em duas categorias. A primeira mostra que as produções têm investigado a temática por meio de diversos referenciais teóricos, sendo todas de abordagem qualitativa. Os principais instrumentos de coleta de dados foram: entrevista, Grupo Focal e observação. O maior número de participantes desses estudos foi de professores interlocutores, tendo como principais resultados os apontamentos e reflexões sobre a formação, titulação, caracterização, e a prática do Professor Interlocutor. Além disso, foram apontadas questões sobre as políticas públicas para a educação de surdos na rede estadual paulista. A segunda categoria aponta que a prática do Professor Interlocutor está relacionada a diversas situações, que vão desde a sua contratação, condições de trabalho, concepção sobre a sua função, formação e domínio da Libras. As teses e dissertações estudadas apresentaram resultados convergentes em relação a atuação do PI e a educação de surdos na rede estadual paulista, além de fragilidades e lacunas nos documentos governamentais, constatando que as políticas públicas de educação bilíngue não asseguram condições apropriadas, no que tange ao processo de escolarização desse alunado. Palavras-chave: Professor Interlocutor, Libras, Educação de surdos. ABSTRACT In the face of public policies implemented for the education of the deaf, substantial rights are guaranteed to this community, such as the emergence of a new professional in the area of education. Against this background, Resolution SE No. 38 of 2009 provides for the admission of qualified teachers in the Brazilian Language of Signs - Libras, in the schools of the state school system. In this sense, the present research aims to analyze the theses and dissertations of the public universities of the state of São Paulo, referring to the practice of the Interlocutor Professor (PI) of Libras in the elementary and middle schools of the State of São Paulo. This is a bibliographical study of a qualitative nature. Data collection was done at the Bank of Thesis and Dissertation of Capes and at the Brazilian Digital Library - IBICT. Sixteen scientific productions were analyzed, in which the data are presented through Identification and Analysis of Productions and divided into two categories. The first one shows that productions have investigated the theme through several theoretical references, all of them with a qualitative approach. The main instruments of data collection were; interview, Focus Group and observation. The largest number of participants in these studies was of interlocutors, having as main results the notes and reflections on the formation, titling, characterization, and practice of the Interlocutor Teacher. In addition, questions were raised about public policies for the education of the deaf in the state of São Paulo. The second category indicates that the practice of the Interlocutor Teacher is related to several situations, ranging from hiring, working conditions, conception about their function, training and mastery of Libras. The theses and dissertations studied presented convergent results in relation to the performance of the IP and the education of the deaf in the state of São Paulo, as well as weaknesses and gaps in government documents, noting that public policies for bilingual education do not ensure appropriate conditions for schooling process. Keywords: Teacher Interlocutor, Libras, education of the deaf. LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Participantes das Produções. .................................................................................. 61 LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Mapeamento das produções selecionadas para a presente pesquisa por Título, Autor, Ano, Instituição, Local, Programa de Pós-Graduação e nível M/D. ............................. 46 Quadro 2 - Referencial Teórico e Documentos Governamentais das Produções. .................... 48 Quadro 3 - Identificação dos objetivos das produções. ............................................................ 57 Quadro 4 - Identificação dos Participantes. .............................................................................. 60 Quadro 5 - Caminhos metodológicos das Produções. .............................................................. 63 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AEE Atendimento Educacional Especializado APE Atendimento Pedagógico Especializado CGEB Coordenadoria de Gestão da Educação Básica FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos IE Intérprete Educacional IES Instituição de Ensino Superior IS Instrutor surdo ILS Intérprete de Língua de Sinais Libras Língua brasileira de sinais LP Língua Portuguesa NEE Necessidade Educativa Especial OT Orientação Técnica PI Professor Interlocutor PR Professor Regente SAPE Serviço de Apoio Pedagógico Especializado SEE/SP Secretaria de Educação do Estado de São Paulo TIL Tradutor e Intérprete de Libras TILS Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais TILSE Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais Educacional UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ........................................................................... 14 1.1 JUSTIFICATIVA .............................................................................................................. 19 2 BREVE HISTÓRICO DA ATIVIDADE DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO EM LÍNGUA DE SINAIS NO BRASIL ............................................................................... 23 3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE: ASPECTOS LEGAIS E NORMATIVOS DA REDE ESTADUAL PAULISTA ....................................................................................................... 26 3.1 PROFESSOR INTERLOCUTOR NA REDE ESTADUAL PAULISTA ......................... 31 4 OBJETIVOS .................................................................................................................... 39 4.1 OBJETIVO GERAL .......................................................................................................... 39 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................ 39 5 PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................................. 40 5.1 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS .............................................................. 41 5.2 BUSCA AO CATÁLOGO DE TESES E DISSERTAÇÕES DA CAPES ........................ 42 5.3 CONSULTA À BASE DE DADOS DA BIBLIOTECA DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES - BDTD (IBICT) ......................................................................... 43 5.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS ............................................................ 44 6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ........................................................... 45 6.1 IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE DAS PRODUÇÕES ..................................................... 45 6.2 REFERENCIAL TEÓRICO/DOCUMENTOS GOVERNAMENTAIS ........................... 47 6.3 OBJETIVOS DAS PRODUÇÕES .................................................................................... 56 6.4 PARTICIPANTES DAS PRODUÇÕES ................................................................................. 59 6.5 CAMINHO METODOLOGICO DAS PRODUÇÕES ..................................................... 62 6.6 RESULTADOS ENCONTRADOS NAS PRODUÇÕES ................................................. 67 6.7 A PRÁTICA DO PROFESSOR INTERLOCUTOR DE ACORDO COM AS PRODUÇÕES ANALISADAS ................................................................................................ 73 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 75 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 79 APÊNDICE A ......................................................................................................................... 85 APÊNDICE B .......................................................................................................................... 86 APÊNDICE C ......................................................................................................................... 87 14 1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA O que quer O que pode esta língua? [...] A língua é minha pátria E eu não tenho pátria Eu tenho mátria e quero frátria (Caetano Veloso, 1984) A história da educação de surdos foi permeada por conflitos entre os adeptos do oralismo e do gestualismo. O Congresso de Milão, no ano de 1880 foi decisivo para excluir a língua gestual e implantar o oralismo com o argumento de que a língua oral oferecia benefícios para o desenvolvimento do intelecto e essa ideia se propagou pelos continentes. Nesse sentido, a educação dos surdos girava em torno de treinamentos fonoarticulatórios, da leitura orofacial e do treinamento oral, com professores e demais profissionais especializados para tais fins, permanecendo até a metade do século XX. (SKLIAR, 1999; QUADROS, 1997; GOLDFELD, 1997; CICCONE, 1996). Ao longo da história ficou evidenciado que essa vertente educacional culminou em resultados insatisfatórios, tanto na escolarização, quanto na socialização dos surdos. (GOLDFELD, 1997). Por volta de 1970, o oralismo foi cedendo lugar à Comunicação Total, que, de acordo com Ciccone (1996, p. 6) “implica numa maneira própria de se entender o surdo”, continua a autora, argumentando que “é uma filosofia educacional que entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, as características de um fenômeno com significações sociais”. Ciccone (1996), pontua que a língua de sinais era utilizada como ferramenta para o aprendizado da língua do seu país, porém, o valor linguístico e cultural dos surdos era desvalorizado. Diante do contexto, para considerar os surdos como diferentes, com cultura e língua próprias, emerge o bilinguismo. Desse modo, Sá (1999) aponta que o bilinguismo como abordagem educacional é aquela que, acima de tudo, estabelece que o trabalho escolar deve ser feito em duas línguas, com privilégios diferentes: a Língua de Sinais como primeira língua (L1) e a língua da comunidade ouvinte local como segunda língua (L2). 15 De acordo com Skliar (1999), ser surdo é uma experiência visual na qual a língua de sinais é a língua materna da criança surda, adquirida de forma natural, na qual a criança surda passa a atribuir significado somente pelo o que é visto, necessitando de um ambiente em que a comunicação seja enfatizada na modalidade viso/espacial. Para Brito (1997, p. 20), “as línguas de sinais, por serem naturais e de fácil acesso para os surdos, são extremamente importantes para o preenchimento da função cognitiva e suporte do pensamento”. Segundo o autor, é por meio das línguas de sinais, que os surdos desenvolvem a função cognitiva, não representada apenas como um meio de comunicação. Então, compreender o surdo como sujeito cultural e que constrói sua subjetividade diferentemente do ouvinte, faz-se necessário que a política de inclusão o atenda em suas singularidades. Nesse sentido, a partir de 1994, a Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, proclama “o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares [...]” (UNESCO, 1994, p. 2), anunciando, ainda no art. II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO, parágrafo 19, A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. (UNESCO, 1994, p. 7). Diante do contexto, houve avanços nas políticas educacionais, conforme aponta o artigo 24.ª da Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, promovido pela UNESCO em Barcelona, 1996, Todas as comunidades linguísticas têm direito a decidir qual deve ser o grau de presença da sua língua, como língua veicular e como objeto de estudo, em todos os níveis de ensino no interior do seu território: pré-escolar, primário, secundário, técnico e profissional, universitário e formação de adultos. (UNESCO/BARCELONA, 1996). Nesse cenário, as diretrizes educacionais brasileiras corroboraram com os postulados produzidos em Salamanca e Barcelona, conforme apontam os documentos abaixo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no Artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. 16 Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. (BRASIL, 2001). Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou a Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, no qual o Capítulo VII, Art. 17, institui que cabe ao Poder Público tomar providências a fim de promover, a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. (BRASIL, 2000). Diante do contexto apresentado, no ano de 2001 são instituídas pelo Conselho Nacional de Educação as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, por meio da Resolução CNE/CEB Nº 02/2001, que inclui os estudantes com “dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, e que demanda a utilização de linguagens e códigos aplicáveis”. (BRASIL, 2001, p. 39). O inciso IV do art. 8º dessa mesma Resolução aponta os diferentes serviços de apoio pedagógico especializado realizados nas classes comuns, entre eles: atuação de professores- intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis. Mediante o avanço das legislações, as comunidades surdas foram ganhando força, alcançando respaldo decisivo com a promulgação da Lei nº 10436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras, como o meio de comunicação e expressão da comunidade surda brasileira. (BRASIL, 2002). Desse modo, a oficialização da Libras veio fortalecer e garantir os direitos do surdo em receber um ensino que lhe garanta o acesso compatível à sua realidade linguística, culminando com a regulamentação do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que estabelece normas e regras em torno dessa língua, no qual o Art. 22, Inciso II do Capt. VI anuncia, II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (BRASIL, 2005). 17 Segue, ainda, o referido Decreto, conforme exposto no Art. 21 do Capt. V, recomendando que, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos. (BRASIL, 2005). Desse modo o Decreto acima citado vem anunciar a importância do tradutor e intérprete de Libras nos vários contextos educacionais, a fim de viabilizar o acesso à educação aos alunos surdos. No ano de 2010, a Lei nº 12.319, de 1º de setembro regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras, na qual o inciso II do Art. 6º anuncia que são atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências: interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares. (BRASIL, 2010). Segue a Lei supracitada, apontando, no Art. 7 que o intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial: I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação recebida; II - pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo ou orientação sexual ou gênero; III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; IV - pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do exercício profissional; V - pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito social, independentemente da condição social e econômica daqueles que dele necessitem; VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda. (BRASIL, 2010). No ano de 2014, a publicação do Relatório Bilíngue1, traz elementos para a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa para atender aos direitos da pessoa surda em uma escola inclusiva. Nela, de acordo com as 1 Relatório do Grupo de Trabalho, designado pelas Portarias nº 1.060/2013 e nº 91/2013, contendo subsídios para a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. 18 diretrizes e metas do Plano Nacional de Educação – PNE, lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014, a estratégia 4.7 da Meta 4 aponta, garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – Libras como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos alunos surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas [...]. (BRASIL, 2014). Desse modo, a Libras é a primeira língua das pessoas surdas (L1) - viso/espacial, os quais, compreendem e interagem com o mundo por meio de experiências visuais. E a modalidade escrita da Língua Portuguesa (L2), passa a ser a língua segunda da pessoa surda (BRASIL, 2014). No referencial teórico deste estudo, apresentamos o Relatório Bilíngue, no qual, o Cap. 6 destaca a formação inicial e continuada de professores, tradutores e intérpretes de Libras como fundamental para formar profissionais para atuarem na educação básica. Essas formações devem ser garantidas em nível superior (licenciatura e bacharelado) e enquanto formação continuada para os professores que já estejam atuando na educação básica e superior. Com base nessa concepção, Santos, Diniz e Lacerda (2016) apontam que, o profissional, desde então, tornou-se uma figura indispensável nos processos de inclusão social e escolar do indivíduo surdo, visto que ele é responsável pela mediação entre surdos e ouvintes - e pela mediação entre o aluno surdo e o conhecimento. (SANTOS, DINIZ e LACERDA, 2016, p. 149). Lacerda (2013, p. 207), afirma que o Intérprete Educacional (IE) no contexto de uma proposta inclusiva “trabalha ativamente no processo de ensino-aprendizagem, não só interpretando conteúdos como também se envolvendo nos modos de torná-los acessíveis ao aluno”. A autora destaca, ainda, “que este é um forte colaborador para a construção de uma prática pedagógica que seja adequada ao aluno surdo dentro do contexto de uma proposta educacional inclusiva bilíngue”. Nesse sentido, mediante a publicação dos documentos oficiais acima citados (Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000, Lei nº 10436, de 24 de Abril de 2002 e Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005) e para atender a esses direitos dentro de uma escola inclusiva, a SEE/SP - Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, publica a Resolução SE - 38, de 19-6-2009, que dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais - Libras. A referida Resolução considera “a necessidade de se garantir aos alunos 19 surdos ou com deficiência auditiva, o acesso às informações e aos conhecimentos curriculares dos ensinos fundamental e médio”. (SÃO PAULO, 2009). Esse documento anuncia ainda que o PI assegurará uma “comunicação interativa professor-aluno no desenvolvimento das aulas, possibilitando o entendimento e o acesso à informação, às atividades e aos conteúdos curriculares, no processo de ensino e aprendizagem.” A publicação da Resolução SE 38, de 2009, denota a importância do professor interlocutor - PI na inclusão do aluno com surdez/deficiência auditiva nas escolas públicas estaduais paulistas, nas quais o desenvolvimento de seu trabalho envolve não somente o interior da sala de aula, mas todo o contexto educacional no qual esse alunado está envolvido, contribuindo ativamente no processo de ensino aprendizagem. 1.1 JUSTIFICATIVA Meu envolvimento inicial com a Libras deu-se no ano de 2009, quando frequentava o último semestre letivo do curso de licenciatura em Pedagogia, na disciplina Introdução a Língua Brasileira de Sinais. De início, a oferta dessa disciplina causou-me receio do desconhecido, tendo em vista que aprender a língua de sinais era algo não almejado por mim, anteriormente. No desenvolvimento da disciplina, os conhecimentos teóricos e o contato com a língua transformaram esse sentimento em fascínio e respeito pelas pessoas com surdez. Terminado esse curso, passei a exercer o magistério em uma escola estadual de ensino fundamental I, ministrando aulas para uma sala regular de segundo ano. No ano de 2012, já identificada com essa área, assumi a função de PI nessa mesma rede de ensino, com o respaldo da Resolução SE - 38, de 19-6-2009). Concomitantemente, iniciei um curso de Libras no Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS, localizado na cidade de Ribeirão Preto, autorizado pelo Ministério da Educação – MEC e pela Secretaria Municipal de Educação local. Esse curso foi organizado em forma de Oficinas I, II e III, totalizando uma carga horária de 180 horas de aulas teóricas e práticas. O critério de aprovação para cada oficina era realizado por meio de provas avaliativas teóricas e práticas em Libras. No ano de 2015 realizei um curso à distância (EaD), denominado “Capacitação em Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Auditiva e Surdez”, promovido pela Universidade Tuiuti do Paraná, em parceria com a instituição de ensino superior UNINTESE, 20 com duração de um ano. Esse curso proporcionou-me um maior enriquecimento teórico e prático sobre a educação de alunos com surdez, influenciando positivamente em minha prática pedagógica e no desejo de continuar os estudos. Nesse mesmo ano passei a fazer parte do grupo de estudos e pesquisa GEPEB- EDESP2, cujas pesquisas estão voltadas para a interface: educação básica, educação especial (deficiência intelectual e surdez), atuação docente e práticas pedagógicas, bem como produzir e divulgar conhecimentos científicos, acadêmicos e técnico-profissionais. Nesse sentido, participei de congressos3, com apresentações orais e publicações em anais sobre a temática da surdez. No ano de 2015, de outubro a dezembro, com o apoio e a coordenação da líder do GEPEB, ministrei, juntamente com instrutores surdos e outros participantes desse grupo, um curso de Libras Básico nível I. Esse curso teve uma carga horária de 30 horas, oferecida para os funcionários da prefeitura municipal da cidade onde residimos, dando continuidade ao módulo II no ano de 2016, de abril a junho, com a mesma carga horária acima citada. No início do ano de 2016, ingressei no Curso de Licenciatura em Letras/Libras, oferecido pela Instituição de Ensino Superior Faculdade Eficaz, localizada em uma cidade do interior do Estado do Paraná. Por se tratar de uma nova licenciatura para a área da educação anunciada pelo Decreto nº 5.626 de 2005, poucas instituições o ofertavam sendo essa uma das pioneiras localizada na região sul do Brasil. Esse curso ampliou os meus horizontes nesse universo de estudo levando-me a convivências diversificadas que se fizeram marcantes em minha trajetória acadêmica, como 2 Grupo de Estudos e Pesquisa no Ensino Básico e Educação Especial vinculado ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/FCLAr, cujos estudos são voltados para a interface: educação básica, educação especial, atuação docente, práticas pedagógicas, adaptação curricular e formação de professor, bem como produzir e divulgar conhecimentos científicos, acadêmicos e técnico-profissional. 3 X Encontro Ibero-Americano de Educação, realizado na Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, campus Araraquara, 2015 com apresentação do trabalho: A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS NAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE ARARAQUARA. III Congresso Nacional de Formação de Professores e XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, realizado em Águas de Lindóia – SP, 2016, com apresentação oral do trabalho: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS. VII Congresso Brasileiro de Educação Especial e X Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial, realizado na Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, 2016 com apresentação oral do trabalho: CONTRIBUIÇÕES DE UM CURSO BÁSICO DE LIBRAS PARA O SETOR PÚBLICO MUNICIPAL NO INTERIOR PAULISTA. 21 um professor surdo oferecendo disciplina sobre a literatura surda4 (contação de histórias, fábulas, poesias, piadas, entre outros), traçando analogias com a prática educativa para o desenvolvimento subjetivo e linguístico do aluno surdo. Enfim, foram quatro semestres de aprendizagens enriquecedoras, imergidas no mundo sensorialmente diferente. Com esses conhecimentos adquiridos ao longo de meu processo de formação, acrescido das experiências enquanto professora interlocutora da educação básica da rede estadual de ensino, passei a ter uma série de inquietações, que levaram-me a buscar o mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – Unesp, tendo em mente responder às seguintes indagações: Como está sendo desenvolvida a prática do professor interlocutor de Libras nas escolas estaduais paulistas sob o olhar de teses e dissertações? Estariam essas práticas suprindo as necessidades educativas dos alunos com surdez? Estariam as políticas públicas de inclusão escolar, contempladas nessas produções no tocante à prática do professor interlocutor? Nesse sentido, o presente estudo teve por objetivo maior analisar como está sendo desenvolvida a prática do PI de Libras/Língua Portuguesa nas escolas estaduais paulistas sob o olhar de teses e dissertações das universidades públicas no estado de São Paulo no período de 2009 a 2017. Trata-se, portanto, de uma pesquisa bibliográfica, de cunho descritivo e justifica-se pela necessidade de se conhecer mais profundamente o que dizem as produções científicas a respeito da prática do PI, sua participação na escolarização de alunos com surdez e as políticas públicas de educação bilíngue. Acreditamos, portanto, que esta pesquisa trará contribuições relevantes para subsidiar a prática educacional com vistas a uma maior qualidade da educação oferecida aos alunos com surdez, incluídos nas escolas regulares do estado de São Paulo. A presente pesquisa está estruturada da seguinte forma: A seção 1 traz esta introdução, com a apresentação do tema desta pesquisa, justificativa e da escolha do estudo, como também as questões de pesquisa. A seção 2, denominada, Breve Histórico da Atividade de Tradução e Interpretação em Língua de Sinais no Brasil, traz uma contextualização histórica sobre a constituição desse 4 De acordo com Karnopp (2006), “literatura surda é a produção de textos literários em sinais, que entende a surdez como presença de algo e não como falta, possibilitando outras representações de surdos, considerando-os como um grupo linguístico e cultural diferente.” (KARNOPP, 2006, p. 102). 22 profissional, sua formação por volta dos anos de 1980, e os documentos governamentais que passam a dar reconhecimento político a essa atividade até os dias atuais. Na seção 3, intitulada, Educação Bilíngue: Aspectos Legais e Normativos da Rede Estadual Paulista, destacam-se os principais documentos da rede estadual paulista a favor da inclusão das pessoas com surdez e ou deficiência auditiva no sistema regular de ensino, a admissão do PI e os seus aspectos legais e normativos. Na seção 4 descreve-se o objetivo geral e os específicos. O caminho metodológico percorrido para a realização da presente pesquisa encontra-se na seção 5, expondo: universo do estudo, materiais, procedimentos de coleta de dados e procedimentos de análise dos dados. Na seção 6, tem-se a apresentação e análise dos dados. Para finalizar, na seção 7, foram tecidas algumas considerações. 75 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Daquilo que eu sei Nem tudo me deu clareza Nem tudo foi permitido Nem tudo me deu certeza Daquilo que eu sei, Nem tudo me foi proibido Nem tudo me foi possível Nem tudo foi concebido Não fechei os olhos Não tapei os ouvidos Chorei, toquei, provei Ah! Eu usei todos os sentidos Só não lavei as mãos E é por isso que eu me sinto Cada vez mais limpo! (Ivan Lins & Victor Martins, 2006) A presente pesquisa teve por objetivo verificar como está sendo desenvolvida a prática do Professor Interlocutor de Libras/Língua Portuguesa no ensino fundamental e médio das escolas estaduais paulistas sob o olhar de teses e dissertações das universidades públicas no estado de São Paulo, produzidas no período de 2009 a 2017. Na primeira seção, apresentamos a introdução e justificativa desta pesquisa por meio de uma breve trajetória história da educação dos surdos, destacando a educação bilíngue e sua relevância no desenvolvimento desse alunado, bem como as políticas públicas de inclusão e a importância dos documentos governamentais voltados para o processo educacional bilíngue inclusivo. Na segunda seção, apresentamos uma breve trajetória histórica da atividade de tradução e interpretação em língua de sinais no Brasil, evidenciando que a constituição desse profissional foi marcada pelo trabalho voluntário com maior recorrência em contextos religiosos, comunitários e familiares. Apontamos, também, a carência na formação desses profissionais por volta dos anos 1980 e os documentos governamentais que passam a dar reconhecimento político a essa atividade culminando na regulamentação da profissão de Tradutor e Intérprete de Libras pela Lei nº 12.319, de 2010. Na terceira seção apontamos os documentos normativos estaduais paulistas sobre a contratação e formação dos PIs, a partir do ano de 2009, e a caracterização desse profissional 76 na rede. Esses documentos buscam atender às exigências legais para a inclusão de alunos surdos na rede estadual paulista, objetivando uma educação bilíngue. Em seguida, apresentamos os caminhos metodológicos da presente pesquisa, que se constituiu como um estudo qualitativo de natureza bibliográfica e de caráter descritivo. Diante do exposto, nota-se que as produções apontaram resultados convergentes em relação à atuação do PI e à educação dos surdos na rede estadual paulista. Desse modo, os aspectos positivos apresentados pelas produções foram: aproximação do PI com o fazer docente, convocação do PI ao fazer docente pelo aluno surdo; contribuição da formação docente e articulação entre interpretação e concepção de ensino. Em relação aos aspectos que precisam ser trabalhados, revistos ou mudados, os apontamentos das produções foram bem mais significativos como: insuficiência de formação em Libras aos PIs; precarização na contratação desses profissionais (os PIs são contratados por um tempo determinado, devendo cumprir um período fora da rede estadual, classe docente fragmentada, sendo divididas por categorias e letras como F, O, S, V, entre outras); política educacional paulista fragmentada no tocante a educação de surdos; falta de clareza sobre a função do PI; políticas públicas estaduais paulistas insuficientes no tocante a inclusão do aluno surdo nas escola regulares; desarticulação e falta de planejamento entre os profissionais PI, PR e SAPES; falta de investimento na formação continuada dos PIs; instabilidade profissional (falta de concurso público para efetivação do PI); necessidade de uma formação de PIs específica para cada disciplina do currículo; falta de PI na rede paulista e domínio em Libras insuficiente. Ao debruçarmos sobre as produções, podemos depreender que apesar da SEE-SP dispor sobre a admissão do professor interlocutor de Libras, em uma proposta bilíngue inclusiva, tensões são alavancadas em torno dessas políticas públicas no sentido de a educação oferecida a esse alunado não ser apropriada às suas subjetividades. A análise dessas produções revelou questões sobre a prática do PI no que tangem: O currículo, ainda permanece cristalizado, focado na educação de alunos ouvintes, no qual, dentre as 6 produções analisadas, nenhuma contemplou um currículo apropriado, voltado para a escolarização de alunos com surdez e que fortalecesse a prática do PI. Os alunos surdos frequentam todas as disciplinas juntamente com os alunos ouvintes, desde a sua alfabetização, e o ensino da Língua Portuguesa, é ofertada privilegiando a maioria ouvinte, refutando a condição linguística do surdo. 77 É como se o surdo, ao adentrar os muros da escola, tivesse apenas a obrigação em aprender o português, e com excelência, pois, a satisfação do professor se demonstra na leitura de um texto bem produzido por ele, já a língua de sinais, sua língua natural, na qual o surdo se desenvolve e compreende o mundo ao seu redor, não é contemplada no currículo e não tem o status da língua oral/auditiva. Dentre as produções analisadas, notou-se que os professores regentes desconheciam as funções e o espaço que o PI ocupa em sala de aula, demonstrando não saber como desenvolver uma proposta bilíngue e delegando a este profissional, a responsabilidade pela educação do aluno com surdez. No entanto, é importante ressaltar que não houve um trabalho em parceria e planejamento para o desenvolvimento de um currículo que contemplasse as subjetividades desses educandos em nenhuma das produções analisadas. Em relação às políticas públicas, podemos perceber que, apesar do arcabouço legal que dá sustentação aos direitos dessa comunidade, a inclusão escolar de alunos surdos na rede paulista, ainda se consolida na caracterização de uma educação homogênea, estruturada para os padrões de uma sociedade ouvinte, e como tal, essas instituições reproduzem essas políticas públicas, em detrimento da minoria, como se a língua, fosse somente do surdo. Depreendemos também, nos documentos estaduais, a ausência de definição sobre a prática do PI, no que tange os ciclos do Ensino Fundamental e Médio. O desenvolvimento do seu trabalho, em se tratando de um docente com proficiência em Libras é igualmente definido para todas as séries da escolarização, caracterizado apenas como interlocutor entre professores e alunos com surdez. Essa pesquisa revelara que, a prática do PI concerne na interlocução de uma educação estruturada para os padrões ouvintes, de modo que, somente a garantia de sua presença em sala de aula, não supre as necessidades educativas desses alunos. Faz-se necessário a implementação de políticas públicas que atendam essa comunidade linguística em seu sentido pleno, pensada, planejada e ofertada visando o seu desenvolvimento. Nesse sentido, a presente pesquisa propõem uma reflexão sobre prática do PI, suas fragilidades, pontos que precisam serem revistos e aprimorados, convergindo para a finalidade da educação básica, na qual, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação/1996, Art. 22, é o “desenvolvimento do educando, o exercício da cidadania e o preparo para o mundo do trabalho”. Nesse sentido, uma escolarização na qual a política educacional não contempla as especificidades do educando com surdez, assegurando-lhe o acesso e a sua 78 permanência, apenas em cumprimento às exigências legais, não corrobora com o seu desenvolvimento. A proficiência em Libras foi um assunto bastante elencado nas produções analisadas, no qual, observamos que a titulação mínima em Libras, exigida para a contratação do PI, causa indagações a respeito do trabalho desenvolvido por ele. O domínio da Libras, denota-se como imprescindível para a escolarização de surdos, porém a legislação estadual paulista dá direitos a docentes com um mínimo de horas na língua, serem contratados para a função, o que demonstra mais fragilidades por parte das políticas públicas. Nesse sentido, a fluência e competência linguística são fundamentais diante da complexidade do ato de interpretar. No entanto, a proficiência em Libras para trabalhar na área da educação vai muito além do domínio nos sinais e dos termos técnicos científicos. Torna-se necessário o envolvimento com o ato de educar, conhecer o educando, suas peculiaridades, sua cultura, suas necessidades, sua maneira de aprender, ser seus ouvidos e também sua voz. A proficiência em Libras para trabalhar na área educacional, não permite apenas interpretar os conhecimentos, o que coloca o PI comprometido com a função de educador. 79 REFERÊNCIAS ALBRES, N.de A. Intérprete educacional: políticas e práticas em sala de aula inclusiva. 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