UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

"Júlio de Mesquita Filho"

Instituto de Artes - Campus de São Paulo

Amanda Gabriela de Oliveira

AG d’Oliveira

(RE)CONSTRUINDOMEMÓRIAS:

Coisas descartadas, achadas, acumuladas
e ressignificadas

São Paulo - SP

2024





Amanda Gabriela de Oliveira

AG d’Oliveira

(RE)CONSTRUINDOMEMÓRIAS:

Coisas descartadas, achadas, acumuladas
e ressignificadas

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Instituto
de Artes, São Paulo, para obtenção do título de
Licenciada em Artes Visuais, sob orientação da
Profª Drª Renata Pedrosa Romeiro.

São Paulo - SP

2024



Ficha catalográfica desenvolvida pelo Serviço de Biblioteca e
Documentação do Instituto de Artes da Unesp. Dados fornecidos pelo

autor.

O48r Oliveira, Amanda Gabriela de (AG d’Oliveira), 2001-
(re)Construindo memórias : coisas descartadas, achadas,

acumuladas e ressignificadas / Amanda Gabriela de Oliveira. --
São Paulo, 2024.

218 f. : il. color.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Pedrosa Romeiro.
TCC (Licenciatura em Artes Visuais) – Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes.

1. Arte na educação. 2. Identidade social. 3. Memória na arte.
4. Meio ambiente (Arte) I. Pedrosa, Renata, 1967-. II.Universidade
Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Título.

CDD 707

Bibliotecária responsável: Luciana Corts Mendes - CRB/8 10531



Amanda Gabriela de Oliveira

AG d’Oliveira

(RE)CONSTRUINDOMEMÓRIAS:

Coisas descartadas, achadas, acumuladas
e ressignificadas

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Instituto
de Artes, São Paulo, para obtenção do título de
Licenciada em Artes Visuais.

Defesa realizada em: 25/10/2024.

Banca Examinadora

Prof.ª Dr.ª Renata Pedrosa Romeiro

Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista - Orientadora

Prof.ª Dr.ª Rejane Galvão Coutinho

Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista





Para meus lugares

de memória e afetividade.





Agradecimentos

Agradeço à minha orientadora Renata que aceitou me orientar e tornou

essa pesquisa possível. À professora Rejane por me mostrar as

possibilidades da arte educação, assim como o papel da memória no

ensino da arte e aceitar fazer parte dessa banca. Ao Pedro, pela

disponibilidade de integrar essa banca. À Camilla que entende e melhora

minhas ideias, por me aguentar nesse processo de realização de TCC,

pelas trocas e parceria em todo o processo.

À minha irmã Isabella, por ser a melhor pessoa que conheço, ser minha

melhor amiga, me entender como ninguém e se fazer disponível para ler

e revisar meus textos quando necessário. Aos meus pais, Roseli e José

Roberto por me manterem bem alimentada mesmo a 452 km de

distância, serem meu lugar seguro e de conforto, por acreditarem no meu

potencial e me incentivarem a fazer algo que me faz feliz, enquanto

tiverem orgulho de mim eu sei que posso realizar qualquer coisa. Aos

meus avós, Gercina e Ari, dos quais sinto muita falta. À minha tia

Rosângela por estar presente nos momentos importantes e me contar

histórias.

Ao Don Frederico por ser o melhor gato do mundo e não me deixar me

sentir sozinha. À minha Pandora que sempre está feliz em me ver.

À Bárbara por ler e revisar esse trabalho. À Beatriz pelos cafés de cada dia

e Ana pelas conversas de madrugada. À Fernanda por ter me ensinado a

ser vulnerável, por rir e chorar comigo. À Bruna por ver o melhor de

mim, ter os melhores abraços e por sua amizade sincera. Ao Iury por me

considerar uma ótima artista e me tirar da minha zona de conforto.

E agradeço também aos participantes da oficina por seu interesse e

dedicação, e a todos que torcem por mim e desejam meu bem de alguma

forma.





Olhos sujos no relógio da torre:
Não, o tempo não chegou de completa justiça.

O tempo é ainda de fezes, maus poemas, alucinações e espera.
O tempo pobre, o poeta pobre
fundem-se no mesmo impasse.

Em vão me tento explicar, os muros são surdos.
Sob a pele das palavras há cifras e códigos.
O sol consola os doentes e não os renova.

As coisas. Que tristes são as coisas, consideradas sem ênfase.

A Flor e a Náusea, Carlos Drummond de Andrade





Resumo

Com base na visão de arte educadora e nas minhas experiências com a

prática artística, este trabalho visa explorar a importância da memória e

afetividade na construção de uma identidade individual e coletiva.

Ademais, evidenciar como a arte pode ser o conector que une esses

fatores ao se relacionar com as experiências do indivíduo, considerando-a

uma forma de expressão e um meio de transformação e criação, a partir

de si e através da multiplicidade de possibilidades inerentes aos processos

artísticos. Dessa forma, ao explorar o uso de materiais acessíveis, como

objetos achados—desde os que carregam memórias afetivas, até aqueles

que foram descartados e esquecidos—e empregando o processo de

ressignificação através do uso de símbolos, analogias e associações, aliado

ao método de assemblagem, busco preencher a lacuna entre a arte e a

experiência cotidiana.

Palavras-chave: arte-educação; memória; afetividade; assemblagem;

ressignificação; cotidiano.





Abstract

Based on the perspective of art education and my experiences in artistic

practice, this work aims to explore the significance of memory and

affectivity in the construction of both individual and collective identity.

Moreover, it aims to demonstrate how art functions as a connector,

bringing these elements together through engagement with personal

experiences, considering it as a form of expression and also a vehicle for

transformation and creation from oneself and through the multitude of

possibilities inherent in artistic processes. Therefore, by exploring the use

of accessible materials, such as found objects—ranging from those that

carry emotional significance to those discarded and forgotten—and

employing the process of re-signification through the use of symbols,

analogies, and associations, combined with the method of assemblage, I

seek to bridge the gap between art and the everyday experience.

Keywords: art education; memory; affection; assemblage; re-signification;

everyday experience.





Lista de Ilustrações

Experiências didáticas anteriores

Figura 1 - Davi e Isa durante uma atividade de desenho. 34

Figura 2 - Pyetro desenhando com giz de cera. 35

Figura 3 - Atividade durante o acompanhamento com crianças. 35

Figura 4 - Desenho realizado durante atividade de desenho colaborativo (1). 36

Figura 5 - Desenho realizado durante atividade de desenho colaborativo (2). 37

Figura 6 - Davi e Isa fazendo pintura facial. 38

Figura 7 - Lanche ao final do encontro. 39

Figura 8 - Unicórnio sentado, Laila. 43

Figura 9 - Unicórnio alado, Sara. 43

Figura 10 - Atividade de criar e colorir personagem. 45

Figura 11 - Interação com painel Snoopy. 46

Experiências com Arte

Figura 12 - AG d’Oliveira. Identidade em construção, 2019. 51

Figura 13 - Vista das escadas da estação Anhangabaú. 53

Figura 14 - Vista do Theatro Municipal com placa Bela Vista. 53

Figura 15 - Vista da janela do prédio na Japurá, 94. 53

Figura 16 - AG d’Oliveira. Anhangabaú, 2019. 54

Figura 17 - AG d’Oliveira. Bela Vista, 2019. 55

Figura 18 - AG d’Oliveira. Rua Japurá 94, 2019. 56

Figura 19 - AG d’Oliveira. Coisas para se esquecer de lembrar, 2023. (1) 60

Figura 20 - AG d’Oliveira. Coisas para se esquecer de lembrar, 2023. (2) 60

Figura 21 - AG d’Oliveira. Coisas para se esquecer de lembrar, 2023. (3) 61

Figura 22 - AG d’Oliveira. Teia de memórias, 2023. (1) 62

Figura 23 - AG d’Oliveira. Teia de memórias, 2023. (2) 63

Figura 24 - AG d’Oliveira. Teia de memórias, 2023. (3) 63



Figura 25 - AG d’Oliveira. Em memória, 2020. 65

Figura 26 - Caixa de fotos e documentos. 66

Figura 27 - Fotomontagem (Quartinho da casa na Av. Pedro Origa.
Documento de família. Foto de família). 67

Figura 28 - AG d’Oliveira. Em espaço, 2020. 68

Figura 29 - AG d’Oliveira. Em documento, 2020. 68

Figura 30 - AG d’Oliveira. O que restou, 2023. 70

Figura 31 - AG d’Oliveira. A Modelista, 2020. 72

Figura 32 - AG d’Oliveira. A Mãe, 2020. 73

Figura 33 - AG d’Oliveira. A Costureira, 2021. 74

Figura 34 - Fotomontagem (Janela da casa na Av. Pedro Origa. Fitas cassetes). 75

Figura 35 - AG d’Oliveira. Para o cargo de modelista, 2022. 76

Figura 36 - AG d’Oliveira. Para Roseli com todo carinho, 2022. 77

Figura 37 - AG d’Oliveira. Patinhos de concreto só fazem afundar, 2023. (1) 79

Figura 38 - AG d’Oliveira. Patinhos de concreto só fazem afundar, 2023. (2) 80

(re)Construindo memórias

Figura 39 - Frida Kahlo. Las dos Fridas, 1939. 89

Figura 40 - Rosana Paulino. Imagem da série Bastidores, 1997. 92

Figura 41 - Rosana Paulino. Assentamento, 2013. 93

Figura 42 - Christian Boltanski. Réserve des enfants de Duisburg, 1993. 95

Figura 43 - Christian Boltanski. Réserve de Suisses morts, 1991. 97

Figura 44 - Placas dos quartos do Grand Hôtel Palais d'Orsay. 99

Figura 45 - Alguns dos objetos do hotel que Sophie Calle coletou. 100

Figura 46- Estúdio no porão de Cornell. 105

Figura 47 - Joseph Cornell. Soap Bubble Set, 1948. 105

Figura 48 - Louise Bourgeois. Cell II, 1991. 107

Figura 49 - Louise Bourgeois. Cell II, 1991 (detalhe). 108

Figura 50 - Louise Bourgeois. Cell (You Better Grow Up), 1993. 109

Figura 51 - Leonilson. Ninguém, 1992. 111

Figura 52 - Leonilson, acervo pessoal. 112



Figura 53 - Arthur Bispo do Rosário.Moedas I, 1992. 113

Figura 54 - Arthur Bispo do Rosário. Talheres. 114

Figura 55 - Julian Wasser.Marcel Duchamp And Eve Babitz (1963) Color, 1963. 118

Figura 56 - Hélio Oiticica. B16 Bólide Caixa 12, 1964-65. (1) 122

Figura 57 - Hélio Oiticica. B16 Bólide Caixa 12, 1964-65. (2) 122

Figura 58 - Hélio Oiticica. Bólide Apropriação, 1978. 124

Desenvolvimento de Oficina

Figura 59 - Visita guiada durante a Etapa I (1). 138

Figura 60 - Visita guiada durante a Etapa I (2). 138

Figura 61 - Café da tarde durante a Etapa I. 140

Figura 62 - Interação com objetos trazidos na Etapa I (1). 141

Figura 63 - Interação com objetos trazidos na Etapa I (2). 141

Figura 64 - Visita à Feira de Antiguidades da Praça Dom Orione. 142

Figura 65 - Explorando itens à venda na Feira de Antiguidades. 144

Figura 66 - Beatriz e Camilla observando itens na Feira de Antiguidades. 145

Figura 67 - Vista superior dos participantes durante a Etapa III. 146

Figura 68 - Participantes realizando seus trabalhos na Etapa III. 146

Figura 69 - Exposição de trabalhos durante a Etapa III. 149

Figura 70 - Participantes interagindo com os itens trazidos na Etapa III. 150

Figura 71 - Beatriz ouvindo concha na Etapa II. 152

Figura 72 - Beatriz folheando álbum de cartões postais na Etapa II. 155

Figura 73 - Camilla segurando uma peça decorativa na Etapa II. 156

Figura 74 - Trabalho realizado por Camilla (1). 159

Figura 75 - Trabalho realizado por Camilla (2). 159

Figura 76 - Carolina realizando trabalho na Etapa III. 160

Figura 77 - Trabalho realizado por Carolina (1). 163

Figura 78 - Trabalho realizado por Carolina (2). 163

Figura 79 - Guilherme expondo seu objeto na Etapa I. 164

Figura 80 - Trabalho realizado por Guilherme (1). 167

Figura 81 - Trabalho realizado por Guilherme (2). 167



Figura 82 - Guilherme fotografando na Feira de Antiguidades. 169

Figura 83 - Itens expostos por Hanna na Etapa I. 170

Figura 84 - Trabalho realizado por Hanna (1). 173

Figura 85 - Trabalho realizado por Hanna (2). 173

Figura 86 - Trabalho realizado por Hanna (3). 174

Figura 87 - Hanna realizando trabalho na Etapa III. 175

Figura 88 - João expondo itens na Etapa I. 176

Figura 89 - Trabalho realizado por João. 179

Figura 90 - João realizando trabalho na Etapa III. 181

Figura 91 - Victoria realizando trabalho na Etapa III. 182

Figura 92 - Trabalho realizado por Victoria.. 185



Sumário

1. Ponto de partida: Experiência como método de ensino 21

2. Experiências didáticas anteriores 31

2.1. A necessidade de acolhimento e afeto 33

2.2. A interação com outros e o mundo 41

3. Experiências com arte 47

3.1. Luta contra o esquecimento 49

3.2. Colagem como processo de criação 81

3.3. Memória como estímulo criativo 83

4. (re)Construindo memórias 85

4.1. I. Reconhecendo lugares de memória e afetividade 87

4.2. II. Encontrando tesouros ao abrir gavetas e baús 103

4.3. III. Transformando e ressignificando todas as coisas 117

5. Desenvolvimento da oficina 125

5.1. Metodologia 127

5.2. Objetivos 129

5.3. Plano de atividades 131

5.4. Realização da oficina 135

5.5. Considerações sobre a oficina 187

6. Destino: O caminho ao lugar comum 189

Referências 191

Índice de Ilustrações 195

Apêndice A 209

Apêndice B 210

Apêndice C 211

Apêndice D 214





21

1. Ponto de partida

A experiência como método de ensino

A minha experiência e vivência com a arte é o ponto de partida

inicial deste trabalho: para entender a forma que aprendi e ensino arte,

mas também a importância da experiência na aprendizagem. Partindo

principalmente do meu entendimento sobre o papel da memória e da

auto identificação ao fazer e experienciar arte, partilho da ideia de que “as

memórias do espaço de intimidade das relações familiares são fortes e

significativas na composição das referências artísticas e estéticas que se

situam na essência de cada sujeito” (COUTINHO, 2004, p. 148), dito isso,

nesse trabalho a memória toma o papel de catalisadora para si, sendo a

que inicia o processo de reflexão e de relacionar que culmina no fazer

artístico.

Carregamos nossas vivências em nossa memória, mas elas só
passam a compor uma história e tornam-se experiências no
momento em que nos dispomos a refletir, a relacionar e a tecer
nossas singularidades. Carregamos vestígios comuns ao nosso
meio, ao nosso contexto, à nossa época, mas a recepção e o
acolhimento dessas vivências passam por filtros de forte teor
afetivo e cognitivo que os singularizam. (Coutinho, 2004, p. 145)

Dessa forma, ao trabalhar a construção da identidade do sujeito, se

faz necessário entender como a subjetividade se constitui, especialmente

a sua própria como professor, e dessa forma possibilitar que as próprias

vivências possam ter parte nas experiências, que enriquecem o processo

criativo e de ensino. O meu processo de reconstruir minha história de

vida com a arte, se iniciou na disciplina de Ensino de Artes Visuais,

ministrada pela docente Rejane Galvão Coutinho, no Instituto de Artes da

Unesp, através da proposta de refletir sobre minhas vivências na arte,

fazendo com que fosse possível identificar que as problemáticas nas

formas como aprendi sobre arte foram as causas de dificuldades que

encontrava no meu processo criativo. A partir disso pude perceber essas



(re)Construindo memórias 22

mesmas dificuldades em outras pessoas, e por meio disso, pensar na

forma com que lidei e tratei essas problemáticas, mas também em como

transformar isso em parte do processo de educação. Essas possibilidades

se apresentam principalmente na partilha, pois "comunicar é ensinar -

tocar - realmente tocar outro ser humano é ensinar - escrever poemas de

verdade é ensinar - cavar boas trincheiras é ensinar - viver é ensinar"

(Lorde, p. 103-104).

Ao refletir sobre minha história de vida com arte, encontro uma

relação que apesar de sempre ter sido incentivada, foi suprimida por

insegurança e medo de falhar, de não ser boa, do resultado não ser

perfeito, e por consequência, a frustração causada por esses fatores, os

quais carrego comigo desde minhas primeiras tentativas de expressão

através da arte. O primeiro contato com o fazer artístico de que tenho

memória vem da época do maternal, me lembro de brincar e misturar

tintas com as mãos até tudo se tornar um grande borrão. Já a lembrança

da minha mãe difere da minha, uma vez que se recorda da professora

apontar que minhas pinturas em guache eram estranhas e obscuras, algo

que ela não concordou e debateu com a educadora, defendendo o meu

direito de descobrir como a tinta funcionava e usá-la como quisesse. Esse

acontecimento tem importância pelo contraste entre o incentivo a me

expressar, que experienciei em casa, e o abafamento do mesmo no

ambiente escolar nos anos que se seguiram.

Assim, a minha subjetividade se constitui em meio a relação entre

ambas vivências, seus consensos e principalmente contrastes. No meu

âmbito familiar me desenvolvi cercada de pessoas criativas, que criavam

a partir do artesanato e outras práticas principalmente relacionadas ao

fazer feminino, como a costura, o bordado, crochê, etc, os quais sendo

parte da minha vida através das mulheres por quem nutria grande afeto,

foram essenciais na minha formação. As artes tradicionais femininas

geraram e continuam gerando encantamento para mim, no fato de ser



Ponto de partida: A experiência como método de ensino 23

um trabalho que poderia ser meramente utilitário dentro de casa, mas

que nas mãos de muitas mulheres brasileiras significam sua

independência - principalmente financeira - ao expandir-se para além do

seu ambiente doméstico a ponto de se tornar parte da sua economia,

como é o caso da minha mãe. No entanto, a arte de mulheres feitas para

mulheres dificilmente é considerada Arte, o problema não está nas

técnicas e sim na produção feminina,

Homens às vezes aventuram-se nas esferas femininas da mais baixa
das artes baixas [low arts] - arte passatempo [hobby art] feita com
sucata por amadores, em casa. Mas quando um homem faz,
digamos, uma estatueta de macarrão ou uma Última Ceia de couro
artesanal, isso tende a elevar a esfera mais do que rebaixar o
homem e ele é bem capaz de ganhar um artigo no jornal local.
(Lippard, 2020, p. 6-7)

Essas questões são refletidas na minha arte, que só passou a fazer

sentido e, com a qual pude me conectar mais profundamente quando

foram introduzidos métodos de criação com os quais cresci cercada. Um

padrão identificado é a presença no cotidiano, ou seja, a arte que me

instiga e que me afeta é a arte pela qual tenho proximidade, que me

fazem lembrar. Além disso, se encontram aqui também as práticas de

história oral que compõem parte do meu universo imaginativo, e todos

os momentos de afeto que acredito terem crédito na forma como me

relaciono com o mundo. No mais, as pessoas apaixonadas por criar e

imaginar que me cercam, foram responsáveis por eu ter encontrado meu

caminho na arte e na educação.

Em vista disso, no âmbito escolar, por sua vez, as referências eram

outras, de forma embativa a arte não era aquela que via ao meu redor, ela

estava em algummuseu muito distante ao qual, em Mirassol, a cidade que

cresci no interior paulista, eu não tinha acesso, assim como os artistas não

eram pessoas comuns, eram pessoas com um dom e que não precisavam

aprender a fazer arte. Ao longo da minha trajetória percebo que muitos

educadores que me tiveram como aluna acreditavam na ideia de que é



(re)Construindo memórias 24

possível inferir que um desenho é bom ou é ruim a partir de parâmetros

realistas e na existência de um dom pessoal para as artes, idéia essa que se

enraizou em mim.

Dessa forma, a arte só importa se você tiver talento, e confunde-se o

impulso criativo da criança com habilidade inata, em que só é necessário

os meios materiais para criar e com o tempo ela vai revelar um potencial

artístico, ou não. Viktor Lowenfeld constata em Creative and Mental

Growth, que esse conceito idealista da criança como uma artista inata, fez

tanto mal à educação artística quanto ao impulso criativo da criança, que

podemos identificar em aulas de arte que consistem em atividades de

“desenho livre” ou baseadas em cópia e traceamento. A exemplo, me

recordo das aulas de arte que sempre se centravam em torno do “desenho

livre” o que causava desinteresse dos alunos por ser algo que não os

estimulava suficientemente, e além disso, era vista pela maioria como

espaço de recreação e descanso; também recordo do meu interesse por

exercícios de copiar desenhos em folha quadriculada e assim conseguir

desenhar bem próximo ao original, o que me proporcionou a admiração

por parte de professores e colegas, e me dava alguma segurança ao

produzir dessa forma, apesar de concomitantemente fazer com que me

frustrasse ao não atingir padrões esperados e aumentasse minha

insegurança ao tentar criar coisas que fossem pessoais ou não realistas.

Com isso, posso concluir que uma cópia não é mais importante ou

melhor do que uma tentativa de desenho, isto é, acredito que a aula de

artes precisa incentivar a criança a se expressar, a criar e imaginar, o que

não é feito apenas ao disponibilizar materiais sem qualquer orientação ou

na busca de representações perfeitas da realidade, pois a habilidade

artística não deve ser tida como um dom e sim, como um conhecimento,

tendo em vista que o objetivo da educação artística não é identificar ou

produzir artistas, mas estimular a curiosidade, a exploração e a reflexão

crítica, permitindo que os indivíduos experimentem e expressem suas



Ponto de partida: A experiência como método de ensino 25

vivências de maneira única. Assim, a arte não é apenas um fim estético,

mas um meio de desenvolvimento integral, que conecta os indivíduos ao

seu contexto e a si mesmos, ou seja, nos interessa que ensino de arte

incentive os alunos a verem a arte em seu cotidiano e como parte de suas

experiências diárias.

A arte contemporânea abraça em diversos níveis essas visões de

pluralidade e experimentação, seja ao desafiar a noção de que a arte deve

imitar a realidade de forma precisa, ou no jeito que tenta aproximar a arte

do público. Um exemplo disso são as instalações interativas e

performances, em que o espectador não é apenas um observador passivo,

mas participa ativamente da obra, como acontece nos trabalhos de

artistas como Hélio Oiticica, no que chama de “arte ambiental”, em obras

como os Núcleos (1960-1966), Penetráveis (1961-1980) e Bólides (1963-1979),

assim como os Parangolés (1964-1979) que desafiam o lugar ao qual

pertence a arte.

Seria isto um golpe fatal no conceito de museu, galeria de arte etc.,
e ao próprio conceito de “exposição” - ou nós o modificamos ou
continuamos na mesma. O museu é o mundo; é a experiência
cotidiana: os grandes pavilhões para mostras industriais são os que
ainda servem para tais manifestações: para as obras que necessitem
de abrigo, porque as que disso não necessitarem devem mesmo
ficar nos parques, terrenos baldios da cidade (como são bem mais
belos que os parcotes tipo Aterro da Gloria no Rio) – a chamada
estética dos jardins é uma praga que deveria acabar – os parques
são bem mais belos quando abandonados, porque são mais vitais.
(Oiticica, 1986, p. 79)

No entanto, o ensino da arte muitas vezes não acompanha essas

transformações. Muitas salas de aula ainda seguem métodos tradicionais

que focam em técnicas rígidas e resultados estéticos previsíveis, deixando

pouco espaço para a expressão pessoal ou para o diálogo com as correntes

artísticas mais recentes. Dessa forma, a arte assim como o fazer artístico

são elevados a um patamar praticamente inalcançável em um ambiente

escolar em que ocorrem os primeiros contatos com os processos artísticos

e, assim, surge a desconexão e desinteresse do indivíduo o qual não



(re)Construindo memórias 26

consegue se enxergar nesse contexto em que a arte permanece como

uma existência distinta da experiência humana.

Embora muitas escolas ofereçam educação artística, a maioria dos
alunos vivenciam as artes como um mundo de coisas preciosas,
protegido e isolado do mundo real por sua presença nos museus.
[...] A criação artística pessoal é frequentemente vista como algo de
relevância privada, não para ser compartilhada com os outros.
Discussões sobre arte contemporânea muitas vezes são revestidas
de uma terminologia arcana ou esotérica da elite, que não parece
ter relevância para a experiência vivida do aprendiz. (Efland, 2002,
p. 8, tradução própria)1

A consequência dessa aura que cerca a arte pode ser observada no

fato de que, ao visitar um museu, muitas pessoas, por erroneamente

acharem que para consumir arte é necessário um intelecto superior, se

sentem intimidadas ou incapazes de compreender as obras expostas,

além disso, há ainda pessoas que atestam não se relacionarem com a arte

e não reconhecem sua importância por não acreditarem que essa afeta de

alguma forma sua vida. No entanto, essas pessoas não percebem, em sua

maioria, que consomem formas de arte em seu dia a dia, que não

conseguem identificar como tal por essas serem provenientes da cultura

de massa, uma vez que elas se camuflam em seu cotidiano, “por sua

imensa distância, os objetos reconhecidos pelas pessoas cultas como obras

de belas-artes parecem anêmicos para a massa popular, a fome estética

tende a buscar o vulgar e o barato” (Dewey, 2010, p. 64). Essa barreira

colocada entre a arte e o lugar comum é do interesse de classes

dominantes que enxergam na arte um indicador de prestígio, que

estabelece um status cultural superior, sendo assim o que é mundano ou

se conecta com o cotidiano se torna pejorativo.

1 Although many schools offer art education, most students experience the arts as a
world of precious things, shelteret"and isolated from the real world by their accession
to museums. Personal art making often is regarded as having private rel- evance, not to
be shared with others. Discussions of contemporary art often are couched in the arcane
or esoteric terminology of the elite, which bear no apparent relevance to the lived
experience of the learner.



Ponto de partida: A experiência como método de ensino 27

Esse desprezo pelo cotidiano fez com que a arte não mais copiasse a

vida e sim a própria arte, na Grécia Antiga a arte era vista como um ato de

reprodução ou de imitação, no entanto “não significava que a arte fosse

uma cópia literal de objetos, mas sim que ela refletia as emoções e

ideias associadas às principais instituições da vida social” (Dewey, 2010,

p.66). Ademais, o uso da cópia e imitação como meio criativo não precisa

ser desprezado, tendo em vista que, principalmente na infância, há uma

tendência para a repetição, no entanto, é necessário se atentar para a

forma que esses artifícios podem restringir a arte a um espaço que

aparenta segurança à expressão, mas que prendem a expressividade em

padrões estereotipados e não ajustados a uma experiência particular ou

que não mostram um desejo consciente de expressão, tendo em vista que

nos dias atuais a cópia não exatamente procura refletir a experiência, mas

sim uma idealização compartilhada desta. Dessa forma, os padrões

adquiridos através da cópia dificultam a flexibilidade de pensamento e

criatividade, afetando, portanto, a adaptabilidade ao criar, e nesse cenário

o indivíduo, principalmente a criança, não encontra no fazer artístico um

meio de se expressar de forma livre.

Aqui também, a criança muitas vezes é inibida por adultos e,
incapaz ou relutante em expressar seu próprio mundo de
experiências, ela escapa para um mundo de padrões. No entanto, o
trabalho de cópia ou de traçar desenhos geralmente não surge da
incapacidade da criança de enfrentar novas situações. [...]
Acostumada a depender de padrões dados, a criança já não tem
mais o desejo de se ajustar a novas situações; ela simplesmente
escolhe o caminho de menor resistência. [...] Assim, quando o
trabalho de cópia impede a criança de enfrentar e expressar seu
próprio mundo de experiências, ela pode, em última análise,
perder a confiança em seu próprio trabalho e recorrer a repetições
estereotipadas como um visível mecanismo de escape. (Lowenfeld,
1957, p. 50-51, tradução própria)2

2 Here, too, the child often is inhibited by adults, and, unwilling or unable to express his
own world of experiences, he escapes into a world of patterns. Yet, copy work or tracing
most often does not grow out of the child’s inability to face new situations. [...] The
child, accustomed to depending on given patterns, no longer has the desire to adjust to
new situations; he merely chooses the point of least resistance. [...] Thus, when copy
work prevents the child from facing and expressing his own world of experiences, the
child may ultimately lose confidence in his own work and resort to stereotyped
repetitions as a visible escape mechanism.



(re)Construindo memórias 28

A mesma rigidez identificada no fazer artístico pode ser vista no

emocional, por exemplo, é possível constatar a inflexibilidade causada

por alguns métodos nas reações de frustração, resistência e irritabilidade

esboçadas em algumas crianças quando são oferecidas a elas novas

propostas de criação. Devido a isso é importante a persistência do

educador ao lidar com essas situações, com o intuito de fazer com que a

arte seja um espaço de autoidentificação, que ajude no desenvolvimento

emocional e na flexibilidade ao se relacionar com o ambiente e outros

indivíduos. Em face do exposto, somente quando começarmos com um

currículo bem integrado na primeira infância seremos capazes de ter

sucesso. Nesse cenário, integração não significa correlação, nem

interpretação de outros assuntos fora da arte (Lowenfeld, 1957, p. 41), a

integração sugerida só é possível através das experiências individuais e da

auto identificação.

Na Educação Artística, a integração ocorre quando os componentes
individuais que levam a uma experiência criativa se tornam um
todo inseparável, no qual nenhuma experiência individual
permanece um fator isolado. [...] Quatro tipos de experiências
parecem ser excelentes:
(1) Experiências emocionais
(2) Experiências intelectuais
(3) Experiências perceptivas
(4) Experiências estéticas
(Lowenfeld, 1957, p. 37, tradução própria)3

Dessa forma, se faz necessário compreender o que é experiência,

de forma que a interação, fruto desta, possa envolver esses diferentes

aspectos. A experiência de acordo com John Dewey é um processo ativo e

dinâmico que envolve reflexão e interação com o ambiente e com os

outros indivíduos, ou seja, a experiência não é algo passivo que

simplesmente acontece conosco, mas é uma relação contínua entre o

sujeito e o mundo. Nesse sentido, a educação precisa promover

3 In Art Education integration takes place when the single components which lead to a
creative experience become an inseparable whole, one in which no single experience
remains an isolated factor. [...] Four types of experiences seem to be outstanding: (1)
Emotional experiences (2) Intellectual experiences (3) Perceptual experiences (4)
Aesthetic experiences



Ponto de partida: A experiência como método de ensino 29

experiências que integrem emoção, intelecto, percepção e estética, para

que o aprendizado seja significativo.

A experiência, na medida em que é experiência, consiste na
acentuação da vitalidade. Em vez de significar um encerrar-se em
sentimentos e sensações privados, significa uma troca ativa e alerta
com o mundo; em seu auge, significa uma interpenetração
completa entre o eu e o mundo dos objetos e acontecimentos.
(Dewey, 2010, p.83)

Portanto, ao ensinar arte é essencial valorizar a experiência pessoal

e a autoexpressão, em vez de impor padrões ou técnicas rígidas. É

necessário expandir o que se entende por arte e a conscientização visual,

que ainda tem muito a evoluir para que todos os fazeres artísticos sejam

vistos com a mesma consideração e como frutos iguais de “um impulso

criativo que é tão socialmente determinado quanto é pessoalmente

necessário antes que a ideia não seja mais transformar nadas em algos,

mas sim transformar e dar significado a todas as coisas” (Lippard, 2020, p.

9), desse modo “o que é arte” e o que é “bom”, não será padronizado e

exibido apenas em museus, mas no “lugar comum”, ou seja, no mundo. É

a partir da interação genuína com o material, com as próprias emoções e

com o mundo ao redor que a criatividade se manifesta, e essa vivência se

torna um catalisador para a aprendizagem mais profunda e significativa.

Portanto, ao compreender a arte como uma experiência,

educadores podem criar ambientes que incentivem a liberdade criativa e

o desenvolvimento pessoal, possibilitando, desde a infância, a encontrar

na arte uma forma de expressar suas identidades e emoções de maneira

plena e autêntica. Dito isso, ao buscar entender as origens dos problemas

que experienciei ao tentar me expressar através da arte e também ao

ensinar, entendo a aproximação da arte com a vida comum como algo

essencial, assim como vejo na minha experiência, também um meio de

ensinar. De forma que consiga utilizar o que aprendi ao desconstruir

noções que afetaram minha conexão com arte, para ajudar outros

indivíduos a fazer o mesmo, a partir da experiência como um estado



(re)Construindo memórias 30

inicial da arte, trabalhando o processo de percepção em uma perspectiva

que a inclua. Para além disso, situar a experiência estética, em um lugar

que se inicia em um âmbito individual e se encontra no coletivo. Assim, a

partir da minha experiência ao trabalhar com colagem e assemblagem,

traço neste trabalho um roteiro que inclua a memória, a afetividade e a

partilha, no processo de autoconhecimento e construção de uma

identidade, a partir da utilização de objetos descartados, achados,

acumulados, assim como materiais diversos de uso cotidiano, dessa

forma, como dito por Lucy Lippard, tenho em mente além de

“transformar nadas em algos”, que seja possível “transformar e dar

significado a todas as coisas”.

Após introduzir e contextualizar minhas experiências e trajetória na

arte que estruturam e que definem os objetivos da proposta, apresento as

três etapas deste roteiro. Inicia-se com as noções de memória individual e

social, assim como os lugares de memória e as formas de abordagem do

papel dos símbolos no processo de rememoração, definindo assim, como

objetivo inicial a identificação de rastros e histórias em objetos

descartados, achados, acumulados, tanto no âmbito pessoal, quanto no

âmbito coletivo. Ao propor a busca por objetos em bazares e brechós,

uma forma de resgate de objetos descartados, que perderam sua função,

inicia-se a discussão sobre colecionismo e o ato de acumular. Chega-se,

enfim, ao propósito que é a utilização dos métodos de colagem como

assemblagem, por meio do uso de objetos encontrados e o processo de

ressignificação, como forma de ajudar no processo de construção de uma

identidade individual e coletiva. Concluo a proposta com um plano de

atividades para a oficina: (re)Construindo memórias: Coisas descartadas,

achadas, acumuladas e ressignificadas, o relato da realização da oficina com

alunos do Instituto de Artes da Unesp e com algumas considerações a

respeito de materialidade, partilha no processo de criação e a

acessibilidade do fazer artístico.



31

2. Experiências didáticas anteriores



(re)Construindo memórias 32



33

2.1. A necessidade de acolhimento e afeto

Como já mencionado, a arte é importante para o desenvolvimento

emocional e social das crianças, ela não apenas estimula a criatividade,

mas também atua como um veículo para a expressão pessoal e o

enfrentamento de desafios, especialmente em momentos de crise. No

entanto, isso envolve muitas camadas, especialmente sociais e econômicas

que definem a forma que os indivíduos são afetados.

Outro ponto de reflexão é que, mais do que nunca, com a
pandemia nos deparamos com a pluralidade das infâncias e dos
contextos em que vivem as crianças brasileiras: algumas com seus
pais ocupadíssimos trabalhando em casa, outras com familiares que
precisam sair para trabalhar sem ter onde deixar seus filhos, ou
ainda, os que estão sem emprego; aquelas que tem quintal para
correr e fazer comidinha com flores e terra, outras que estão
trancadas em apartamentos; as crianças que são filhos(as) únicos(as),
e aquelas com irmãos com quem podem brincar. (Barbosa;
Gobbato, 2021, p. 1436)

Durante a pandemia de COVID-19, as desigualdades na educação se

tornaram ainda mais evidentes, especialmente no ensino da arte. Por

exemplo, nas escolas públicas de regiões mais carentes, a falta de

infraestrutura tecnológica foi um obstáculo significativo. Em outras

palavras, enquanto algumas crianças de famílias mais favorecidas podiam

continuar seus estudos remotamente, aquelas em situação de

vulnerabilidade não tinham acesso a equipamentos como computadores,

internet estável ou mesmo materiais artísticos básicos. Um estudo

publicado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em

2021 revelou que mais de 4,3 milhões de estudantes não tinham acesso à

internet e desse total 95,9% estudavam em escolas públicas (Barros, 2021).

Podemos dizer que essa falta de recursos não apenas ampliou a lacuna na

educação, mas também impediu que muitos jovens tivessem contato com

as artes durante um período crítico de suas vidas.



(re)Construindo memórias 34

Nesse contexto, ocorreu o projeto de acompanhamento com

crianças, realizado em conjunto com outra arte educadora, em espaço de

educação não formal, com quatro crianças de 6 a 13 anos que residiam em

Mirassol, cidade do interior paulista. Nesse projeto, fizemos propostas de

atividades e acompanhamos o desenvolvimento artístico das crianças

durante um período de dois meses, com encontros uma vez por semana,

no segundo semestre de 2021.

Foi uma experiência importante, principalmente por reconhecer

em mim algumas das dificuldades que essas crianças tinham, além de

proporcionar a oportunidade para refletir sobre o papel do educador na

vida das crianças. Como Paulo Freire menciona, “a prática educativa é

tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a

serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje.”

(Freire, 1996, p. 53). Isso ficou evidente na relação que construímos com

as crianças, que não nos viam apenas como educadoras, mas como figuras

de apoio e afeto. Essa proximidade, facilitada pelo espaço de educação

informal, permitiu que as crianças se sentissem seguras para compartilhar

suas preocupações, medos e alegrias, e isso se refletiu diretamente nas

atividades artísticas que realizaram.

fig. 1



fig. 2

fig. 3



(re)Construindo memórias 36

O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica
do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos
sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada
pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai gerando a
coragem. (Freire, 1996, p. 20)

No decorrer das oficinas foi possível notar que as crianças

experimentaram os materiais que foram providenciados por nós, com

liberdade, tendo contato com alguns pela primeira vez. Ademais, havia

outro obstáculo para além do acesso aos materiais, que residia na falta de

referências visuais, causadas pelo acesso restrito a televisão, internet ou

outras mídias, desse modo, mesmo as que consideramos comuns a

crianças, como desenhos animados e livros ilustrados, lhes eram

estranhos. Realizamos atividades nas quais foi possível introduzir

algumas dessas referências de forma orgânica, relacionando a temas de

interesse deles e, apresentando meios de criar a partir disso.

fig. 4



A necessidade de acolhimento e afeto 37

Além disso, foi notado que o que impedia algumas crianças de se

aventurarem na arte era o medo de errar, assim como a noção de que

existe um "desenho certo" ou uma única forma correta de expressar-se

artisticamente, uma ideia que, é amplificada pela inacessibilidade da arte

que enfrentam, fazendo com que as crianças acreditem que só algumas

pessoas têm o poder de criar. Essa questão precisa ser trabalhada com

educadores, de forma que esses profissionais entendam o ensino da arte

de maneira mais aberta, de modo a evitar a perpetuação dessas

concepções danosas e, em vez disso, criar um ambiente seguro para que

os alunos sintam-se livres para explorar, errar e aprender com o erro. Ao

mesmo tempo, sinto que é preciso repudiar ações que parecem

incentivos, mas são só elogios vazios, que apenas se referem a elementos

estéticos ou que elevam apenas um aluno, criando um ideal entre os

outros a ser seguido.

fig. 5



(re)Construindo memórias 38

Dito isso, é necessário valorizar o processo criativo de cada criança,

reconhecendo que o caminho para o aprendizado artístico não é linear,

mas feito de tentativas e experimentação. Acolher e entender as

singularidades também envolve o meio de cada criança interagir com o

material, sem que o uso dos mesmos seja restringido a uma forma

“correta”, mesmo que isso acarrete em “sujar” o espaço ou a elas mesmas,

tendo em vista que “o olhar sensível acolhe as transgressões das crianças,

pois elas são experimentos, são tentativas, são os sentidos em

movimento” (Printes; Bissoli, 2021, p. 19). Considerando que no fazer

artístico não há certo ou errado, para ensinar flexibilidade é preciso ser

flexível, ou seja, um professor capaz de reconhecer a pluralidade de

formas de expressão, sem promover comparações ou competitividade

desnecessária.

fig. 6



A necessidade de acolhimento e afeto 39

Ao final do projeto, conseguimos notar o impacto direto de um

ambiente de apoio e encorajamento na autoconfiança das crianças, que

pode ser visto no semblante orgulhoso com o qual receberam os cadernos

com os seus desenhos realizados e páginas em branco para que

continuassem criando, ademais, ao organizar o que antes eram folhas

soltas houve a intenção de mostrar a importância de cada desenho na

trajetória delas, que esses mereciam ser guardados e que poderiam se

orgulhar do que criaram; foi possível também perceber novas

perspectivas sendo formadas através das novas ideias e referências as

quais foram apresentadas. Além dos cadernos, os materiais artísticos

utilizados durante as oficinas foram presenteados às crianças, o que

simbolizou muito mais que um simples gesto. Ele representou, para

aquelas crianças, a possibilidade de continuar explorando sua criatividade

e expressando suas emoções, mesmo após o término dos encontros.

Muitas delas não tinham lápis de cor, canetinhas ou tintas em casa, e esse

presente foi uma forma de garantir que a arte continuasse sendo uma

parte de suas vidas. Me senti realizada quando nas ocasiões em que os

reencontrei, todos mostraram entusiasmo em me contar e mostrar o que

vinham fazendo desde o término do projeto.

fig. 7



(re)Construindo memórias 40



41

2.2. A interação com outros e o mundo

No meu estágio em educação formal em uma escola privada com

ensino integral, de classe média em São Paulo, trabalhei com uma faixa

etária semelhante à do projeto anteriormente citado, no entanto, o

contexto em que essas crianças estavam inseridas era totalmente

diferente, o que era refletido nos recursos e na referências visuais que

possuíam. Ainda que em um contexto de arte relativamente mais

acessível, a abordagem artística enfrentava desafios, alguns semelhantes

aos da educação pública, como por exemplo, mesmo que fossem

oferecidas aulas de arte com um especialista, as quais propunham

atividades que envolviam tanto contextualização quanto a prática

artística, com incentivo à experimentação através de diferentes técnicas e

materialidades, essas aulas ocorriam apenas uma vez por semana, sendo

restringidas ao ateliê e nesse contexto de ensino integral não havia

momento reservado para que os alunos colocassem em prática e

testassem o conhecimento aprendido na aula de artes, a não ser no

horário de estudo em que as atividades de arte não se alinhavam com as

aulas ministradas pelo especialista.

Dessa maneira, a arte, no contexto diário, quando não era parte de

uma atividade de outra disciplina, como desenhos ilustrativos, era tratada

mais como uma forma de recreação, com os diversos desenhos

produzidos pelos alunos sendo frequentemente descartados ou

ignorados, sem qualquer orientação que pudesse diversificar ou

complementar o aprendizado das aulas de arte. Dito isso, mesmo que

nessa fase inicial seja crucial que as crianças sejam incentivadas a explorar

sua criatividade com liberdade, isso não significa abdicar de

direcionamentos.



(re)Construindo memórias 42

É comum nas crianças o desejo de se expressarem pelo desenho e
pela cor. Se nos limitarmos a deixá-las dar vazão a esse instinto
permitindo que atue sem controle, o desenvolvimento da criança
será puramente ocasional. É necessário, mediante crítica, sugestões
e perguntas, excitar nela a consciência do que já fez e do que deve
fazer. (Dewey apud Barbosa, 2015, p. 83)

Além da aula semanal e atividades durante o horário de estudo,

também era oferecida uma aula extracurricular de artes, onde pude

identificar as tentativas do professor de tratar essa questão da arte ficar

isolada no ateliê, assim como aos “desenhos livres” da sala de aula, no

entanto haviam poucas adesões, já que os pais não viam sentido em

pagar a mais por essas aulas extras que não vêem como úteis, do mesmo

modo que os alunos não se interessavam por uma aula que não tinha foco

em ensiná-los a “desenhar bem”, nessas aulas tinham atividades

envolvendo colagem, trabalho com cores e formas, projetos

tridimensionais com materiais diversos, etc.

Uma diferença notável entre os alunos da escola e do projeto, era

que os primeiros não tinham receio ao desenhar, isto é, existia confiança

e firmeza nos traços, assim como familiaridade com os materiais

artísticos, e muitos desenhos eram feitos por dia, mesmo que o uso dos

materiais acabasse sendo limitado e sem muitas novas experimentações.

Notava-se padrões, que se repetiam nos desenhos da maioria das crianças,

que mudavam de acordo com o que era mais relevante ou chamava mais

atenção das crianças no momento, como um filme novo, um desenho

famoso, etc, o que pode ser considerado um reflexo da influência da

mídia e cultura de massa que são as referências às quais, essas crianças

têm acesso, e “os contextos determinam os interesses e ‘dominam o

espírito do tempo”, principalmente o tempo lúdico das crianças”

(Coutinho, 2011, p. 154). Além disso, o mundo com o qual elas interagiam

estava praticamente reduzido à escola e às quatro paredes da sala de aula,

no que ficava a responsabilidade aos professores de apresentar novas

referências e possibilidades.



fig. 8

fig. 9



(re)Construindo memórias 44

Apesar da grande quantidade de desenhos que eram realizados todo

dia, o processo era muito individual e com poucas trocas positivas entre

os alunos, era possível notar comparações entre eles e um ar competitivo

para mostrar quem fazia o “melhor desenho”, seguida de uma expectativa

de aprovação externa, vinda dos professores. A respeito disso, eu tentei

instruir sempre que possível os educadores com as quais trabalhava de

não reagir com comentários e elogios sobre elementos estéticos, ao invés

disso, que fizessem perguntas e se mostrassem interessados pelo processo,

métodos e elementos, para que se instigasse mais as crianças a

explorarem a prática do desenho e não tivessem como único objetivo que

seu trabalho fosse "melhor" que dos demais. Também não existiam

muitas oportunidades para incentivar a colaboração ou trabalho em

coletivo entre as crianças, pois muitas atividades propostas recaiam no

uso de desenhos impressos, elaboração de painéis e lembrancinhas

celebrativas, nessas ocasiões muito do trabalho criativo partia dos

educadores e a interação dos estudantes no processo era limitada.

Houve poucas ocasiões em que recebi permissão e liberdade para

propor atividades, mas entre as que realizei, a maioria teve um caráter

colaborativo. Meu objetivo era tirar as crianças de sua zona de conforto e

estimular a interação, tendo em vista que esse tipo de atividade era

recebida com resistência por elas e, por isso, muitas vezes evitada pelas

educadores. Na posição de arte educadora, entendo a frustração dos

alunos como parte do processo, já que ao evitar essas experiências,

acabamos limitando as oportunidades de crescimento e aprendizagem

que surgem naturalmente da interação.

Com as duas experiências distintas relatadas, pude perceber que o

ambiente social e cultural em que as crianças estão inseridas e a forma

como interagem com ele tem um impacto considerável nas diferentes e

similares dificuldades observadas. Além disso, o modo como o ensino de

arte ocorre nas escolas públicas e privadas desempenha um papel



A interação com outros e o mundo 45

importante, no caso de muitas escolas públicas, a falta de especialistas em

arte e a escassez de recursos criam barreiras adicionais ao

desenvolvimento das capacidades criativas dos alunos, no entanto, em

algumas escolas privadas, apesar do maior acesso a materiais e de um

contexto cultural mais favorável, a ausência de uma pedagogia em sala de

aula integrada ao que é ensinado na aula de artes pelos especialistas,

limita a plena exploração dessas oportunidades.

[...] no Ensino Fundamental, o componente Arte tem sido
ministrado por professores/as pedagogos/as sem formação
artística, na Educação Infantil –onde a Arte não é caracterizada
como um componente separado –a presença de profissionais
capacitados/as artisticamente é ainda menor. Nesse ponto, as
crianças são ensinadas a partir de concepções de Arte
fundamentadas em gostos pessoais e em estéticas e temas
agradáveis e adocicados –o que tende a recair no uso de desenhos
impressos, produções de lembrancinhas para datas comemorativas
e elaboração de painéis com formas e representações
estereotipadas. (Rocha; Baliscei, 2021, p. 8)

fig. 10



fig. 11



47

3. Experiências com arte



(re)Construindo memórias 48



49

3.1. Luta contra o esquecimento

Considerando alguns dos fatores já apontados, como a forma que

arte me foi ensinada e as dificuldades que encontrava no fazer artístico e

em me expressar, assim como as que encontrei nas minhas experiências

didáticas anteriores, gostaria de contar sobre o meu processo em

desconstruir essas noções que me eram empecilhos, enquanto construía

conhecimentos que foram essenciais para me identificar nesse lugar de

artista e além disso, ver na Arte um meio de me expressar.

Em 2018, em meio a inscrições de vestibulares e decisões

importantes, me sentia perdida e desanimada com minhas prospecções.

Sabia que gostava de Arte e que era o que tenderia a estudar, mas não

achava ser uma opção e tentava me imaginar em cursos mais “sérios”,

assim, em uma conversa com minha mãe e irmã mais velha eu relatei

sobre meus desejos e recebi incentivo para realizá-los. Não foi a primeira

vez que o encorajamento da minha família foi essencial, acredito que

sem isso eu não teria tanto interesse e fascínio por arte, uma vez que

desde os primeiros sinais e demonstrações de interesse, sempre houve

um estímulo, dentro do que era possível, para que eu continuasse a fazer

aquilo que me interessava.

Quando eu prestei o vestibular para artes visuais e posteriormente

ao ingressar na faculdade, eu era insegura e inflexível ao fazer e

apresentar minha produção, que era em sua maioria desenhos realistas

em lápis grafite e não conseguia me conectar completamente com esses

trabalhos, além de que o processo de fazê-los era muito focado em uma

perfeição impossível de atingir, o que me causava frustração. Como

consequência, no meu primeiro ano de faculdade, em 2019, me sentia

uma farsa e uma intrusa, não me sentia capaz ao me comparar aos outros

estudantes.



(re)Construindo memórias 50

Foi no fim do ano, quando fui atingida por vários acontecimentos e

com grande necessidade de expressar a confusão de sentimentos que

vinha sentindo, que experienciei a arte sem tanta pressão e preocupação.

Não tentei replicar a realidade com formas e sombras perfeitas, mas

tentei me ver na minha arte, expressar a confusão, expurgar todos os

sentimentos que me incomodavam; esse foi o início do meu

reconhecimento como indivíduo e como artista. Dessa forma, desde

então, minha produção artística passou a refletir meus sentimentos, as

tentativas de compreensão de mim mesma, ou seja, um meio de dizer e

expressar coisas que nunca havia conseguido antes.

Acredito que o fato de ter saído totalmente da minha zona de

conforto e, de certo modo, me encontrar desamparada em uma cidade

como São Paulo, teve grande influência nas minhas escolhas ao criar e

pensar em arte. Uma mudança grande e repentina como essa, costuma

ser impactante, sobretudo quando se está no fim da adolescência e em

meio ao processo de descobrimento de si mesmo. Dessa maneira,

pode-se dizer que meus sentimentos, principalmente os de insegurança e

de não pertencimento, foram a força motriz para que se iniciasse o

processo de descobrimento, para que entendesse quem estava me

tornando e onde pertencia.

Todo esse processo, é, com certeza, algo complicado, lento e que

necessita de paciência, tal qual recolher seus rastros de fios de cabelo

deixados pela casa e colar, um a um, com cola branca em uma folha de

papel, com intenção de formar uma imagem específica. E esse foi o

método de criação escolhido em Identidade em construção (2019) quando

decidi que a melhor forma de construir a minha identidade, poderia ser

literalmente recolher fios de cabelos deixados a esmo e colá-los

delicadamente em papel, enquanto o tempo desprendido para realizar tal

tarefa culminaria em um momento de introspecção, para que realmente

começasse a entender quem eu era.





(re)Construindo memórias 52

Durante semanas recolhi meus fios de cabelo, verdadeiros rastros

deixados por mim dentro de casa e, ao analisar o que aquilo poderia se

tornar, a conexão entre identidade, genética e indivíduo me fizeram

pensar sobre o que nos fazia ser quem somos e o que nos distinguia, de

forma palpável; o cabelo, carrega uma assinatura genética tal como uma

digital, que é, em si, também um exemplo de rastro. Sendo assim, fazia

sentido que os fios de cabelo nesse trabalho se tornassem uma digital que

representasse a construção de uma identidade, ou seja, a minha

identidade através dos meus rastros.

Em meio a essa jornada de autoconhecimento, descobri que a

cidade era um encontro de rastros e trajetos, meus e de todos os outros

passantes; encontrei conforto em lugares, que mesmo na inconstância

característica de São Paulo, eram constantes no trajeto entre a faculdade e

os locais que morei. Algumas das minhas primeiras obras nascem desse

sentimento de conforto, uma série de três colagens a partir de notas

fiscais e linha de bordado que chamei de Rastros e trajetos (2019). Cada

uma das colagens representa um lugar específico nesse trajeto e o que

chamava minha atenção toda vez que o percorria, sendo elas Anhangabaú

(2019), Bela Vista (2019) e Rua Japurá 94 (2019). O meu interesse por essa

temática teve influência da produção da artista Sophie Calle, mais

especificamente trabalhos como L’Hôtel (The Hotel) (1981-1983), em que ela

ao se infiltrar em um hotel e fotografar os quartos, tenta captar os

comportamentos dos habitantes dos quartos, dessa forma, tomando o

papel de antropóloga, que faz um estudo comportamental de seus

espécimes, através dos pertences; e La Filature (The Shadow) (1981), que é

fruto da preocupação da artista em deixar rastros, evidências de sua

existência, Calle pediu que para a mãe contratar um detetive para que a

seguisse, fotografasse e registrasse por escrito tudo o que ela fizesse,

enquanto isso, ela manteve seus próprios registros escritos e fotográficos.



Luta contra o esquecimento 53

A escolha de materiais para a criação das obras em Rastros e trajetos

se deu por diversos motivos, mas principalmente pela tentativa de

capturar, não apenas, a particularidade biológica dos rastros que

deixamos no decorrer da vida, mas como esses vestígios são impactados

pela sociedade em que estamos inseridos, nesse caso em específico, a

sociedade capitalista. À vista disso, as notas fiscais que acumulava há

algum tempo, demonstrava como objetos que compramos no decorrer

das nossas vidas são evidências que deixamos no mundo. O hábito de

acumular materiais, objetos e coisas esteve desde a infância presente e

encontrei na colagem um meio de dar sentidos a esses acúmulos. A linha

de bordado, por sua vez, foi escolhida pelas possibilidades de criação e

uso que vejo na linha, seja um fio de cabelo, um fio de arame ou uma

linha de costura ou bordado, essas linhas me trazem a sensação de

conforto, me fazem lembrar das linhas que achava grudadas nas minhas

roupas e coisas, lembram-me a minha casa, minha mãe que, sendo

costureira, deixou em mim essa sensação. A partir disso, consegui ver

conexões claras entre o trajeto que queria representar e as linhas ou,

ainda, entender os trajetos como linhas.

fig. 13 fig. 14 fig. 15









Luta contra o esquecimento 57

Esse hábito de acumular e guardar, que encontrou nessas obras seu

uso, teve e continuou tendo um propósito, isto é, um meio de recordar e

manter registro que começou de forma inconsciente, mas que prosseguiu,

sobretudo depois que percebi o que esses objetos me faziam sentir e criar.

Além disso, minha memória consegue ser tão frágil que sinto a

necessidade de guardar e salvar alguma coisa do dia vivido, como um

diário informal construído a partir de restos. Desse modo, só posso

concluir que se trata de um caminho sem volta pensar nos vestígios que

deixamos, na forma como esses se tornam um caminho em direção à

memória, além disso, que o motivo esteja nessa fragilidade da memória,

que assim como o rastro pode possuir tanto significado e nenhum ao

mesmo tempo.

Porque a memória vive essa tensão entre a presença e a ausência,
presença do presente que se lembra do passado desaparecido, mas
também presença do passado desaparecido que faz sua irrupção
em um presente evanescente. Riqueza da memória, certamente,
mas também fragilidade da memória e do rastro. (Gagnebin,
2006, p. 44)

A partir das minhas reflexões acerca da memória, iniciou-se o meu

fascínio e obsessão pelo tema e pelo que é deixado para trás. No decorrer

da história da humanidade, nos deparamos com diversas figuras

históricas que performaram grandes feitos com o intuito de

permanecerem lembradas, demonstrando portanto, como a obsessão

com a memória não é individual, assim como o desespero em esquecer, o

qual também constitui-se como uma experiência coletiva, haja vista que

quando nos deparamos com a possibilidade de sermos acometidos com

uma doença, como o Alzheimer, nossa maior preocupação se torna em

não apenas esquecermos pessoas e lugares que uma vez conhecemos, mas

sim, de perder a nossa identidade, isto é, esquecermos de nós mesmos,

considerando que temos uma percepção de que parte da nossa

personalidade é formada por experiências pessoais e coletivas. De acordo

com Jan Assmann em Memória comunicativa e memória cultural,



(re)Construindo memórias 58

“Lembrar-se é uma realização de pertencimento, até uma obrigação

social. Uma pessoa tem que lembrar para pertencer” (Assmann, 2016, p.

122). No filme Para sempre Alice, adaptação do livro de mesmo nome de

Lisa Genova, percebemos essa luta pela memória e a aceitação do

esquecimento enquanto a personagem, interpretada por Julianne Moore,

ao ser diagnosticada com Alzheimer precoce, tenta ainda se reconhecer e

como isso afeta suas relações e a forma que ela experiencia o mundo ao

seu redor.

Reconheço que existe em mim essa mesma preocupação e um

medo de esquecer até a mínima lembrança que possa parecer

insignificante e irracional para alguém de fora. Esse medo é justificado

pela falta de controle do que é lembrado e o que é esquecido; existe uma

ansiedade, que cresce pela forma que o tempo age e da maneira como

minha memória não reage da forma esperada. Assim, assumo, para mim,

sob diversas perspectivas, que lembrar é uma forma de resistência, no

entanto, a luta contra o esquecimento é em vão, o esquecer é inevitável.

Como poderia, então, lutar pela minha memória e tentar preencher essas

lacunas? A resposta para essa pergunta é o que tento atingir com todas as

minhas obras em que abordo essa temática.

Essa percepção sobre a minha preocupação, ou até mesmo, medo

do esquecimento, foram recentes e surgiram na minha despedida da

infância, da casa da minha avó materna, que se tornou da minha tia após

seu falecimento, e que agora em sua estrutura já frágil não conseguia mais

ser um lar. A casa, que fazia parte constante da minha memória e, é

cenário das minhas histórias de infância, ao ser demolida em 2023,

passou a viver apenas no meu imaginário. Quando a casa foi aos poucos

se tornando uma casca oca e sem vida, ao ter seus objetos e móveis

retirados, recolhi algumas coisas para mim, os cacarecos e objetos

aleatórios que foram esquecidos e deixados para trás.



Luta contra o esquecimento 59

Alguns desses objetos que recolhi dessa casa, tão importante para

mim na infância, juntamente com outros que encontrei ao explorar potes

de cerâmica e gavetas da casa dos meus pais, foram utilizados como

materiais para a criação de Coisas para se esquecer de lembrar (2023), uma

obra interativa, de composição simples que, de certa forma, marca uma

passagem dos trabalhos com colagem no plano bidimensional, para as

tentativas de tornar minha produção mais espacial. Esse trabalho há

relação com a pintura Lo que el agua me dio (Lo que vi en el agua) (1938) de

Frida Kahlo, a obra é um reflexo da vida da artista e mostra diversas

imagens que emergem da água do banho, os quais são fragmentos e

símbolos que a constituem.

Na obra Coisas para se esquecer de lembrar, no entanto, o que está

espalhado são coisas consideradas insignificantes, objetos sem valor e

apesar disso, em sua insignificância me constituem. A composição

consiste em objetos, que são colocados em três esferas feitas a partir de

cacos de vidro de garrafas, que estão em uma caixa; já o título, remete ao

que os objetos são, isto é, coisas que eram relevantes ou importantes o

suficiente para se guardar em um pote ou gaveta, mas que ao serem

colocados lá, foram esquecidos. Em um processo como o de abrir e

explorar o fundo de uma gaveta, redescobrindo seu conteúdo, acontece a

separação do objeto e seu significado, sendo possível imaginar e criar um

sentido a esses elementos. Assim como as esferas de caco de vidro,

constituídas por partes de um todo, a garrafa, que foi quebrada em cacos

e então remontada, os cacarecos são fragmentos de memórias, partes de

um indivíduo, que são constantemente remontados e bagunçados.







(re)Construindo memórias 62

Ademais, como já citado anteriormente, há uma ideia de memória

como algo coletivo: de que formas esses objetos poderiam despertar

memórias em outras pessoas, assim como despertavam emmim e o quão

diferentes ou semelhantes poderiam ser? Essa ideia se manifesta de forma

mais concreta em Teia de memórias (2023), um trabalho colaborativo e, em

parte, de caráter performático, que aconteceu de forma digital a partir de

um grupo de pessoas que foram instruídas a compartilharem fotos e

relacionarem essas fotos com as dos outros participantes. O resultado foi

o compartilhamento de lembranças e experiências em comum, que

possuíam suas distinções e singularidades, ainda que fossem similares.

O emprego da fotografia nesse trabalho veio da experimentação e

pesquisa de projetos anteriores, mais especificamente relacionados à

forma como a fotografia constrói memórias com ajuda das histórias e

experiências compartilhadas pelas pessoas dos nossos círculos sociais ou

familiares. A partir disso, os questionamentos a respeito do que seria o

conceito de "memória real", os quais viriam a ser abordados em trabalhos

futuros, iniciou-se em 2020, a partir de uma série de trabalhos com

cianotipia que tratavam da construção da memória através das histórias

que me foram contadas por pessoas ao meu redor.



Luta contra o esquecimento 63



(re)Construindo memórias 64

Nesses trabalhos com cianotipia minha intenção era entender o que

constituía a minha memória em meio às histórias que cresci ouvindo, e o

que, portanto, poderia tornar uma memória real, isto é, quais eram os

processos para se construir uma memória e como ela tornava-se real. A

partir disso, invoco novamente a produção de Calle, dessa vez True Stories,

treze livros publicados desde 1998, que contém textos e fotografias que

são elaborados como fragmentos de autobiografia real-falsa, a verdade e

ficção para ela são inseparáveis e, formam uma realidade própria, as

histórias reais são tão reais quanto Sophie Calle e totalmente dependentes

de sua verdade; de forma similar Conceição Evaristo, segundo ela mesma,

trabalha com ficções da memória em Becos da Memória, em que ela

confunde a realidade com ficção, “minha memória ficcionalizou

lembranças e esquecimentos de experiências que minha família e eu

tínhamos vivido, um dia. [...] E, como a memória esquece, surge a

necessidade da invenção.” (Evaristo, 2017, p. 10-11).

O fator desencadeante da produção dessas obras, foi o acesso a

fotografias e documentos que minha avó paterna guardou e deixou para

trás quando morreu, no fim de 2019. Tal acontecimento me fez querer

procurar e saber mais, entender melhor todas as pessoas que me

antecederam cujas histórias ouvia ao longo de minha infância. A

pandemia propiciou essa situação ao me forçar a retornar para minha

casa em Mirassol, no interior paulista. Com muito tempo para mim

mesma, passei a revisitar minhas memórias que estavam principalmente

ligadas a objetos e lugares da cidade, assim como as histórias, o que ficou

dos que vieram antes de mim e as memórias que hoje ainda restavam

nos objetos que tinha acesso, por causa disso, me coloquei em uma

posição de quem observa e coleta rastros, histórias e memórias alheias.

[...] a memória não é um instrumento para a exploração do
passado; é, antes, o meio. É o meio onde se deu a vivência, assim
como o solo é o meio no qual as antigas cidades estão soterradas.
Quem pretende se aproximar do próprio passado soterrado deve
agir como um homem que escava. (Benjamin, 1987, p. 239)





(re)Construindo memórias 66

Nesse processo de revisitar o passado, percebi que sabia muito

pouco sobre meus bisavós e os seus antecedentes. Em consequência, as

histórias contadas sobre eles passaram a ter um valor muito maior, pois

poder trabalhar a partir dessas fotografias, mapear essas pessoas, esses

rostos e construir uma árvore genealógica que me permitisse entender

melhor a história da minha família, foi uma das atividades que mais me

motivou a produzir durante um período tão complicado quanto a

pandemia. Naquele momento, era algo importante para a minha relação

comigo mesma e também com os meus pais, pois pude durante esse

processo, olhar para eles e suas memórias, pude perguntar e ouvir. Nas

gavetas, caixas de recordação e álbuns, em meio a fotos e pequenos

recados, às vezes deixados no verso, certidões e documentos, me senti

saudosa de muita gente e precisei lidar com um luto, diferente do que

vinha sentindo pela minha avó. Um luto por pessoas que nunca conheci,

apesar da sensação de saber como elas eram através das lembranças e

memórias daqueles que elas deixaram para trás e que, de certo modo,

foram responsáveis pela pessoa que sou hoje.

fig. 26



Luta contra o esquecimento 67

Em Parede da Memória (1994-2015), obra de Rosana Paulino, a artista

utiliza retratos de família que se multiplicam, como uma forma natural

dela investigar a própria identidade a partir de seus ancestrais, eu

relaciono o meio que Paulino utiliza para isso com a minha experiência

em desvendar a minha identidade por meio do estudo dos meus

antecessores. A partir dessa busca no passado, surge a série de cianotipias

Desencontros (2020), que se inicia com a primeira cena de que tenho

memória: a visão da sala da minha avó materna, através da cortina que

servia de porta para o seu quarto, e o seu caixão, onde deveria estar o

sofá, e a sensação de não entender o que estava acontecendo. É nessa

mesma casa que outras cenas retratadas tomam forma, nas histórias sobre

meu avô e sua sanfona, as teorias a respeito da sua garrucha, sobre minha

avó que se estende desde sua aparência e temperamento, que tantos

comparam a mim. Nessa série, meu pensamento se resume em como o

tempo separou essas pessoas de mim, enquanto tento, por meio dos meus

trabalhos, recolher seus rastros, vejo nesse processo a casa da minha avó e

a casa que eu morei toda minha vida como meus lugares de memória.

Coisas não “têm” uma memória própria, mas podem nos lembrar,
podem desencadear nossa memória, porque carregam as memórias
de que as investimos, coisas tais como louças, festas, ritos, imagens,
histórias e outros textos, paisagens e outros “lieux de mémoire”.
(Assmann, 2016, p. 118-119).

fig. 27





Luta contra o esquecimento 69

Em 2023, voltei a revisitar esse sentimento confuso de luto, com a

notícia de que a casa da minha avó seria demolida e, também, com a

notícia do furto da sanfona do meu avô que aconteceu em meio a

desocupação da casa. Por si só, a demolição era uma notícia devastadora,

pois era a mesma casa que foi a responsável por me fazer entender um

pouco sobre aqueles que vieram antes de mim e também me

proporcionou autoconhecimento. Essas notícias me trouxeram a sensação

de que estavam me arrancando essas memórias à força. O que restou (2023)

representa essa frustração e tristeza em me despedir de símbolos tão

importantes. A obra em questão, se trata de uma gravura da garrucha do

meu avô que me pertence, com detalhes feitos com o meu sangue que

deixam marcas no papel, fazendo menção à minha ascendência e herança

genética, é uma afirmação e ainda um questionamento: o que resta para

mim dessas pessoas que conheço apenas as histórias? E o que vai restar

quando já não houver rastros a seguir?

Os restos da casa, antes para mim um lugar de memória, pairam em

um lugar suspenso de nostalgia se tornando por um breve momento

minhas ruínas, em outras palavras, em algum momento o espaço que

antes era a casa será ocupado e se tornará algo que já não me é mais

identificável; os restos que sobraram agora são detritos esperando para

serem descartados, “as coisas, transformadas em mercadorias,

envelhecem mal. Tornam-se obsoletas, atiram-se para o lixo ou são

recicladas. Os edifícios são destruídos ou restaurados.[...] A ruína do

século XXI é detrito ou restauração” (Huyssen, 2014, p. 90-91). É fácil se

prender a esses lugares de memória, objetos e lugares específicos que

carregam histórias, é preciso de um lembrete constante que o material

não é o único meio de conexão com o passado, com as memórias.





Luta contra o esquecimento 71

Para além do lugar físico, existe o lugar situacional, os lugares de

afetividade que ficam entre passado e presente, na partilha, lugares onde

memórias se encontram na afetividade, como acontece ao ouvir histórias

dos mais velhos, dos familiares e amigos.

É preciso reconhecer que muitas de nossas lembranças, ou mesmo
de nossas ideias, não são originais: foram inspiradas nas conversas
com os outros. Com o correr do tempo, elas passam a ter uma
história dentro da gente, acompanham nossa vida e são
enriquecidas por experiências e embates. (Bosi, 1979, p.331)

Posso citar a experiência de me sentar no ateliê de costura da minha

mãe, poder falar sobre minhas histórias e então ouvi-la falar das suas. A

série de cianotipias A costureira (2020-2021) representa esses momentos

de troca, com uma máquina de costura entre nós. Houve uma inspiração

na pintura de Djanira, titulada Costureira (1951), vejo muito da minha mãe

na representação feita pela pintora que também era costureira, existe

uma visão do ofício artesão como um fazer artístico, que é interpretado

como não intencional pelo artista autodidata, ela expressa bem isso em

um depoimento ao Museu da Imagem e do Som em 1967,

“Uma moça da Suíça francesa me pediu para lhe fazer um vestido,
chegou ao meu ateliê, viu aquela porção de desenhozinhos na
parede e perguntou: ‘De quem são?’. Eu disse: ‘São meus’. Ela: ‘Não,
eu quero saber quem fez’. Eu disse: ‘Fui eu’. E ela: ‘Então você é uma
artista!’. Eu falei: ‘Não, isso é brincadeira minha’.” (Djanira apud
Furlaneto, 2014)

Minha intenção é transmitir o meu olhar sobre minha mãe, que é a

primeira artista com a qual tive contato, e é alvo do meu fascínio e

admiração, mas, também, transmitir o sentimento de acolhimento e

conforto que ela me proporciona. Encontro na minha mãe a liberdade de

explorar nossa relação, em parte pelo reconhecimento mútuo que

encontramos uma na outra, mas também pela abertura que encontro na

nossa partilha. Meus trabalhos sobre ela são a representação da

construção do nosso vínculo como mãe e filha, do meu olhar infantil ao

olhar adulto, que se deu início em A Costureira.









Luta contra o esquecimento 75

A continuidade do que é explorado em A Costureira, ocorre na série

Eu te enxergo (2022), onde busco materializações de histórias da minha

mãe e da sua juventude, através da serigrafia e da colagem. A primeira

obra da série, Para o cargo de modelista (2022), se trata de uma

representação da janela, que hoje em dia está guardada comigo e que já

havia retratado em A costureira; a segunda, Para Roseli com todo carinho

(2022) é a reprodução das fitas cassetes antigas que pertenciam a ela,

algumas com as suas músicas favoritas da época, gravadas do rádio ou que

lhe foram presenteadas, como é o caso da fita que leva a mensagem

dedicatória “Para Roseli com todo carinho” que dá nome à obra. Ambos

os trabalhos têm como base a serigrafia que é sobreposta por acetato,

acrescentando uma nova camada através de detalhes feitos a partir da

colagem de linha de bordado. O acetato faz o papel de uma lente, algo

pelo qual você enxerga através, mas também adiciona informações. Eu te

enxergo, não só é continuidade do processo iniciado em A Costureira,

como também uma forma de afirmar, da minha parte, o vínculo entre

minha mãe e eu.

fig. 34







(re)Construindo memórias 78

De certa forma, posso concluir que tenho perseguido um tipo de

arte autobiográfica, ou seja, olhar para mim, para o meu cotidiano e,

então, para as pessoas ao meu redor; vejo esse processo como um meio

de autoconhecimento, de descobrir o mundo de dentro para fora,

gradativamente. Como já mencionado anteriormente, fazer arte para

mim é uma forma de expressar e processar meus sentimentos, um fazer

artístico, talvez um tanto narcisista, mas, como Carlos Fuentes, na

introdução de O diário de Frida Kahlo, escreve sobre a produção da artista,

“aquilo que vivia era aquilo que pintava. Mas nenhuma experiência

humana, por mais dolorosa que seja, torna-se arte por si mesma”. E a arte

autobiográfica não é só um retrato dos traumas e experiências de um

artista, é uma análise e um destrinchamento, uma dissecação, muitas

vezes, ao ponto de abstração, trabalhado através de simbologias, analogias

e alegorias. Dessa forma, o observador é arrastado para dentro do

universo construído na obra, convidado a dissecar e fazer associações e, o

que antes poderia parecer uma experiência individual isolada, as

sensações de um artista, encontra identificações em outros indivíduos, no

âmbito coletivo.

A artista Louise Bourgeois, que assim como Frida usou sua vida e

traumas como temática de suas produções, diz que “[...] o artista deve

dizer o que sente. O meu trabalho cresce do embate entre o indivíduo

isolado e a consciência compartilhada do grupo” (Bourgeois, 2000, p. 66),

um dos seus trabalhos mais íntimos e que me relaciono, principalmente

pelo uso de coisas acumuladas através dos anos, é Ode à l'Oubli (2002) que

se trata de um livro composto inteiramente de peças de tecidos que ela

usou ou guardou, desde a década de 1920, incluindo camisolas, cachecóis,

toalhas de mão e guardanapos de mesa de seu enxoval de casamento

monogramados com suas iniciais.



Luta contra o esquecimento 79

Além disso, me identifico e me inspiro nas formas da artista de se

expressar, “A busca (instigando) da verdade é o que me faz ir adiante. O

segredo de minha ansiedade. O que aconteceu desde a infância? Tem a

ver com hostilidade o que há de errado comigo” (Bourgeois, 2000, p. 72).

Foi nesse cenário que elaborei o trabalho Patinhos de concreto só fazem

afundar (2023), que existe na fronteira entre memória, trauma e

experiência. A base que constitui esta obra está na ideia de censura e do

olhar infantil que tenta processar o fim da infância e a quebra da

inocência, resultando da inadequação social e sensação de desamparo em

momentos de confusão e transição. Os trabalhos do artista brasileiro José

Leonilson, como Não tenha medo meu rapaz (1988), Leo não pode mudar o

mundo (1991), já vinham de certo modo influenciando a minha produção

tanto esteticamente quanto no âmbito da arte autobiográfica, mas nesse

trabalho consigo pontuar com mais clareza, principalmente nas gazes

bordadas que fazem parte da obra e que são a realização de um desejo já

antigo de integrar a escrita a uma produção artística . Assim, em um

lavatório de plástico, patinhos de concreto desempenham o papel de

alegoria em meio a faixas de gaze, bordadas com linhas vermelhas, com

trechos de músicas e um conto que fazem parte da cultura popular

infantil.





81

3.2. Colagem como processo de criação

A escolha da colagem, mais especificamente a assemblagem como

técnica a ser utilizada no processo proposto na oficina dá-se,

principalmente, pelas minhas experiências já mencionadas, ao identificar

materiais nos vestígios do cotidiano e através deles criar algo que se

comunica com seu meio e com si próprio. Ao identificar questões que

restringem a expressão artística de pessoas adultas, como a insegurança

causada pelas noções de arte que buscam o realismo, perfeição e

originalidade, vejo nesse meio uma forma de arte que não se prende a

parâmetros de "bom" ou "ruim", comuns no desenvolvimento artístico de

muitos. Ao que as técnicas como o desenho, a pintura e a escultura são

muitas vezes vistas como uma habilidade que requer precisão, domínio

técnico e padrões estéticos, a colagem se destaca por sua liberdade e

fluidez.

A partir de fragmentos de materiais pré-existentes, a colagem

permite que a pessoa reorganize o mundo ao seu redor de uma maneira

mais espontânea, menos julgada por perfeição técnica. John Dewey, em

Arte como Experiência, sugere que a arte está intimamente conectada à

experiência cotidiana, e que a criação artística é parte do processo de

interação com o mundo. Nesse sentido, ao usar objetos encontrados e

materiais do dia a dia, a colagem torna-se um reflexo da experiência

humana de conectar e reorganizar o mundo de forma ativa.

Em Criatividade e Processos de Criação, Fayga Ostrower relaciona a

motivação humana de criar à busca de ordenações e de significados, na

qual o ser humano é impelido como um ser consciente a compreender a

vida e, também, a se formar. Por isso, estamos o tempo todo fazendo

associações, interpretando signos e fazendo justaposição de informações,

Ostrower diz que o ser humano,



(re)Construindo memórias 82

[...] é capaz de estabelecer relacionamentos entre os múltiplos
eventos que ocorrem ao redor e dentro dele. Relacionando os
eventos, ele se configura em sua experiência de viver e lhes dá um
significado. Nas perguntas que o homem faz ou nas soluções que
encontra, ao agir, ao imaginar, ao sonhar, sempre o homem
relaciona e forma. (Ostrower, 2001, p. 9)

O método da colagem utiliza essas funções, que nos são naturais

inconscientemente, por isso, a colagem é um meio criativo que pode ser

trabalhado, tanto com pessoas iniciantes ou experientes artisticamente,

quanto com aqueles que nunca tiveram contato com a técnica. Trata-se

de um método que funciona sem a pressão de começar com uma folha

branca, dado que já faz parte de algo pré-existente. Por isso, provoca um

movimento de organização de ideias e significados, partindo de uma

aparente desorganização inicial, resultando em diversas possibilidades de

expressão, que consegue abraçar melhor as falhas.

[...] o uso da colagem permitiu-lhes encontrar uma forma de ver as
coisas com clareza, de apresentar as coisas de forma diferente, até
mesmo enganosa, e de falar sobre algo sem ter que mencioná-lo
explicitamente. (Cran, 2016, p. 10, tradução própria)4

Devido a essas características, vejo na colagem um potencial de

ajudar pessoas jovens e adultas a desconstruir muitas das noções que

atrapalham a expressão artística e criativa. Para além do gesto de recortar

e colar, pensando na variedade de materialidade, no método de

assemblagem a partir de objetos encontrados, o qual parte dos mesmos

princípios da colagem, mas ganha a espacialidade, em que objetos e coisas

do cotidiano podem ter seus propósitos e significados repensados e

integrados a outros elementos para que formem um significado para

além das partes que os compõem.

4 [...] the use of collage enabled them to find a way of seeing things clearly, of presenting
things differently, even deceptively, and of talking about something without having to
mention it explicitly.



83

3.3. Memória como estímulo criativo

A memória é um sistema que possui potente capacidade de

ordenar, organizar e selecionar informações, “se não houvesse essa

possibilidade de ordenação, se viessem anarquicamente à tona todos os

dados da memória, seria impossível pensarmos ou estabelecermos

qualquer tipo de relacionamento” (Ostrower, 2001, p .19). A memória,

portanto, está intimamente relacionada à forma que acessamos e

associamos nossas experiências e desse modo ela desempenha um papel

fundamental como estímulo criativo.

As intenções se estruturam junto com a memória. São importantes
para o criar. Nem sempre serão conscientes nem, necessariamente,
precisam equacionar-se com objetivos imediatos. Fazem-se
conhecer, no curso das ações, como uma espécie de guia aceitando
ou rejeitando certas opções e sugestões contidas no ambiente. Às
vezes, descobrimos as nossas intenções só depois de realizada a
ação. (Ostrower, 2001, p. 18)

No contexto da colagem, a memória é reinterpretada através de

signos, símbolos e associações, conectando esses fragmentos do passado

ao presente. Há o resgate de fragmentos de experiências, objetos e

símbolos, cujas histórias pessoais e coletivas se tornam matéria-prima

para a expressão artística. Através das associações simbólicas, os objetos

ganham novos significados, rompendo com seu contexto original e

participando de um diálogo entre o pessoal e o coletivo. Assim, a

memória se torna um fio condutor, tanto no nível individual quanto

coletivo, para a criação artística.

Acompanhamos a interpretação da memória no poder imaginativo
do homem, e, simultaneamente, em linguagens simbólicas. A
consciência se amplia para as mais complexas formas de
inteligência associativa, empreendendo seus vôos através de
espaços em crescente desdobramento, pelos múltiplos e
concomitantes passados-presentes-futuros que se mobilizam em
cada uma de nossas vivências. (Ostrower, 2001, p. 19)



(re)Construindo memórias 84



4. (re)Construindo memórias



(re)Construindo memórias 86



87

4.1.

I. Reconhecendo lugares de memória e afetividade

Todas histórias que escutei
Memórias e derrotas que vivi

Todos os livros e os cantos que cantei
Nas praças que passei
Todas as curtas prosas

Velhas conversas que iam até
A hora do café sair

Já vai sair

Cantar Olá, Projeto Rivera

Nesse trabalho encaro a memória principalmente como fenômeno

social, tanto em sua dimensão individual quanto coletiva. Dessa forma

considero a memória um componente essencial da construção da

identidade, que abarca a multiplicidade de experiências e relações que

moldam os indivíduos e os grupos sociais. Diversos teóricos, como

Maurice Halbwachs, Jan Assmann, Pierre Nora e Jacques Le Goff,

exploraram como a memória é formada, comunicada e mantida ao longo

do tempo, influenciando aspectos da vida e sociedade, essa primeira etapa

pretende identificar as diferentes formas de memória, a utilização de

objetos externos como veículos de rememoração e como é possível se

relacionar com elas e criar a partir disso.

Normalmente é feita uma distinção entre memória coletiva e

individual. A memória individual refere-se à capacidade pessoal de reter

e recordar experiências, emoções e informações vivenciadas diretamente

pelo indivíduo, sendo intrinsecamente ligada à identidade pessoal. No

entanto ela não existe de forma isolada, como Halbwachs argumenta em

Memória Coletiva, sempre estamos inseridos em grupos sociais que

influenciam e moldam essas recordações, portanto as memórias pessoais

são mediadas por contextos sociais, culturais e históricos.



(re)Construindo memórias 88

Nossas lembranças permanecem coletivas e nos são lembradas por
outros, ainda que se trate de eventos em que somente nós
estivemos envolvidos e objetos que somente nós vimos. Isto
acontece porque jamais estamos sós. (Halbwachs, 2006, p. 30)

Na arte, muitos artistas trabalham a partir da memória, a exemplo

Frida Kahlo que abordou e explorou sua memória, temas de trauma e

identidade a partir da própria imagem e símbolos de sua cultura, dessa

maneira, sua arte se relaciona intrinsecamente com a sua memória

individual enquanto apresenta influências de uma memória coletiva. Em

Las dos Fridas (1939), - feita no ano em que se divorciou do marido Rivera

- a pintora se divide em duas na tela, representando sua dualidade - o

passado e o presente - a Frida solteira, que usa um vestido em estilo

europeu e representa “a que Rivera havia amado” e a Frida “a quem não

mais amava”, divorciada, que segura um retrato do marido e traja um

vestido Tehuano que representa suas raízes mexicanas. No seu diário

Frida escreve uma entrada que é titulada “ORIGEM DAS DUAS FRIDAS”,

neste ela conta uma reminiscência da infância, em que encontra

liberdade e segurança junto à sua “amiga imaginária”, ou melhor, seu

outro eu.

[...] E com um dedo desenhava uma “porta” ......... Por essa "porta"'
eu saía na imaginação, com grande alegria e muita pressa, cruzava
o amplo terreno que dali eu via até chegar a uma leiteria que se
chamava PINZÓN… Eu entrava pelo O de PINZON e descia
impetuosamente às entranhas da terra, onde "minha amiga
imaginária" estava sempre à minha espera. Não me lembro da sua
imagem nem da sua cor. Sei, porém, que era alegre - que ria muito.
Silenciosamente. Era ágil e dançava como se não tivesse peso
nenhum. [...] Pasma de estar sozinha com minha grande felicidade
e a nítida lembrança da menina. Passaram-se 34 anos desde que
vivi aquela amizade mágica e cada vez que a recordo, mais ela se
aviva e mais cresce dentro do meu mundo. PINZON 1950, Frida
Kahlo
(Kahlo, 1995, p. 245-247)



Reconhecendo lugares de memória e afetividade 89

fig. 39 Frida Kahlo
Las dos Fridas, 1939
Óleo sobre tela
173,5 x 173 cm.
col. Museo de Arte Moderno de Mexico
Fonte: Historia/Arte

https://historia-arte.com/obras/las-dos-fridas


(re)Construindo memórias 90

Em relação ao conceito de memória coletiva, Jan Assmann sugere

uma divisão entre memória comunicativa e cultural. A memória

comunicativa é mais fluida e difusa, mantida viva pelas interações

cotidianas, sendo compartilhada em interações familiares, entre amigos

ou dentro de pequenos grupos. É uma forma de memória transitória e

geralmente cobre até três gerações, não é formalizada, institucionalizada

ou comemorada em rituais específicos,

A participação de um grupo na memória comunicativa é difusa.
Alguns, é verdade, conhecem mais, alguns menos, e as memórias
dos mais velhos alcançam mais longe do que as dos mais novos.
Todavia, não há especialistas de memória comunicativa informal.
O conhecimento que é comunicado na interação diária é adquirido
por seus participantes junto com a língua e a competência social.
(Assmann, 2016, p. 122)

Já a memória cultural é duradoura e formalizada, de forma que se

estende além do ciclo de vida de gerações, abrangendo séculos ou até

milênios, como os mitos fundadores de uma nação ou as tradições

religiosas que perduram ao longo do tempo. Ela é preservada e

transmitida através de monumentos, rituais, museus, arquivos e outras

instituições que funcionam como depositários de memória coletiva. Esses

espaços físicos, eventos, práticas ou objetos que servem como âncoras da

memória coletiva são o que Pierre Nora se refere como lugares de

memória (ou lieux de mémoire). Esses lugares são muitas vezes produzidos

em momentos em que há uma sensação de que a memória está

desaparecendo, “porque grupos que, é claro, não “têm” uma memória

tendem a “fazê-la” por meio de coisas que funcionam como lembranças,

tais como monumentos, museus, bibliotecas, arquivos e outras

instituições mnemônicas” (Assmann, 2016, p. 119).



Reconhecendo lugares de memória e afetividade 91

Muitas vezes a construção desses lugares é, além de uma ação social,

uma atitude política, como por exemplo, Jacques Le Goff afirma que o

controle sobre a memória e o esquecimento é uma ferramenta de poder.

Governos, instituições e grupos dominantes podem determinar o que é

lembrado e o que é esquecido, influenciando a percepção histórica e a

identidade social, “os esquecimentos e os silêncios da história são

reveladores desses mecanismos de manipulação da memória coletiva” (LE

GOFF, 1990, p. 426). Em suas obras, a artista brasileira Rosana Paulino

questiona esses silêncios da história oficial, ela utiliza objetos comuns e

técnicas tradicionalmente vinculadas ao universo feminino, como o

bordado e a costura, assim como a apropriação de fotografias, para

explorar a ausência e silenciamento da história e memória das mulheres

negras e da diáspora africana no Brasil. Um exemplo desse processo é sua

série Bastidores (1997), em que ela se apropria de retratos de mulheres

negras e os transfere sobre tecidos emoldurados em bastidores de costura.

Essas fotos são distorcidas por linhas que costuram os rostos das figuras

retratadas, simbolizando a violência histórica; olhos e bocas são

costurados retratando mulheres que foram reprimidas, negadas de ver e

do direito a sua voz. Esses corpos, privados de sua expressão, remetem à

exclusão dessas narrativas na memória oficial do país.

Dentro desse pensar, faz parte do meu fazer artístico apropriar-me
de objetos do cotidiano ou elementos pouco valorizados para
produzir meus trabalhos. Objetos banais, sem importância.
Utilizar-me de objetos do domínio quase exclusivo das mulheres.
Utilizar-me de tecidos e linhas. Linhas que modificam o sentido,
costurando novos significados, transformando um objeto banal,
ridículo, alterando-o, tornando-o um elemento de violência, de
repressão. O fio que torce, puxa, modifica o formato do rosto,
produzindo bocas que não gritam, dando nós na garganta. Olhos
costurados, fechados para o mundo e, principalmente, para sua
condição no mundo. (Paulino, 1997, p. 113-114)



(re)Construindo memórias 92

fig. 40 Rosana Paulino
Imagem da série Bastidores, 1997
Imagem transferida sobre tecido, bastidor e linha de costura
30,0 cm diâmetro
Fonte: Rosana Paulino

Podemos dizer que em seu processo artístico, Rosana Paulino

denuncia a forma como a memória de certos grupos foi deliberadamente

excluída ou colocada em segundo plano. Por exemplo, na Instalação

Assentamento (2013), a artista examina a violência estrutural imposta às

mulheres negras e às suas histórias através da apropriação de fotografias

científicas do século XIX, do fotógrafo August Stahl, em que Paulino

constrói uma narrativa visual que restaura a dignidade e visibilidade do

corpo escravizado feminino. Na obra temos o corpo de uma mulher

negra e escrava, que foi cortado e tenta-se juntar as partes a partir de uma

costura bruta que deixa lacunas, dessa forma temos a imagem de um

trauma geracional, o trauma de escravidão, que paira na memória

coletiva de um grupo marginalizado e o racismo estrutural que ainda

perdura na sociedade contemporânea.

https://rosanapaulino.blogspot.com/2009/07/textos-de-minha-autoria.html


Reconhecendo lugares de memória e afetividade 93

fig. 41 Rosana Paulino
Assentamento, 2013
Instalação. Impressão digital sobre tecido, desenho, linóleo, costura,
bordado. Tecidos
180 x 68 cm
Fotos: Celia Antonacci
Fonte: Rosana Paulino

“O Brasil é um país que não se enxerga”: a frase foi dita, com a
necessária contundência, por Rosana Paulino durante a 8ª
Conferência FAPESP 2023 [...] Paulino fez e faz de sua obra um
instrumento para que o país consiga enxergar a si mesmo. Ou,
como ela diz, para “colocar o país sobre a mesa”, no sentido de
discutir e superar as marcas do passado que ainda sobrevivem no
presente e abrir caminho para o futuro. Para ela, essas marcas todas
configuram um grande trauma: o trauma da escravidão. “Enquanto
não formos capazes de olhar e discutir a fundo a escravidão, não
seremos capazes de realizar todo o nosso enorme potencial”, disse.
(Arantes, 2023)

https://www.rosanapaulino.com.br/blank-5


(re)Construindo memórias 94

Outro artista que trabalhou com as temáticas da memoria e do

esquecimento foi Christian Boltanski, que criou instalações compostas

por fotografias, roupas e objetos que evocam o conceito de "lugares de

memória", suas obras refletem uma tentativa de preservar, arquivar e

materializar o que poderia ser perdido para o esquecimento, também

sobre a fragilidade da existência humana e as cicatrizes do passado,

particularmente no contexto do Holocausto e da Segunda Guerra

Mundial. Desse modo, seus trabalhos ecoam questões em torno da

memória, do esquecimento e da ausência, propondo o entrelaçamento

entre a memória individual e a memória coletiva. Ao serem expostas as

obras simulam uma espécie de memorial, do qual fotografias antigas,

peças de roupas ou outros itens tornam-se parte, atravessando o tempo e

desafiando o esquecimento.

As questões do tempo, da memória e da morte estão no cerne da
obra de arte de Boltanski, de modo ainda mais rico e expressivo na
construção da obra como relíquia que une o individual e o coletivo
num tempo inventado, porém mais do que nunca efetivo e real.
(Ripoll, 2013, p. 138)

Como exemplo dos trabalhos de Boltanski, há a instalação Réserve

du Musée des Enfants I et II (1989), que através de roupas acumuladas em

estantes de metal e fotos de crianças anônimas em preto e branco, age

como um lembrete de corpos ausentes e de uma infância que se foi. A

estética visual da obra pode ser comparada às pilhas de roupas e outros

itens pessoais encontrados no museu do holocausto do campo de

concentração de Auschwitz, em que o acúmulo de uma grande

quantidade de itens deixam uma impressão de choque em quem observa.

A instalação posterior Réserve des enfants de Duisburg (1993), funciona de

maneira similar, pairando sob uma infância suspensa entre passado e

presente, no entanto, os itens diversos que foram doados por crianças e

etiquetados com retratos, apresentam um aspecto mais semelhante a de

um arquivo, como se fossem provas de um crime que foram

armazenadas, identificadas e arquivadas.



Reconhecendo lugares de memória e afetividade 95

fig. 42 Christian Boltanski
Réserve des enfants de Duisburg, 1993
Instalação. Objetos (roupas, brinquedos, cadernos, etc.), etiquetas com
fotos de retrato e estantes de madeira.
col. Lehmbruck Museum
© VG Bild-Kunst
Fotos: Dejan Saric
Fonte: Lehmbruck Museum

Esse aspecto de arquivo também está presente em Réserve de Suisses

morts (1991), em que Boltanski cria uma instalação composta por

recipientes de metal que se assemelham a caixas de armazenamento e

carregam a foto de um cidadão suíço falecido, como se fosse um arquivo

memorial. As caixas são empilhadas e organizadas de modo a formar um

corredor que é iluminado por lâmpadas de escritório. A estrutura parece

sugerir um infinito acervo de mortos, que transparece a frieza da morte e

suas burocracias mundanas, e expõe o contraste entre esse aspecto

institucional e o pessoal, assim como entre a memória e o esquecimento.

Dessa maneira, é como se o artista instigasse o público a pensar no que é

deixado após a morte, isto é, o material e imaterial que mantém nossa

essência, através do questionamento: Se você pudesse colocar em uma

caixa as coisas que te fazem o que você é, o que encontraria? Boltanski usa

da ideia de que enquanto uma pessoa for lembrada algo dela ainda vive.

https://lehmbruckmuseum.de/nachruf-christian-boltanski/


(re)Construindo memórias 96

A grande memória pode ser encontrada nos livros de história, mas
o acúmulo de pequenos pedaços de conhecimento que cada um de
nós acumulou compõe o que somos. Sei que estou engajado em
uma luta. Alguém disse: “hoje em dia morremos duas vezes:
primeiro no momento da nossa morte e, novamente, quando
ninguém mais nos reconhece em uma fotografia”. Costumo
compilar listas de nomes (suíços mortos, operários de uma fábrica
no norte da Inglaterra no século XIX, artistas que participaram da
Bienal de Veneza…) porque tenho a impressão de que dizer ou
escrever o nome de uma pessoa lhe dá vida por alguns momentos;
se alguém os nomeia, reconhece sua existência individual.
(Col·lecció, 1996, tradução própria)5

Se os lugares de memória são marcadores objetivos da memória

coletiva, os lugares de afetividade são mais subjetivos e estão conectados a

experiências vividas e sentimentos individuais, muitas vezes vinculados à

nostalgia, ao apego emocional e às relações afetivas, tomando forma nas

situações cotidianas ou objetos pessoais. No entanto, devo pontuar que

neste trabalho considero os lugares de afetividade como parte dos lugares

de memória, este abrangendo as duas formas de materialização da

memória, a física - os lugares, espaços e objetos - e a situacional -

sentimentos, emoções, acontecimentos e celebrações -, dessa forma, ao

me referir aos objetos de memória, tem-se em mente itens que são

representações tangíveis, assim como ativadores de uma lembrança ou

um evento marcante.

Objetos externos como portadores de memória já desempenham
um papel no nível da memória pessoal. Nossa memória, que
possuímos enquanto seres dotados de uma mente humana, existe
somente em interação constante, não apenas com outras memórias
humanas, mas também com "coisas", símbolos externos. (Assmann,
2016, p.118).

5 Tradução da transcrição em inglês do MACBA. “The great memory can be found in
history books, but the hoard of small bits of knowledge that each one of us has
accumulated makes up what we are. I know that I am engaged in a struggle. Someone
has said: “nowadays we die twice : first at the time of our death, and again when nobody
recognizes us in a photograph any more”. I often compile lists of names (dead swiss,
workers in a factory in northern England in the XIX century, artists who participated in
the Venice Biennale…) because I have the impression that saying or writing a person's
names gives them life for a few moments; if one names them, one recognizes their
individual existence.”



Reconhecendo lugares de memória e afetividade 97

fig. 43 Christian Boltanski
Réserve de Suisses morts, 1991
Objeto. Caixas de lata, impressão em prata coloidal, papelão e lâmpadas
elétricas
288 x 46 x 238 cm; 2380 caixas: 12,1 x 21,8 x 23, 3 cm cada
Col. Museu d'Art Contemporani de Barcelona
© Christian Boltanski
Fonte: MACBA

https://www.macba.cat/en/obra/r0088-reserve-de-suisses-morts/


(re)Construindo memórias 98

Os objetos de memória são “coisas” que ganham valor simbólico ao

representarem algo maior do que sua função original, encapsulando

memórias e emoções que transcendem o tempo. Por exemplo, um

brinquedo da infância guardado por alguém por anos, que representa não

apenas a diversão que ele proporcionou, mas as em