unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP LAÍS PIAI A SESSÃO DE MEDIAÇÃO ONLINE DO TELETANDEM: UM ESTUDO SOBRE SUA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO ARARAQUARA – SP 2023 LAÍS PIAI A SESSÃO DE MEDIAÇÃO ONLINE DO TELETANDEM: UM ESTUDO SOBRE SUA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Conselho de Curso de Letras da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Bacharel em Letras. Orientador: Profa. Dra. Ana Cristina Biondo Salomão ARARAQUARA – S.P 2023 P579s Piai, Laís A SESSÃO DE MEDIAÇÃO ONLINE DO TELETANDEM : UM ESTUDO SOBRE SUA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO / Laís Piai. -- Araraquara, 2023 60 p. Trabalho de conclusão de curso ( - ) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara Orientadora: Ana Cristina Biondo Salomão 1. Teletandem. 2. Mediação Online. 3. Análise da Conversação. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. LAÍS PIAI A SESSÃO DE MEDIAÇÃO ONLINE DO TELETANDEM: UM ESTUDO SOBRE SUA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Conselho de Curso de Letras da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Bacharel em Letras. Orientador: Profa. Dra. Ana Cristina Biondo Salomão Data da defesa/entrega: 24/ 01/ 2023 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Presidente e Orientador: Profa. Dra. Ana Cristina Biondo Salomão Membro Titular: Profa. Dra. Cibele Cecílio de Faria Rozenfeld Membro Titular: Profa. Ma. Camila Maria da Costa Kami Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras UNESP – Campus de Araraquara AGRADECIMENTOS À Deus, Aos meus pais, Orjana Bitti Piai e Valdison Leonil Piai e à minha irmã, Luísa Piai, À minha orientadora, Profa. Dra. Ana Cristina Biondo Salomão, À Profa. Ma. Jéssica Sordi Sartori e as mediadoras do projeto Teletandem por todo aporte necessário ao desenvolvimento da pesquisa. “Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tomar informação significativa, a escolher as informações verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades, a compreendê-las de forma cada vez mais abrangente e profunda e a tomá-las parte do nosso referencial.” José Manuel Moran (in MORAN, MASETTO, BEHRENS, 2000. p. 23) RESUMO A presente investigação, desenvolvida no projeto Teletandem Brasil: Línguas estrangeiras para todos, contexto virtual, autônomo e telecolaborativo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, analisa de que maneira as mediações são estruturadas e gerenciadas, via plataformas de videoconferência. As mediações são sessões de assistência pedagógica realizadas com os participantes brasileiros após as interações na língua alvo e que, a partir da pandemia da COVID-19, se tornaram online. Essa pesquisa considera os resultados de Sartori (2021), que ao investigar a mediação presencial, localizou, por meio dos dados analisados sob a perspectiva da Análise da Conversação (AC), seis categorias que estruturam essa modalidade, sendo elas: abertura da mediação; desenvolvimento da mediação e uso de marcadores verbais; fechamento da mediação; sobreposição de vozes ou falas simultâneas; pares adjacentes e riso. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, localizada no âmbito do Teletandem desenvolvido na UNESP de Araraquara (FCLAr), e que utiliza questionário inicial, gravação das sessões de mediação realizadas pelo Google Meet e relato reflexivo das mediadoras acerca das mediações publicados na Comunidade de Prática realizada no Teletandem Araraquara. As participantes da pesquisa foram duas mediadoras que conduziram mediações em turmas diferentes. A partir da análise das mediações à luz da AC, verificou-se que as categorias organizadoras propostas por Sartori (2021) são encontradas na mediação online, mas surge, também, a categoria das pausas e silêncios. Ainda, foi possível averiguar diferenças substanciais no que concerne aos marcadores conversacionais não-verbais. Destaca-se que a mediação online exige maior consciência nos processos de planejamento e gerenciamento, pois, embora se aproxime da mediação presencial e atinja os objetivos previstos, trata-se de um novo contexto. Conclui-se que as tecnologias digitais da informação e comunicação medeiam e reconstroem a nossa relação com a linguagem. Ademais, entende- se que a atuação no projeto Teletandem abre possibilidades reais para o letramento tecnológico dos docentes. Palavras-chave: Teletandem; Mediação Online; Análise da Conversação. ABSTRACT This present study, developed in the Teletandem Brasil Project: Foreign Languages for All, a virtual, autonomous and telecollaborative modality of teaching and learning foreign languages, investigates how mediations are structured and managed via videoconferencing platforms. Meditations are pedagogical assistance sessions held with Brazilian participants after the interactions in their target language and which, since the COVID-19 pandemic, have been developed online. This research considers the results of Sartori (2021), who found through the data analyzed from the perspective of Conversation Analysis (CA) six categories that structure face-to-face mediation, namely: opening of the mediation; mediation development and the use of verbal markers; ending of the mediation session; overlapping voices or simultaneous speeches; adjacency pairs and laugh. This is a qualitative research, located within the scope of the Teletandem developed at UNESP in Araraquara (FCLAr), which uses an initial questionnaire, recordings of the mediation sessions carried out by Google Meet and the mediators' reflective report about their own meditations published in the Community of Practice held at Teletandem Araraquara. The participants of this research are two teletandem mediators who conducted mediations in different groups. From the analysis of mediations in the light of CA, it was found that the organizing categories proposed by Sartori (2021) also occur in online mediation, but the category of pauses and silences also emerges. Still, it was possible to verify substantial differences regarding non-verbal markers. It is noteworthy that online mediation requires greater awareness in the planning and management processes, because, although it is closer to presential mediation and achieves the foreseen objectives, it is a new context. The study concludes that digital information and communication technologies mediate and rebuild our relationship with language. Furthermore, it is understood that acting in the Teletandem project opens up real possibilities for the technological literacy of teachers. Keywords: Teletandem; Online Mediation; Conversation Analysis. LISTA DE QUADROS QUADRO 1 Comparativo entre as dinâmicas de mediações do Teletandem 21 QUADRO 2 Perfil das participantes de pesquisa 22 QUADRO 3 Instrumentos de coleta de dados e suas finalidades 23 QUADRO 4 Relação das mediações no dia 27/10/2021 24 QUADRO 5 Estratégias mobilizadas na mediação online 29 QUADRO 6 Questões mobilizadas na mediação online 33 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ............................................................................. 9 2. OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA ........................................................... 10 3. REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................................................... 11 3.1 Perspectivas sobre a presença de TDICs no ensino de LE ........................................... 11 3.2 Teletandem Brasil: Línguas estrangeiras para todos .......................................................... 13 3.3 A sessão de mediação ......................................................................................................... 15 3.4 Análise da Conversação ...................................................................................................... 16 4. METODOLOGIA ........................................................................................................... 20 4.1 Natureza e contexto da pesquisa ..................................................................................... 20 4.2 Participantes da pesquisa .................................................................................................... 22 4.3 Coleta de dados ................................................................................................................... 23 4.4 Procedimentos de análise .................................................................................................... 25 5. ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................. 27 5.1 Concepções das mediadoras sobre Medicação Online .................................................. 27 5.2 Análise das mediações ...................................................................................................... 31 5.2.1 Categoria: Pares adjacentes ............................................................................................. 31 5.2.2 Categorias: Pausas, silêncios e a ausência de marcadores não verbais .................... 35 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 39 REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 40 APÊNDICES ........................................................................................................................... 42 APÊNDICE A - Convenções de transcrição 43 APÊNDICE B – Questionário inicial para mediadores ...................................................... 44 APÊNDICE C – Transcrição da mediação .......................................................................... 48 ANEXOS.................................................................................................................................. 57 ANEXO A - Perguntas e recursos para a mediação ............................................................ 58 file:///C:/Backup%20Lais/Laís/Laís/MESTRADO/CIC/MONOGRAFIA/MONOGRAFIA%20LAÍS%20PIAI_A%20SESSÃO%20DE%20MEDIAÇÃO%20ONLINE%20DO%20TELETANDEM_%20UM%20ESTUDO%20SOBRE%20SUA%20ESTRUTURA%20E%20ORGANIZAÇÃO.docx%23_Toc142667689 9 1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA A presente pesquisa desenvolvida no contexto do Projeto Teletandem Brasil: Línguas estrangeiras para todos, objetivou analisar de que maneira as mediações são estruturadas e gerenciadas, via plataformas de videoconferência. O Teletandem configura-se como um projeto telecolaborativo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras em que estudantes universitários brasileiros que visam aprender uma determinada língua entram em contato com estudantes estrangeiros que objetivam aprender o português. Após os participantes do projeto (brasileiros e estrangeiros) interagirem na língua alvo um do outros ocorre a mediação: sessão de assistência pedagógica realizada com os integrantes brasileiros e que durante a pandemia de COVID-19 passaram a ser online. Essa pesquisa considera os resultados encontrados por Jéssica Sartori (2021), que ao investigar a mediação presencial localizou, através dos dados analisados sob a perspectiva da Análise da Conversação (Doravante AC), seis categorias que estruturam essa modalidade de mediação, sendo elas: abertura da mediação; desenvolvimento da mediação e uso de marcadores verbais; fechamento da mediação; sobreposição de vozes ou falas simultâneas; pares adjacentes e riso. Conforme demonstra o levantamento bibliográfico apresentado pela pesquisadora Sartori (2021, p. 15-17), embora existam diversos trabalhos sobre a mediação no Teletandem, até então nenhum havia proposto uma investigação que visasse a análise desse momento baseada em uma descrição linguística. A partir dessa lacuna, Sartori (2021) constrói a sua investigação apoiada na AC. Destaca-se também que a Mediação Online desenvolvida a partir da Pandemia de Covid 19 trata-se de um novo cenário contando, até o momento, apenas com o trabalho de Campos, Kami e Salomão (2021) que visou refletir acerca das mudanças ocorridas na mediação o Teletandem durante o período de distanciamento social. Ademais, Sartori (2021, p. 128) propõe, enquanto futuros encaminhamentos, pesquisas que focalizem outras modalidades de mediação, não só a presencial, destacando que elas podem ser bem distintas. Assim, o desenvolvimento deste trabalho justifica-se também pela necessidade de entender como esses modos de mediações se aproximam e se diferenciam em sua organização e condução. Por fim, consideramos que investigar novos contextos pedagógicos pode ser útil no que diz respeito à formação docente. 10 2. OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA O objetivo da pesquisa é analisar de que maneira as mediações online via plataformas de videoconferência são estruturadas e gerenciadas pelos mediadores e quais estratégias e perguntas utilizam para então comparar os achados aos de Sartori (2021). Nesse sentido, pretende-se responder às seguintes perguntas de pesquisa: a. Como o mediador guia e estrutura a sessão de mediação via plataformas de videoconferência? b. Quais estratégias são utilizadas e que tipos de perguntas são feitas pelos mediadores? 11 3. REFERENCIAL TEÓRICO 3.1 Perspectivas sobre a presença de TDICs no ensino de LE Assim que uma inovação tecnológica emerge e se integra às atividades sociais, a escola e, de modo amplo, o ensino, acabam por incluí-la em suas práticas pedagógicas, sem deixar de assumir, em um primeiro momento, uma postura de censura, uma vez que é natural que a emergência de inovações cause estranhamento, como discutem Paiva (2010) e Menezes (2021). Nesse sentido, Paiva (2010) observa a inserção da tecnologia no ensino a partir de convergências e tensões: ao passo que existem movimentos para difusão e implementação das tecnologias digitais de informação e comunicação (doravante TDIC) no ensino, na prática docente elas ainda são vistas com desconfiança. À vista disso, apesar da aparente resistência, Kenski (2007) demonstra que tomando o conceito de tecnologia enquanto “conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade” (KENSKI, 2007, p. 22), ela sempre esteve associada à educação. Assim, a educação sempre se mostrou preocupada em ensinar sobre esses processos e produtos que estão na base da identidade e da ação da sociedade. O posicionamento da autora vai ao encontro ao que Lévy (1999, p. 21) coloca ao afirmar que as tecnologias não são apenas frutos da produção humana, como também é pelo próprio uso de ferramentas que a sociedade se constitui como tal. A partir desta definição ampla, tecnologia pode ser entendida desde a escrita ao livro didático, contudo, no presente contexto, mobiliza-se um tipo específico baseado no uso da linguagem oral, da escrita, da síntese entre som, imagem e movimento, capazes de associar diversos ambientes e indivíduos numa rede, a fim de promover a comunicação entre seus integrantes e ampliar as ações e possibilidades já garantidas pelos meios tecnológicos, as TDICs (KENSKI, 2007). Por conseguinte, algumas inovações tecnologias conseguem se inserir nos contextos de ensino e após o estágio de inserção, quando já estão integradas às práticas pedagógicas, elas são, por fim, normalizadas e não mais temidas ou tratadas como milagre (PAIVA 2010, MENEZES, 2021). Nesse sentido, uma vez que essas inovações estejam bem assimiladas, elas se incorporam aos conhecimentos, possibilidades e necessidades, deixando até mesmo de serem entendidas como tecnologias (KENSKI, 2007, p. 45). 12 Ademais, Kenski (2007) sinaliza que essa inserção não se limita ao uso de equipamentos ou produtos, mas altera, também, comportamentos. Essa perspectiva demonstra que a presença de certa tecnologia é capaz de produzir mudanças profundas na gestão e organização do ensino, dado que a escolha e o uso dos suportes tecnológicos à disposição do professor para seu uso em sala de aula, além de redefinir as relações entre aquilo que é ensinado, o papel exercido pelo professor e o modo como a tecnologia disponível é utilizada, ressignifica as relações de ensino e aprendizagem como um todo. No ensino de línguas estrangeiras (LE), Menezes (2019, p. 5) considera que houve três períodos intrínsecos ao desenvolvimento de tecnologias. O primeiro deles associado à criação da imprensa e ao percurso que levou ao surgimento dos livros didáticos. O segundo se refere às tecnologias de voz que levaram criação dos laboratórios de língua e dos gravadores portáteis, que podiam ser levados pelos professores para as salas de aula. Por fim, o terceiro momento é caracterizado pela criação do computador e da Internet e pela evolução dos equipamentos e dos telefones celulares. A autora traça uma retrospectiva a partir das primeiras iniciativas até possibilidades futuras e demonstra que hoje, ao realizar um mapeamento de pesquisas e publicações sobre o tema (MENEZES, 2019, p. 14-15), há um interesse crescente pela inclusão das tecnologias que não só estão enraizadas no cotidiano e na vivência dos estudantes, como favorecem o ensino de LE. Menezes (2019) também lista uma série de ferramentas digitais utilizadas atualmente no ensino de línguas modernas como aplicativos para aprendizagem de línguas, redes sociais e plataformas de videoconferência para interação por voz e vídeo em tempo real etc. e, a partir dessas colocações, pontua a necessidade de integrar a camada digital à camada física da sala de aula “[...] ou integramos a camada física da sala de aula à camada digital, ampliando o ensino on-line sem presença física na escola” (MENEZES, 2019, p. 19). Em outro momento, a pesquisadora que o uso das TDICs em contextos educacionais, não havia atingido, no Brasil, a fase da plena normalização quando a Pandemia de COVID-19 forçou alunos e professores a se apoiarem nelas, evidenciando, portanto, “[...] a necessidade de os cursos de formação de professores prepararem os licenciandos para o trabalho com o uso das tecnologias no ensino, bem como para contextos de telecolaboração” (SARTORI, 2021, p. 19) - necessidade já prevista por Menezes (2019, p. 21) ao indicar, enquanto possibilidade futura, a incorporação de conteúdos sobre a integração de tecnologias digitais no ensino nos currículos de formação. 13 3.2 Teletandem Brasil: Línguas estrangeiras para todos No âmbito das relações entre ensino aprendizagem de línguas e uso das TDICs, localiza-se o Projeto Teletandem Brasil: Línguas estrangeiras para todos que em contraste com outras práticas de ensino até o momento anterior à pandemia, a utilização desses recursos já era intrínseca em sua prática. Definido por Telles e Vassallo (2006), o Teletandem configura-se como uma modalidade in-tandem mediada pelo computador, em que estudantes da graduação, brasileiros e estrangeiros, através do uso de recursos de áudio e vídeo, como o Skype e o Zoom, entram em regime de telecolaboração para oportunizar a prática da língua alvo de cada um dos participantes e a troca cultural. A telecolaboração, conforme proposta por O’Dowd (2018), preocupa-se com o desenvolvimento de aspectos comunicativos interculturais da aprendizagem de línguas através do engajamento de aprendizes de LE em projetos de colaboração com pessoas de outros países e outras culturas ou em interações interculturais online como parte integrante de programas educacionais. Projetos telecolaborativos surgem como “[...] opção de baixo custo para promover a internacionalização das universidades e a criação de redes na formação de profissionais interconectados para a aprendizagem global” (SALOMÃO, 2020, p. 155). A telecolaboração, em suma, proporciona que se ultrapassem limitações geográficas, financeiras e de oportunidades a partir da criação de um espaço-outro, virtual, que proporciona a prática da língua alvo e desenvolvimento das competências linguístico-comunicativas, sociais e culturais. O teletandem tratando-se de um ambiente colaborativo há sempre o outro ou outros balizando os processos de ensino e aprendizagem tornando eles profícuos à medida que suportes para a construção do conhecimento são erguidos mutuamente entre envolvidos nesse contexto. No que diz respeito à modalidade in-tandem, Telles e Vassallo (2006, p. 84-85) a definem como sessões regulares, colaborativas estabelecidas por dois falantes de línguas diferentes, que podem ser nativos ou não, que se propõem a aprender a língua de proficiência um do outro, estabelecendo uma parceria e alternando entre os papéis de aluno e professor. A modalidade Tandem tem seu nome originado, por analogia, a partir de um tipo de bicicleta com dois ou mais assentos que para ser guiada precisa do esforço conjunto dos seus condutores. Ela foi inicialmente concebida com uma logística presencial e face-a-face, no entanto, como os autores (TELLES, VASSALLO, 2006) pontuam, na maior parte do Brasil, as oportunidades são escassas dadas a sua geografia e dimensão e, portanto, aos altos custos 14 de deslocamento para fora do país. Assim, como alternativa aos obstáculos geográficos, dimensionais e econômicos, o Projeto Teletandem Brasil surge em 2006 vinculado à Universidade Estadual Paulista aliado às TDICs, entre elas os recursos de tecnologia VOIP (texto, voz e imagem de webcam). Nesse contexto, alunos universitários brasileiros que desejam aprender uma LE são pareados com outros alunos universitários, em universidades estrangeiras, que estão aprendendo de português. De acordo com os autores (2006), para garantir o sucesso das interações, a modalidade se estrutura sobre os princípios de reciprocidade, autonomia e separação de línguas. Sartori (2021, p. 27) caracteriza o primeiro princípio enquanto a troca livre e mútua de conhecimentos em relação à língua e à cultura conforme os papéis de aprendiz e expert da língua são alternados. “Ambos os participantes se comprometem com a sua própria aprendizagem e com a do parceiro, implicando em uma relação colaborativa” (Ibidem). Em relação ao princípio da autonomia, Vassalo e Telles (2009) apontam para a independência que os participantes possuem nas interações, sendo responsáveis pelo seu próprio processo de aprendizagem, uma vez que os participantes são livres para decidirem as melhores estratégias que assumirão durante as interações, seus objetivos de aprendizagem, temas a serem conversados etc., assim como são corresponsáveis na aprendizagem do outro, sendo capazes de apoiar e incentivar o parceiro. Nesse sentido, como destacam Salomão, Silva e Daniel (2009), sem uma postura autônoma dos parceiros a interação é prejudicada, visto que, em tandem, a autonomia está estreitamente ligada ao princípio da reciprocidade: “A autonomia não é vista sem o outro, mas com o outro e em colaboração com o outro” (SALOMÃO; SILVA; DANIEL, 2009, p. 79). Por fim, o último princípio, separação das línguas, sumarizaria os demais, pois ele garantiria que nenhuma das línguas predomine e incentivaria o compromisso e o envolvimento durante a interação (VASSALLO; TELLES, 2009). Entretanto, este princípio tem sido revisto. Picoli e Salomão (2020) destacam que essa separação trata-se de uma idealização baseada em uma percepção monolinguista que ignora que os conhecimentos linguísticos dos falantes bilíngues estão sempre em confluência. Ademais, Vassalo e Telles (2006) alertam que o sistema tandem não é um bate papo informal com um amigo estrangeiro, visto que os parceiros se engajam em um processo sistêmico, orientado por princípios próprios e em co-construção do conhecimento um do outro. Ainda de acordo com os autores (2006, p. 102), a conversação estabelecida nesse cenário tem por objetivo final não apenas o sucesso da interação, como acontece na 15 conversação comum, mas sobretudo o desenvolvimento da competência linguística e cultural dos participantes. 3.3 A sessão de mediação No Teletandem realizado na Unesp em Araraquara, a logística das sessões está estruturada do seguinte modo: inicialmente, ocorrem as interações com duração de uma hora em que os participantes se revezam, meia hora cada, no papel de aprendiz da língua de proficiência do parceiro. Após o término das interações, os participantes brasileiros se reúnem para a sessão de mediação, momento em que, em cerca de trinta minutos, compartilham suas experiências, dúvidas linguísticas e culturais e refletem sobre a própria prática como aprendizes e professores, com o auxílio da figura do mediador (CAMPOS, KAMI, SALOMÃO, 2021; SARTORI, 2021; MESSIAS, TELLES, 2020). Nesse sentido, tem-se 1 hora de interação + 30 minutos de mediação. Ainda sobre sua estruturação geral, antes do início do ciclo de interações, uma reunião de orientação é conduzida com os participantes brasileiros com o objetivo de apresentar as diretrizes do projeto, seu funcionamento e tirar possíveis dúvidas. Figueiredo (2019), a partir da teoria sociointeracionista proposta por Lev Vygotsky (1994), sintetiza o conceito de mediação como o elemento intermediário entre pessoas, objetos ou consigo mesmo, podendo assumir a função de mediador uma ferramenta, um signo ou outros sujeitos. De acordo com Salomão (2008, p. 44): “[...] a mediação da aprendizagem dentro do contexto de teletandem se dá da seguinte forma: a mediação por instrumento envolve o uso do computador, dos comunicadores síncronos e de todos os recursos disponibilizados por eles; e a mediação por meio do uso de signos recai sobre as relações de aprendizagem colaborativa criadas entre interagente e mediador e entre as duas interagentes”. A mediação é, em conclusão, aquilo que se consegue atingir por meio da ajuda de um outro (SALOMÃO, 2011; SARTORI, 2021). Vygotsky (1994) entende que o homem constitui-se como sujeito através de relações sociais utilizando a linguagem, daí o nome de sociointeracionismo. De acordo com os princípios propostos por esta teoria, a aprendizagem se dá zona de encontro daquilo que o aprendiz pode conquistar sozinho e aquilo que em colaboração com um par mais competente ele pode alcançar. Neste caso, a figura do mediador ou até mesmo os outros interagentes conforme os relatos proporcionam insights a esse 16 aprendiz. Assim, a esse lugar de aprendizagem, Vygotsky (1994) chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Essa proposição pode ainda ser explicitada de outra maneira por Moran (in MORAN, MASETTO, BEHRENS, 2000, p. 23) quanto este afirma “Aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo e depois, quando interiorizamos, quando nos voltamos para dentro, fazendo nossa própria síntese, nosso reencontro do mundo exterior com a nossa reelaboração pessoal”. Nesse sentido, entende-se, sob a perspectiva vygotskyana que alicerça a noção de mediação adotada pelo Teletandem, que o mediador é esse sujeito que se apresenta como par mais competente a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem, oferecendo scaffoldings, isto é, “andaimes” (FIGUEIREDO, 2019) que constituem os auxílios, as soluções temporárias ou direcionamentos que serão reelaborados pelo aprendiz dentro da sua própria prática de Teletandem. Entretanto, como Sartori (2021, p. 34) destaca, baseando-se em Salomão (2008), esse papel desempenhado pelo mediador não é apenas dar conselhos e sugestões, mas também o de engajar os participantes a refletirem sobre seu próprio desempenho como professores de sua língua, assim como aprendizes de uma língua estrangeira. Na perspectiva da formação de professores, a autora (SARTORI, 2021) destaca que o ato da mediação insere os estudantes de Letras em cenários pedagógicos reais de modo a conduzi-los a confrontarem situações concretas da prática. Ainda de acordo com a autora, “as práticas de Teletandem podem desencadear nos estudantes reflexões acerca do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e também oferecer desafios a esse professor que está em processo de formação” (SARTORI, 2021, p. 37-38). Por sua vez, no que concerne ao letramento digital dos docentes, essas práticas “abrem possibilidades reais de implementação das tecnologias na formação do professor de línguas e nos cursos de Letras” (FERNANDES; TELLES, 2015, p. 264). 3.4 Análise da Conversação Como Marcuschi (1986, p. 14) destaca em sua obra pioneira, no Brasil, sobre a Análise da Conversação (AC), “a conversação é a primeira das formas de linguagem a que estamos expostos e provavelmente a única da qual nunca abdicamos pela vida afora”. Em consonância, Dionísio (2009, p. 69) aponta que conversar é uma atividade social da linguagem que desempenhamos desde que começamos a falar. Nesse sentido, entende-se a conversação como o gênero básico da interação humana (LEVINSON, 1983, p. 284 apud 17 MARCUSCHI, 1997, p. 14). Também de acordo com Marcuschi (1986, p. 7), esse campo de estudos, originado nos anos 60, tem por objetivo responder às seguintes questões: “como as pessoas se entendem ao conversar? Como sabem que estão se entendendo? Como sabem que estão agindo de forma coordenada e cooperativamente? [...] Como criam, desenvolvem e resolvem conflitos internacionais?". O autor (1986, p. 6) evidencia que a conversação e sua arquitetura geral não se tratam de um fenômeno anárquico e aleatório, mas de uma estrutura altamente organizada e, portanto, passível de ser estudada com rigor científico. Sob essa perspectiva, no que tange aos dados utilizados nas pesquisas dessa área, eles são dados empíricos extraídos de conversações reais, isto é, registros que ocorreriam mesmo se o pesquisador não estivesse registrando, assim, não há modelos a priori. Também, visto que o vínculo contextual estabelecido na ação de conversar e a interação social faz com que toda a atividade de fala seja modalizada, considera-se, sobre a natureza desses dados, não apenas os registros verbais, mas registros paralinguísticos e contextuais. Sobre suas características, entende-se conversação como sendo uma interação verbal centrada, que se desenvolve durante o tempo em que dois ou mais interlocutores voltam sua atenção visual e cognitiva para uma tarefa comum. Esses interlocutores para sustentar a conversação devem partilhar um mínimo de conhecimentos comuns, como a aptidão linguística, o envolvimento e o domínio de situações sociais, em suma, “toda conversação é sempre situada em alguma circunstância ou contexto em que os participantes estão engajados” (MARCUSCHI, 1986, p. 17, grifos nossos). Uma vez expostas suas características, entende-se, sobre a sua organização, que os turnos de fala são a operação mínima da conversação, uma vez que “A regra básica da conversação é: fala um por vez” (MARCUSCHI, 1986, p. 19). Sartori (2021) a partir de Marcuschi (1986) destaca que o turno de fala é aquilo que o falante “diz” quando tem a palavra, mesmo que ele não diga nada e fique em silêncio, pois pausas e silêncios também constituem mecanismos organizacionais da conversa. Ainda de acordo com o linguista (1986), há uma grande dificuldade em se definir quando há um lugar relevante para a tomada de turno acontecer. Assim, alguns possíveis marcadores que indicam essa troca são, por exemplo, a entonação baixa, o olhar fixo, a hesitação, a conclusão de uma asserção, a pausa, entre outros (SARTORI, 2021, p. 54). Deste modo, ainda sobre a organização de turno a turno, outra distinção relevante feita pelo autor (1986, p. 10) refere-se à sobreposição de vozes, quando a 18 concomitância de falas não se dá desde o início do turno, mas a partir de certo ponto, e fala simultânea, quando dois turnos se iniciam ao mesmo tempo. Sob a perspectiva de que a conversação se constitui protópicamente de turnos alternados, observa-se que nessa estrutura existem sequências de movimentos coordenados e cooperativos em que, em alguns casos, são altamente padronizados (MARCUSCHI, 1986, p. 34). Essas sequências são chamadas de pares adjacentes (SACKS, SCHEGLOFF, JEFFERSON, 1974 apud DIONÍSIO, 2009, p. 86) ou pares conversacionais, e trata-se de uma sequência de dois turnos consequentes, em que um exige, geralmente, a presença de outro, como: ordem - execução; convite - aceitação/ recusa e, no caso, focalizado pela presente investigação, o par pergunta - resposta. Este par constitui uma das sequências conversacionais mais comuns e fundamentais da conversação, podendo assumir diversas realizações com perguntas diretas ou indiretas, fechadas ou abertas. A partir de Sartori (2021, p. 56) esses últimos tipos se caracterizam-se como: a) Perguntas abertas: que demandam uma explicação ou opinião em que a pessoa tenha que falar sobre algo. b) Perguntas fechadas: aquelas que conduzem, a princípio, a uma resposta de um sim ou de um não confirmando ou não o que foi afirmado. Outro aspecto relevante no que tange à organização da conversação são os marcadores conversacionais (MC), eles são recursos característicos da fala que sinalizam algo ao interlocutor, servindo de elo entre as unidades comunicativas, reorganizando, corrigindo e reorganizando a fala. Esses marcadores servem para monitorar a recepção e orientar os falantes (MARCUSCHI, 1986; DIONÍSIO, 2009). São eles: a) Verbais: são palavras ou expressões estereotipadas e de alta recorrência, como “não é?”; “entendeu?”; “uhum” etc. b) Não-verbais ou paralinguísticos: eles estabelecem, mantêm e regulam a interação, tais como olhar, o riso, meneios, a gesticulação etc. c) Supra-segmentais: aqueles que apesar da natureza linguística possuem um caráter não verbal, como as pausas, o tom de voz, a velocidade, os alongamentos de vogais etc. Por fim, tratando-se de uma pesquisa qualitativa que pretende fazer uso de registros de fala sistematizados sob a perspectiva da AC, sobre a transcrição dos dados coletados, utilizou- se um sistema misto que integra a norma culta e a grafia modificada. Marcuschi (1986, p. 9) 19 argumenta que “O essencial é que o analista saiba quais os objetivos e não deixe de assinar o que lhe convém”, mas que de uma maneira geral a transcrição deve ser limpa e legível e sem excesso de símbolos complicados. Assim, feita essa exposição sobre os princípios da AC, a convenção utilizada para transcrever os dados será apresentada no Apêndice A. 20 4. METODOLOGIA 4.1 Natureza e contexto da pesquisa A presente pesquisa é de natureza qualitativa. De acordo com Dornyei (2007), essa abordagem metodológica é de caráter interpretativista, o que significa que o resultado da pesquisa é, em última análise, o produto da interpretação subjetiva dos dados pelo pesquisador. Esse gênero de pesquisa localiza-se em ambientes naturais, não manipulados, e preocupa-se com a subjetividade e experiências dos indivíduos, assim, seu objetivo é investigar as perspectivas dos participantes sobre a situação estudada (DORNYEI, 2007, p. 38). Também de acordo com o autor (2007, p. 37), isso significa que nenhum aspecto da pesquisa é estritamente pré-definido e, portanto, o estudo pode ser mantido aberto e fluido para que possa responder de maneira flexível aos novos detalhes que possam emergir durante o processo investigativo. Nesse sentido, a análise qualitativa dos dados mostrou-se adequada, pois ela é capaz de abranger as impressões particulares dos participantes sobre o fenômeno observado, enquanto a pesquisa quantitativa poderia suprimir as particularidades durante as etapas de coleta e análise de dados. Ademais, visto que esta pesquisa apoia-se na AC, segundo Friedman (2012 apud Sartori 2021, p. 62) os pesquisadores da área não estão interessados em compreender o que a conversa significa para o analista, mas sim para os participantes, isto é, o analista não pré-determina categorias para os dados, corroborando com a escolha de uma perspectiva qualitativa. O contexto de pesquisa se dá no âmbito do teletandem desenvolvido na Unesp de Araraquara (FCLAr), realizado online após a pandemia de coronavírus. Ele é oferecido para alunos regularmente matriculados em um curso de qualquer um dos campi de Araraquara pertencentes à UNESP, assim como para seus servidores. Em parceria com diversas universidades estrangeiras, o teletandem FCLAr oferece turmas de inglês, espanhol, francês, e alemão. O modo como o projeto hoje é articulado pela unidade universitária é considerado semi-integrado, ou seja, o projeto é reconhecido pela instituição, recebe suporte da mesma para sua manutenção, entretanto não é integrado a grade curricular dos cursos de graduação, como é o caso das universidades estrangeiras que oferecerem o teletandem. Com o estabelecimento de medidas de distanciamento e a suspensão das atividades presenciais para conter o coronavírus a partir de 2020, as sessões de interação passaram a 21 obedecer outra dinâmica, assim como as mediações. Como narram Campos, Kami e Salomão (2021), o Teletandem realizado presencialmente no laboratório de idiomas do campus da Unesp Araraquara, durante a pandemia, passou a ser na residência dos participantes ou no local escolhido por eles. No quesito das mediações, elas aconteceram, primeiro, por meio de mensagens em grupos no WhatsApp, mas em seguida passaram a ser realizadas pelo Zoom, plataforma que os estudantes também usavam para as interações. Ressaltamos ainda que em um terceiro momento, por conta da limitação do tempo de chamada imposta por essa última plataforma, as sessões de mediação migraram para o Google Meet. Por sua vez, as interações se mantiveram no Zoom. Assim, as diferentes dinâmicas de medição podem ser percebidas através do quadro a seguir: QUADRO 1 - Comparativo entre as dinâmicas de mediações do Teletandem DINÂMICA LOCAL HORÁRIO TECNOLOGIA DISPONÍVEL Sessões de mediação presencial Laboratório de idiomas / Unesp Araraquara. Após o término das sessões de interação Gravadores de voz e câmera para registrar as mediações presenciais no laboratório para fins de pesquisa. Sessões de mediação online Residência dos interagentes brasileiros ou o local de sua preferência Após o término das sessões de interação Computadores, celulares, fones de ouvido dos participantes. Whatsapp, Zoom, Google Meet. Fonte: Campos, Kami, Salomão (2021, p. 5, adaptado). Ademais, as autoras (CAMPOS, KAMI, SALOMÃO, 2021) concluem que este modo de se fazer mediação, embora adaptado em razão das circunstâncias daquele momento, assemelha-se com as mediações presenciais e ainda promove a reflexão e o compartilhamento de experiências, sendo passível de continuidade mesmo após a pandemia, como de fato têm acontecido. Em 2022, com o restabelecimento das atividades presenciais, a dinâmica integral do Teletandem Araraquara se manteve online, pois conforme a previsão das autoras (2021, p. 15) esse formato possibilitaria que se expandisse o número de participantes, visto que dessa 22 forma a participação no projeto se torna mais conveniente, uma vez que a mobilidade do interagente não é mais obrigatória. Assim, no que se refere ao local das sessões, com a retomada presencial em 2022, os interagentes, podem escolher, se preferirem, fazer uso dos computadores do laboratório de idioma tanto para as interações, quanto para as mediações, pois estes ainda são recursos disponíveis e destinados ao uso dos interagentes. Tendo em vista que esta investigação considera e visa comparar os resultados encontrados aqui aos de Sartori (2021) acerca da mediação presencial, buscou-se seguir os mesmos procedimentos metodológicos da pesquisadora adaptando-os, quando necessário, ao novo contexto de investigação. Nesse sentido, diferem-se o número de dados coletados e analisados, uma vez que a escala e o tempo de desenvolvimento desta pesquisa é menor. Também, houve mudanças nos instrumentos de coleta de dados utilizados, embora os objetivos tenham se mantido os mesmos, como serão descritos nas seções a seguir. 4.2 Participantes da pesquisa Os participantes deste estudo foram duas mediadoras, escolhidas em razão do período que atuaram no projeto e das suas diferentes vivências. As participantes conduziram mediações online em turmas diferentes, Turma A e Turma B, mas inseridas no mesmo ciclo de interações, possibilitando contrastar ainda mais as diferentes experiências. Comparativamente, Sartori (2021) analisa três mediadoras, cada qual responsável por uma turma. O quadro a seguir apresenta as participantes de pesquisa, a idade, sua formação, trajetória no teletandem e se conduziram mediações antes da pandemia, ainda presencialmente. QUADRO 2 - Perfil das participantes de pesquisa Mediadora Idade Formação Acadêmica Mediou antes da pandemia? Trajetória no Teletandem 23 Mediadora A 31 Graduação em Letras; Pós- graduação em Linguística e Língua Portuguesa. Sim Participa do Teletandem desde o seu ingresso na pós-graduação, em 2016. Iniciou como monitora, cuidando da logística das sessões e depois como mediadora. Mediadora B 42 Graduação em Letras; Pós- graduação em Linguística e Língua Portuguesa. Não Concluiu o mestrado sobre o Projeto Teletandem em 2011. Iniciou o Doutorado ainda no tema em 2019, ano em que também foi interagente. Participou do projeto como mediadora em 2020 e 2021. Fonte: elaboração nossa 4.3 Coleta de dados Para permitir a triangulação e assim comparar e relacionar os dados que sustentarão a análise, os instrumentos de coleta selecionados seguem descritos no quadro abaixo: QUADRO 3 - Instrumentos de coleta de dados e suas finalidades Instrumentos Finalidades Questionário inicial Compreender o perfil dos participantes da pesquisa e suas concepções sobre mediador, mediação e prática pedagógica; Gravações das mediações online Analisar como o mediador guia e estrutura a mediação via plataformas de videoconferência; Relatos publicados na Comunidade de Prática do Teletandem Araraquara Explorar as reflexões das mediadoras em relação às sessões que foram gravadas e os dados obtidos. Fonte: elaboração nossa O questionário inicial foi aplicado durante os meses de julho e agosto de 2022 e está disponível no Apêndice B. A importância de se aplicar um questionário nos contornos de uma 24 pesquisa qualitativa se dá à medida que eles são capazes de “[...] medir características importantes de indivíduos e para coletar dados que não estão prontamente disponíveis ou que não podem ser obtidos pela observação” (MARCHESAN; RAMOS, 2012, p. 452). Ele foi composto por 25 perguntas e respondido por 3 mediadoras, contudo optou-se pelo recorte de 2 mediadoras, considerando que as mediadoras focalizadas fazem parte do mesmo ciclo de interações, possibilitando traçar paralelos e diferenças no momento da análise. O questionário foi dividido em duas partes: a primeira, composta por 11 perguntas, visava traçar o perfil das mediadoras e as trajetórias dentro do Projeto Teletandem. A segunda, composta por 14 perguntas, observou as concepções sobre mediador, mediação e prática pedagógica referente ao contexto da mediação online. O questionário foi composto por perguntas abertas, aquelas “[...] em que o sujeito pesquisado é livre para decidir o que e como vai responder, isto é, o respondente é livre para usar suas próprias palavras” (MARCHESAN; RAMOS, 2012, p. 454) e fechadas, aquelas em que o participante deve escolher entre um número determinado de opções (Ibidem). Consideramos vantajosa a aplicação de um questionário, pois mobilizando a argumentação de Marchesan e Ramos (2012), apreende-se que os sujeitos são capazes de articular suas crenças e concepções ao passo que refletem sobre elas. Ademais, nas turmas analisadas ocorreram 7 encontros: 1 reunião de orientação e 6 interações de aproximadamente uma hora e meia, incluindo nesse tempo a sessão de mediação. O ciclo de Teletandem observado ocorreu nos dias 06/10/2021 (reunião de orientação), 13/10/2021, 20/10/2021, 27/10/2021, 03/11,2021, 10/11/2021 e 17/11/2021. Seguindo os procedimentos de Sartori (2021), optou-se por focalizar o terceiro dia de mediação, 27/10/2021, e assim comparar a atuação das mediadoras durante esse recorte. QUADRO 4 - Relação das mediações no dia 27/10/2021 Mediadora Turma Duração Mediadora A Turma A 29:36s Mediadora B Turma B 34:22s Fonte: elaboração nossa 25 Por fim, embora as finalidades de cada instrumento tenha se mantido a mesma, Sartori (2021) faz uso de uma entrevista final. Entretanto, as impressões pessoais das mediadoras acerca das mediações focalizadas já estavam disponibilizadas no formato de diários reflexivos na Comunidade de Prática do Teletandem Araraquara. Comunidades de prática são grupos de pessoas que compartilham um interesse comum e aprendem como desenvolvê-lo melhor à medida que interagem regularmente, explorando novas questões, trocando experiências, histórias, ferramentas e formas de abordar problemas recorrentes, em suma, trata-se de uma prática compartilhada (WENGER-TRAYNER et al., 2015). No teletandem desenvolvido na FCLar, a comunidade de prática integra a investigação desenvolvida pela pesquisadora Ana Luiza Guisso de Moraes. 4.4 Procedimentos de análise No que diz respeito ao questionário inicial, ele foi aplicado após as gravações das mediações durante os meses de julho e agosto de 2022, visto que essa investigação se inicia após o período em que as mediações foram gravadas. Já os dados referentes às sessões de mediação foram coletados em 2021 durante os meses de outubro e novembro. Optou-se analisar o terceiro dia de mediação (27/10/2021), uma vez que se tratando do encontro que divide o ciclo de interações, nesse estágio as discussões estão mais fluidas. Durante os meses de julho e agosto de 2022, concomitantemente à aplicação do questionário inicial, as duas mediações escolhidas foram assistidas e transcritas integralmente. Uma das transcrições, referente à turma A, está anexada como exemplo no Apêndice C. Por fim, os relatos da comunidade de prática coincidem com o período de coleta das mediações, pois são referentes aos dias de interação. Assim, os relatos que dizem respeito ao dia 27/10/2021, foram publicados pela mediadora A no mesmo dia do encontro e pela mediadora B no dia 28/10/2021. As transcrições das mediações foram realizadas conforme as convenções da AC, conforme Rosa (2008, adaptado) (Apêndice A). As dificuldades encontradas se assemelham às de Sartori (2021, p. 70-71) quando ela aponta que em alguns momentos o áudio era incompreensível. Também, se tratando de uma limitação das configurações de gravação oferecidas pela plataforma, houve dificuldades em registrar marcadores não verbais, visto que apenas a pessoa que tem o turno de fala é registrada em vídeo, perdendo-se, portanto, a dimensão da recepção dos demais. 26 Os excertos escolhidos para serem analisados e comentados serão apresentados na análise dos dados seguindo as seguintes legendas: a. Para as mediações transcritas: Excerto retirado da transcrição da mediação realizada em 27/10/2021 - Turma _____. b. Para os questionários: Excerto retirado do questionário inicial - Mediadora _____. c. Para os relatos: Excerto retirado do relato publicado na Comunidade de Prática do Teletandem Araraquara em ___/10/2021 - Mediadora _____. A partir da triangulação dos dados coletados, pretendeu-se responder às perguntas de pesquisa: a. Como o mediador guia e estrutura a sessão de mediação via plataformas de videoconferência? e b. Quais estratégias são utilizadas e que tipos de perguntas são feitas pelos mediadores? a fim de analisar de que maneira os mediadores estruturam e gerenciam as mediações via plataformas de videoconferência, assim como observar quais os tipos de perguntas mobilizadas. Ademais, essa pesquisa considera os resultados encontrados por Sartori (2021), que ao investigar a mediação presencial localizou, através dos dados analisados sob a perspectiva da Análise da Conversação, seis categorias que estruturam essa modalidade de mediação, sendo elas: 1. Abertura da mediação; 2. Desenvolvimento da mediação e uso de marcadores verbais; 3. Fechamento da mediação; 4. Sobreposição de vozes ou falas simultâneas; 5. Pares adjacentes e 6. Riso. Nesse sentido, pretende-se verificar se essas categorias estão presentes na mediação remota e se há a emergência de alguma outra. 27 5. ANÁLISE DOS DADOS 5.1 Concepções das mediadoras sobre Medicação Online A partir das informações extraídas do questionário inicial, foi possível delimitar as concepções das participantes de pesquisa sobre o espaço ocupado pela mediação online dentro da prática de teletandem, assim como contrapor as informações apresentadas nesse contexto com aquelas expostas por Sartori (2012). Nesse sentido, os principais pontos de comparação passíveis de serem traçados entre o estudo da mediação presencial realizado por Sartori (2021) e este estudo são: a. Planejamento Em relação ao planejamento durante as mediações presidenciais no trabalho de Sartori (2021), dentre as três mediadoras analisadas, duas afirmaram que não se planejam e apenas uma relatou observar alguns tópicos que estão sendo tratados durante a interação para poder abordá-los na mediação (SARTORI, 2021, p. 73). Em contrapartida, ambas mediadoras participantes do presente estudo afirmaram que se planejam para a mediação remota, destaca- se nesse quesito o comentário da Mediadora A: MEDIADORA A: “De certa forma, sim. Como eu havia comentado anteriormente, a interação entre os participantes é menor na mediação on-line, portanto, tornou-se necessário o planejamento das mediações de modo que esse tempo fosse melhor aproveitado e que promovesse diálogo e reflexões nos grupos” [Quando questionada sobre mudanças de planejamento em relação ao presencial]. Excerto retirado do questionário inicial - Mediadoras A. b. Gestão do tempo No que diz respeito à gestão do tempo, Sartori (2021, p. 101), sobre a duração das mediações presenciais: “Mediante à análise realizada notamos que os trinta minutos são suficientes para a realização de uma mediação, dado que após esse tempo a conversa se dispersava os interagentes começavam a discutir outros assuntos que não foram abordados na sessão de interação ou de mediação, ou todos ficavam 28 em silêncio e a mediadora percebia que não havia mais nenhum tópico a ser explorado”. Por sua vez, em relação ao tempo nas mediações online, as mediadoras divergem, enquanto a Mediadora A concorda totalmente que 30 minutos sejam o suficiente, a Mediadora B discorda. Sobre isso, ela argumenta: MEDIADORA B: “Acredito que não consigo controlar, pois fica desagradável interromper os participantes. Por essa razão, muitas vezes, alguns não conseguiam falar e, então, anotava os nomes deles para chamá-los primeiro na próxima interação”. Excertos retirados do questionário inicial - Mediadoras B. c. Silêncio Em relação ao silêncio dos integrantes durante a mediação presencial, Sartori (2021, p. 74) destaca que as mediadoras “[...] tentam fazer perguntas sobre assuntos que não foram abordados na sessão de mediação e também solicitam a participação dos que não se manifestam com frequência”. Na mediação online, a Mediadora A compartilha da primeira estratégia apontada. Por sua vez, a Mediadora B afirmou que nas turmas em que mediou não houve momentos de silêncio, visto que os participantes se manifestaram sem resistência. d. Dúvidas Em Sartori (2021, p. 74) as estratégias apontadas pelas mediadoras para responder às dúvidas são sugerir alternativas ou fazer perguntas que os levem à reflexão, mas nunca assumindo uma postura mandatória. Já na mediação online, as mediadoras destacam: MEDIADORA A: “Dentro da sessão de mediação, eu costumo responder devolvendo a mesma pergunta pro interagente de modo que ele reflita. Se ele não consegue responder por si mesmo, eu o auxilio e refletimos em grupo sobre aquela pergunta ou, dependendo da pergunta, se é algo mais simples, eu mesma respondo dando exemplos.” MEDIADORA B: “Não me lembro dos interagentes apresentarem dúvidas, mas sempre busquei levá-los a refletir sobre seus objetivos de aprendizagem, suas dificuldades e especificar para seu parceiro suas necessidades.” Excertos retirados do questionário inicial - Mediadoras A e B, respectivamente. 29 e. Papel do mediador Em Sartori (2021), as mediadoras articulam sobre a importância do papel do mediador no contexto da aprendizagem telecolaborativa a medida que ele auxilia os participantes nas dificuldades durante as interações esclarecendo dúvidas e trazendo novos temas, além de proporcionar a reflexão sobre o papel do interagente ao ajudar o outro a aprender sua língua. Em consonância, as mediadoras deste estudo afirmam: MEDIADORA A: “O mediador é importante dentro de qualquer modalidade de aprendizagem, visto que a mediação é necessária de modo a proporcionar momentos de reflexão e crescimento entre os envolvidos, sejam os interagentes/alunos, sejam os mediadores/professores.” MEDIADORA B: “É o mediador quem conduzirá o interagente a refletir sobre língua, cultura, interação, reciprocidade, objetivos de aprendizagem e dificuldades e irá sugerir caminhos para que o interagente possa potencializar seu aprendizado e pensar sobre maneiras de ajudar seu parceiro a aprender sua língua materna ou de proficiência” Excertos retirados do questionário inicial - Mediadoras A e B, respectivamente. No que concerne às observações sobre mediação online, destaca-se que apenas a Mediadora A mediava antes da pandemia, enquanto a Mediadora B passou a atuar já na modalidade remota. Nesse sentido, apenas a primeira pode destacar as diferenças percebidas entre o modelo presencial e o modelo online. Assim, a partir das respostas oferecidas pela Mediadora A no questionário inicial, essas mudanças são: a. O fato de que os participantes não interagem ou interagirem pouco entre si; b. A gestão dos 30 minutos de mediação, visto que a percepção de tempo no online é diferente do presencial; c. A exigência de uma organização maior. Contudo, a mediadora afirma que as medições atingem seus objetivos de forma satisfatória. Ainda em relação às estratégias utilizadas para a condução das mediações, as participantes da pesquisa apontam: QUADRO 5 - Estratégias mobilizadas na mediação online ● Ler os questionários iniciais das turmas a fim de conhecer os interagentes e mostrar que se importa com os objetivos e sentimentos frente à sua participação no projeto e apresentar na primeira mediação os dados destes questionários para subsidiar o primeiro encontro. 30 ● Conversar com outras mediadoras para pensar no que abordar com base na mediação passada. ● Agrupar temas parecidos para serem abordados durante a mediação a partir da lista de perguntas construída na Comunidade de Prática. ● Caso algum interagente não tenha conseguido falar dentro do tempo estipulado para a medição, chamá-lo primeiro na próxima interação. ● Revisitar as mediações gravadas para retomar algumas questões na interação seguinte. Fonte: elaboração nossa No concerne ao papel da mediação online na formação das mediadoras, ambas percebem essa dinâmica como relevante, diferindo apenas no grau de relevância dado por cada uma. A Mediadora A considera como “relevante”, levando em conta a expansão dos projetos telecolaborativos, entretanto como ela já atuou em outros contextos, não consegue ver uma relevância máxima. Já a Mediadora B considera “extremamente relevante”, visto que considera a mediação uma habilidade necessária ao professor de línguas. Além disso, entende a mediação online como semelhante a uma aula síncrona remota e que por essa razão, as estratégias utilizadas para chamar o aluno a participar da mediação/aula serão as mesmas. O mesmo movimento acontece em relação a avaliação dada por elas a mediação online em sua totalidade: a Mediadora A considera como “boa”, enquanto a Mediadora B entende como “muito boa”. A primeira argumenta que cada vez mais a medição online se aproxima da mediação presencial, mas ressalta que existem pontos a serem melhorados, como a questão de promover maior interação entre os participantes, permitindo que eles reflitam e compartilhem mais. A Mediadora B destaca que as mediações conduzidas dessa forma facilitaram a logística do Teletandem Araraquara, já que os mediadores não precisam estar no laboratório. Além disso, conclui que no contexto online é possível atingir os objetivos da mediação: levar o interagente a refletir sobre língua, cultura e interação com seu parceiro. Por fim, as duas participantes consideram que o formato online reforçou fortemente o espaço ocupado pelas TDICs no Teletandem. 31 5.2 Análise das mediações A partir da análise das mediações através da AC, verificou-se que as categorias organizadoras propostas por Sartori (2021) são encontradas na mediação online, o que valida, do ponto de vista linguístico, a afirmação de que interações comunicativas mediadas por plataformas de videoconferência aproximam-se de interações presenciais. Entretanto, surge nesse contexto novas variáveis, como as pausas, silêncios, encontrados sobretudo nas transições de turno conduzidas pela sequência conversacional pergunta e resposta, cerne das mediações. Ainda, foi possível averiguar diferenças substanciais no que diz respeito aos marcadores conversacionais não verbais. Assim, tendo em vista que as categorias obtidas por Sartori (2021) na mediação presencial - 1. Abertura da mediação; 2. Desenvolvimento da mediação e uso de marcadores verbais; 3. Fechamento da mediação; 4. Sobreposição de vozes ou falas simultâneas; 5. Pares adjacentes e 6. Riso - emergem com configurações similares na mediação online, descreve-se abaixo apenas a categoria de Pares Adjacentes, visto que ela está intimamente relacionada com as perguntas de pesquisa propostas: a. Como o mediador guia e estrutura a sessão de mediação via plataformas de videoconferência? e b. Quais estratégias são utilizadas e que tipos de perguntas são feitas pelos mediadores?. Em seguida, encontra-se uma nova categoria organizadora que surge na mediação online - Pausas, silêncios e a ausência de marcadores não verbais. 5.2.1 Categoria: Pares adjacentes Como define Marcuschi (1986, p. 35), pares adjacentes ou pares conversacionais são sequências de dois turnos que coocorem e servem para a organização local da conversação. Muitas vezes eles representam uma co-ocorência obrigatória e inadiável. Uma das sequências conversacionais mais comuns é a representada pelo par pergunta e resposta (P-R). Sobre a natureza das perguntas, o autor distingue dois grandes grupos: a. Perguntas abertas: também chamadas de informativas, são as perguntas “sobre algo” (MARCUSCHI, 1986, p. 37). Elas se realizam com marcadores como “quem?”, “como?”; “qual?”; “onde?” etc. b. Perguntas fechadas: são aquelas que restringem as alternativas de R. Em Sartori (2021, p. 112), a pesquisadora destaca que “Os pares adjacentes do tipo pergunta e respostas são os mais encontrados nas mediações. As perguntas das mediadoras 32 incitam respostas dos participantes e são importantes para que o desenvolvimento da mediação ocorra”. Outra conclusão que Sartori (2021, p. 112) sistematiza a partir do seu estudo diz respeito ao tipo de pergunta - ao destacar quais são os tipos de perguntas majoritários, a autora pontua no que diz respeito à mediação presencial, que as mediadoras fazem principalmente perguntas abertas, o que se mantém na mediação online, uma vez que o objetivo da mediação é a reflexão o que, portanto, torna coerente o predomínio desse tipo de questão. Entretanto, perguntas fechadas ou de caráter restritivo ainda são presentes e aliadas a esse propósito. Nessa direção, percebe-se que a Mediadora A inicia sua mediação com uma pergunta fechada, visto que se trata de uma pergunta de caráter objetivo referente a logística das interações. Em seguida, a Mediadora A faz o que deveria ser a questão que deveria direcionar toda a mediação. Essa questão trata-se da trajetória dos interagentes até aquele momento, portanto uma pergunta específica. Esses dois momentos estão exemplificados pelos excertos a seguir: 3. Mediadora A: Ah:: então tá bom. boa tarde, pessoal é:: hoje eu queria saber, é:: antes da gente iniciar:: a mediação, de uma forma um pouquinho mais pontual, se alguém precisou fazer algum rearranjo nas parcerias, porque hoje teve um imprevisto lá:: em UniE. a gente não tava contando com isso, alguém precisou ou trocar de parceiro:: ou:: fazer trio? ou todo mundo ficou com os parceiros de origem mesmo? 22. Mediadora A: [...] hoje a gente tá na metade do ciclo de interações de vocês, né? já é terceira de 6 interações. então eu queria saber se vocês, agora, , como é que que tá, assim:: tá caminhan::do? não tá? queria esse - esse panorama de vocês, por favor. Excertos retirados da transcrição da mediação realizada no dia 27/10/2021 - Turma A (grifos nossos) O excerto 22 destaca qual seria inicialmente a pergunta que guiaria a mediação, mas como será discutido no tópico CATEGORIA: PAUSAS, SILÊNCIOS E A AUSÊNCIA DE MARCADORES NÃO VERBAIS, a ausência de engajamento dos participantes ao responder essa questão, fazem com que a mediadora passe a formular questões sobre diferentes tópicos a fim de recobrar a atenção dos interagentes. Sobre isso, a Mediadora A narra em seu relato: "Acabei utilizando algumas perguntas da lista de sugestão, mas um ou outro me respondia. Tive que fazer mágica pra mediação render rsrs.” (Excerto retirado do relato publicado na Comunidade de Prática do Teletandem Araraquara em 27/10/2021 - Mediadora A, grifos nossos). Essa lista de 33 sugestões citada pela mediadora foi construída de modo colaborativo na Comunidade de Prática do Teletandem e encontra-se no Anexo A. Ela engloba questões de caráter geral sobre a logística e administração das interações por parte dos interagentes e sobre a relação com seus parceiros, questões culturais e linguísticas, assim como aquelas direcionadas aos momentos de reflexão e auto avaliação. Entre as perguntas feitas pela Mediadora A estão, a exemplo: QUADRO 6 - Questões mobilizadas na mediação online ● Vocês têm usado as dicas trazidas pelas mediações? ● Os parceiros de descendência espanhola já estão habituados com o português ou estão misturando? ● Vocês têm a necessidade de falar corretamente, numa norma padrão? ● Vocês têm separado as línguas? ● Vocês ensinaram alguma coisa para o parceiro de vocês? ● Os parceiros trazem dúvidas? ● Vocês estão tendo alguma dificuldade? ● Vocês estão de fato sendo auxiliados pelos seus parceiros? ● Vocês já têm essa ideia de ser ou não importante falar com o nativo? ● Vocês têm combinado os temas? Fonte: elaboração nossa O quadro anterior não contempla todas as perguntas abordadas pela mediadora, mas exemplifica a variedade de temas tratados. Todavia, o relato da mediadora revela que apesar da abundância de tópicos, ela ainda enfrentou dificuldades para fazer a mediação “render”. Nesse sentido, uma hipótese que pode ser adicionada ao quadro de possíveis razões para essa resistência, parte daquilo que Marcuschi (1986, p. 15) aponta entre os pressupostos para uma conversação, como o envolvimento em “uma interação centrada". Deste modo, enfocando esse princípio em uma perspectiva ampla, tem-se que os interagentes estão em comum acordo em realizar a mediação e buscam cumprir com objetivos desse momento. Por outro lado, as trocas de tema conduzidas pela mediadora fragilizaram em certa medida a noção de centralidade que, aliada a outros fatores como câmeras desligadas e pausas longas podem ter tornando a estratégia da Mediadora A menos efetiva. Por sua vez, a Mediadora B constrói a sua mediação a partir de uma pergunta ampla, permitindo que os interagentes narrem a sua interação e as outras perguntas que faz derivam dos pareceres particulares de cada um: 34 13. MEDIADORA B: [...] é:: vamos lá. hoje:: foi é.. vocês foram avisados né? a A:: conversou com com a outra com a monitora::Helen né? e vocês foram avisados que o tema seria mú::sica, co - não. era comida::. tendências né? foram sobre isso que vocês conversaram mesmo? gostaria que vocês falassem um pouquin::ho [...] Excerto retirado da transcrição da mediação realizada no dia 27/10/2021 - Turma B (grifos nossos) Sobre isso, a mediadora explica em seu relato: [...] Nessas três primeiras sessões de mediação, deixei eles bem livres para relatarem suas experiências. Eu até pensava em algumas perguntas que faria a partir das minhas anotações e da lista de sugestões de perguntas, mas acabava não dando tempo. Contudo, a partir dos relatos deles, explorei questões culturais a partir da música, comida e moda, a linguagem informal e a reciprocidade dos parceiros. Acredito que tenha sido proveitosa essa troca de experiências, sempre enfatizava as boas práticas trazidas pelos colegas. Para a próxima semana, farei diferente, irei trabalhar com assuntos específicos que já foram relatados como a mistura do Português com o Espanhol, por exemplo. Tentarei direcionar bem as perguntas. Excerto retirado do relato publicado na Comunidade de Prática do Teletandem Araraquara em 28/10/2021 - Mediadora B. Percebe-se, ao comparar as mediações e os relatos, que a Mediadora B consegue atingir abranger, com sucesso, diferentes temas sem debilitar a unidade da mediação, isto é, as diversas discussões derivaram de uma única pergunta, destacada pelo excerto 13 da Turma B, que pode ser sumarizada em “Quais assuntos/temas foram conversados?”. Essa pergunta, ainda que de natureza restritiva, demonstra que as respostas para perguntas desse caráter podem assumir variações notáveis (Marcuschi, 1986, p. 38), uma vez que nesse caso, os interagentes entenderam que deveriam narrar sobre as suas interações e não responder objetivamente. A Mediadora B também indica em seu relato, como estratégia futura, o uso de tópicos delimitados, como fez a Mediadora A. Isso demonstra que as adversidades encontradas pela mediadora da Turma A não estão ligadas unicamente à escolha da estratégia, mas relacionam-se com outras variáveis. Dessa maneira, se, por exemplo, as câmeras estivessem habilitadas, visto que na Turma A apenas a mediadora habilitou a câmera, e os silêncios e pausas fossem menores, é possível que o desenvolvimento da temática específica motivada pela pergunta fosse mais exitoso. 35 5.2.2 Categorias: Pausas, silêncios e a ausência de marcadores não verbais Outra característica distintiva da mediação online em relação a mediação presencial é a emergência da categoria das pausas e silêncios. De acordo com Marcuschi (1986, p. 27), as pausas são importantes organizadores da conversação podendo configurar lugares relevantes para a transição de turno. Nesse sentido, observa-se que na mediação online as trocas de turno são acompanhadas por uma significativa ausência de locuções contíguas e por mais pausas ou silêncios longos. A vista disso, a transição através da AC e o processo de descrição linguística da mediação validam o relato da Mediadora A publicado na comunidade de prática, em que ela avalia negativamente a sessão, uma vez que os falantes não se engajaram e estavam quietos em comparação com outras sessões: Olá, meninas :) Segue o meu relato da mediação de hoje: Os interagentes estavam muito calados, essa foi a primeira vez que eles agiram assim. Alguns que geralmente falavam muito, falaram pouco ou usaram o chat. As câmeras também ficaram desligadas. Particularmente, eu fiquei bem surpresa. Como a Laís me acompanhou hoje, conversamos um pouquinho sobre como foi o dia de hoje e ela comentou que, talvez, a euforia do início tenha passado e isso esteja refletindo na mediação. Eu dei super razão pra ela. Eu costumo já pensar nas perguntas que quero fazer alguns dias antes, penso em como foi a mediação passada de modo a fazer links, conexões. Hoje, pensei em fazermos um balanço da metade do ciclo de interações e, infelizmente, não tive muito sucesso. Acabei utilizando algumas perguntas da lista de sugestão, mas um ou outro me respondia. Tive que fazer mágica pra mediação render rsrs. Queria até aproveitar e pedir algumas sugestões de como "alcançá-los" na próxima semana! Quero sempre que a mediação seja proveitosa pra todos os lados! Excerto retirado do relato publicado na Comunidade de Prática do Teletandem Araraquara em 27/10/2021 - Mediadora A. Em geral, conforme pontuado por Marcuschi (1986) as hesitações servem como momentos de organização e planejamento interno do turno e dão tempo para o falante se preparar, mas no contexto das trocas de turno conduzidas pelo par pergunta e resposta, os silêncios indicam a ausência do próximo a tomar a palavra. Essa situação ocorre quando o 36 falante corrente para e o próximo falante deve obter o tuno pela auto escolha, entretanto, quando nenhum outro falante se auto escolhe os silêncios surgem, como exemplificam os excertos abaixo: 38. Mediadora A: eles já estão mais habitua::dos em falar o português::? eles estão mistura::ndo? como é que tá essa questão? (6.0) então entendo que está tranquilo, já que ninguém:: + comentou a respeito. 67. Mediadora A: [...] tá tá tendo uma troca legal:: ou tem algum parceiro que, assim, não tá colaborando? porque uma via de mão dupla, a gente trabalha numa via de mão dupla aqui no projeto. mais alguém? (2.0) não::? en- então pessoal, tenho só mais uma perguntinha. hoje vocês estão bem quietinhos (h) e também faltaram algumas pessoas é:: o Miguel comentou a questão da natividade, né? pra vocês é importante, agora na terceira semana, é. vocês já tem essa ideia de ser ou não importante falar com o nativo? ou para vocês tudo bem falar com alguém que é fluente ou proficiente na língua inglesa? Excertos retirados da transcrição da mediação realizada no dia 27/10/2021 - Turma A (grifos nossos) Esses dois trechos exemplificam um dos diversos momentos em que ocorrem silêncios durante a mediação após uma pergunta. Esses são excertos que indicam, respectivamente, a pausa mais longa e a pausa mais curta. Quando isso ocorre o falante corrente, no caso a mediadora, pode prosseguir ou reiterar a pergunta até que se opere a transição de turnos. Em ambos os casos apresentados, a mediadora infere, a partir dos silêncios, que os tópicos sobre os quais a pergunta inicial foi construída estão encerrados ou não apresentam mais relevância para a discussão: no primeiro excerto, porque o tópico aparentemente não se mostra problemático para os interagentes. Nesse sentido, o silêncio também serve como uma resposta à mediadora, embora não haja a transição de turnos. No segundo, como a troca não foi realizada, a mediadora opera trocando o tópico da conversação e reiterando que nesse dia os interagentes “estavam quietinhos”. É possível observar ainda que os silêncios afetaram o planejamento inicial da mediação. Conforme o seu relato, é exposto que houve um planejamento prévio para esta mediação em que ela proporia aos interagentes uma avaliação do ciclo de interações até 37 aquele momento. Contudo, a partir do não engajamento dos participantes, a mediadora escolhe, como estratégia, fazer as perguntas da lista orientadora produzida pela Comunidade de Prática, assim, esse momento ratifica a natureza reorganizadora que o silêncio possui, conforme exposto por Marcuschi (1986). Além disso, comprova a estratégia apontada pela Mediadora A para lidar com os silêncios durante a mediação, isto é, fazer perguntas sobre tópicos ainda não abordados. Também, no que se refere à diminuição das locuções contíguas, ou seja, a diminuição das trocas de turno imediatas entre um falante e outro como se esperaria em uma conversa presencial, é possível mapear como razão dessas pequenas pausas o tempo do interagente habilitar o áudio na plataforma de videoconferência para realizar a tomada de turno. Dessa maneira, ainda que a Mediadora B não tenha enfrentado silêncios longos como a Mediadora A, a presença quase nula de locuções contíguas surge nas duas situações. Os momentos em que as pausas e os silêncios emergem são consonantes com casos em que as câmeras estão desligadas e a dimensão paralinguística dos interagentes é perdida, o que corrobora com a hipótese Sartori (2021, p. 125) quando esta indica que poderia haver diferenças substanciais no que diz respeito aos marcadores conversacionais não verbais em outros tipos de mediação que não a presencial. Nesses casos, não é possível perceber quem está predisposto a tomar o turno ou não. Os recursos não verbais ou paralinguísticos tais como o olhar, o riso, os maneios de cabeça, a gesticulação, têm um papel fundamental na interação face a face. Eles estabelecem, mantêm e regulam o contato (MARCUSCHI, 1986, p. 63). Pela natureza da mídia ou do suporte em que se dá a mediação online, isto é, nas plataformas de videoconferência, não se consegue, por exemplo, direcionar o olhar especificamente para um interagente, pois entre o mediador e o interagente, há, antes, a tela. Também, quando é escolha do interagente não habilitar sua câmera, a dimensão do engajamento e recepção daquilo que é dito é prejudicada. Assim, as pausas longas e a impossibilidade de ver o outro são recepcionadas negativamente e causam, ao falante corrente, a impressão de que aquele(s) com quem se fala não está engajado. Esse aspecto é demonstrado pelo seguinte excerto em que a mediadora demonstra que: “[...] Por ser uma videochamada, não temos a certeza de que nossos interagentes estão concentrados na mediação, se bem que nem no contexto presencial, temos certeza se aquilo que discutimos está sendo absorvido pelos participantes, não é mesmo? Por isso, não sei até que ponto a mediação é relevante para minha formação, sabe? [...]” Excerto retirado do questionário inicial - Mediadora A. 38 Ainda que em seu relato a mediadora pontue que até mesmo na modalidade presencial não é possível afirmar com segurança se os interagentes estão de fato envolvidos nas discussões, quando questionada sobre o quão relevante a mediação online é para ela, o formato da videochamada é uma variável que afeta a sua avaliação. Apesar de ainda considerar relevante, a Mediadora sinaliza que a percepção do engajamento é sancionada. 39 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Conclui-se que as mediações online exigem maior consciência nos processos de planejamento e desenvolvimento de estratégias para sua condução, pois embora elas se aproximem da mediação presencial e atinjam os objetivos previstos, como argumentam Campos, Cami e Salomão (2021), trata-se de um novo contexto, com suas próprias particularidades. Contexto este que modaliza a linguagem como apontam os dados transcritos pela análise da conversação e indica para outra dimensão trazida pelas TDICs, o da desterritorialização que desloca a mediação de um espaço físico para o virtual. Como consequência, tem-se a perda da associação entre o lugar e a postura exigida para aquele determinado momento, assim quando antes, presencialmente, os interagentes se reuniam em uma mesa no laboratório de idiomas, as relações estabelecidas ali exigiam o engajamento total deles, por sua vez, no espaço virtual em que mais atividades podem ocorrer ao mesmo tempo, em que eles podem escolher mostrar-se em vídeo ou não e a gestão do tempo é diferente, os mediadores precisam estar mais atentos ao gerenciamento das mediações. Outra consequência, no que diz respeito a logística do projeto, a mediação online e, portanto, a reconfiguração do Teletandem como integralmente online, é a possibilidade de mais pessoas poderem participar. Ainda, no que concerne aos reflexos da pandemia nas relações de ensino e ao letramento digital dos docentes, mobilizando Rojo (2006), não se trata apenas de compreender e descrever uma nova forma de relação com a linguagem em contextos virtuais, mas de se refletir sobre novas possibilidades de melhorias, visto que a prática da mediação online e a atuação no projeto Teletandem "[...] abrem possibilidades reais de implementação das tecnologias na formação do professor de línguas e nos cursos de Letras” (FERNANDES; TELLES, 2015, p. 264). 40 REFERÊNCIAS CAMPOS, B. S, KAMI, C. M. C., SALOMÃO, A. C. B. A mediação no Teletandem durante a pandemia da COVID-19. Revista Horizontes de Linguística Aplicada, ano 20, n. 1, p. DT3, 2021. DIONÍSIO, Ângela Paiva. Análise da Conversação. In: MUSSALIN, Fernanda; BENTES, Anna Christina (org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras, v. 2. 6. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2009. p. 69-100. DORNYEI, Z. 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(ponto de interrogação) entonação ascendente , (vírgula) entonação de continuidade - (hífen) auto interrupção :: (dois pontos) prolongamento do som + (sinal de mais) pausas curtas (segundos) (contagem dos segundos entre parênteses) pausas significativas Palavra (sublinhado) sílaba ou palavra enfatizada PALAVRA (maiúscula) fala em volume alto ºpalavraº (sinais de grau) fala em voz baixa >palavra< (sinais de maior do que e menor do que) fala acelerada (sinais de menor do que e maior do que) fala desacelerada (h) (h entre parênteses) aspiração audível (riso) [ ] (colchetes) falas sobrepostas [[ ]] (colchetes duplos) falas simultâneas = (sinais de igual) elocuções contíguas ( ) (parênteses vazios) segmento de fala que não pôde ser transcrito (palavra) (segmento de fala entre parênteses) transcrição duvidosa ((descrição)) (parênteses duplos) descrição de atividade não vocal ou comentários do analista Fonte: Adaptado de Rosa (2008) 44 APÊNDICE B – Questionário inicial para mediadores Questionário inicial para mediadores Caros mediadores, a participação de vocês é fundamental para o sucesso de nossas pesquisas e também para a reflexão sobre como ocorrem nossas sessões de mediação. Por favor, forneçam detalhes nas questões dissertativas. Obrigada! *Obrigatório Perfil dos mediadores Caro mediador(a), nessa sessão buscamos compreender o seu percurso dentro do Projeto Teletandem. Por gentileza, leia com atenção as perguntas propostas. Busque respondê-las de forma Helen e mais detalhada possível. 1. Nome * 2. Idade * 3. Graduação * Marcar apenas uma oval. o Letras o Tradução o Outro:__________ 4. Pós-graduação Marcar apenas uma oval. o Linguística e Língua Portuguesa o Estudos Linguísticos o Outro: ____________________ 5. Possui experiência com o ensino de línguas? * Marcar apenas uma oval. o Sim o Não 45 6. Caso a resposta anterior tenha sido afirmativa, há quantos anos você atua como professor (a) de línguas? 7. Selecione a(s) língua(s) com a(s) qual(is)trabalha * Marque todas que se aplicam. □ Inglês □ Espanhol □ Italiano □ Alemão □ Francês □ PLE □ Outro:_____________________________________ 8. Em que contexto(s) atua ou já atuou como professor (a) de línguas? Marque todas que se aplicam. □ Escola de idiomas □ Aulas particulares □ Ensino infantil □ Ensino fundamental □ Ensino médio □ Escola bilíngue □ Ensino técnico □ Ensino superior 9. Relate sua trajetória no Projeto Teletandem. Há quanto tempo participa do projeto? De quantas turmas participou? Quantas vezes foi interagente e/ou mediador (a) e/ou bolsista? * 10. Por que decidiu ser mediador (a)? * 11. Você realizava mediações no teletandem antes da pandemia? Se sim, o que você aponta como as principais diferenças na mediação antes e durante a pandemia? * Concepções sobre a mediação online Essa sessão visa observar a prática da mediação online, portanto, as perguntas dizem respeito a esse contexto. Por gentileza, leia com atenção as perguntas propostas. Busque respondê-las de forma Helen e mais detalhada possível. 12. Você se prepara para as sessões de mediação online? 46 Marcar apenas uma oval. o Sempre o Frequentemente o Às vezes o Raramente o Nunca 13. A passagem do presencial para o online mudou o seu o planejamento das * mediações e o modo que você seleciona os temas que irá abordar nos encontros? De que maneira? 14. Quais assuntos que você aborda nas mediações? * Marque todas que se aplicam. □ Separação de línguas Correções □ Sugestão de temas Estereótipos □ Desconstrução de estereótipos Comparação entre culturas Cultura □ Code-switching □ Incentivo à reflexão crítica do interagente □ Esclarecer dúvidas sobre a língua □ Aprimoramento da língua estrangeira □ Preparação de materiais □ Reciprocidade □ Aprendizado na língua estrangeira □ Confiança em falar a língua-alvo □ Dificuldade com a língua-alvo □ Ampliação do vocabulário □ Estudo antes e após interações □ Objetivos do interagente em relação ao aprendizado da língua estrangeira □ Outro: ___________________________________________________ 15. Você concorda que 30 minutos é tempo o suficiente para a mediação online? * Marcar apenas uma oval. o Concordo totalmente o Concordo o Não concordo nem discordo o Discordo o Discordo totalmente 16. Como você controla o tempo de fala de cada um dos participantes na mediação online? * 17. De que forma responde às dúvidas dos interagentes? * 18. Como você lida com o silêncio? * 47 □ Marque todas que se aplicam. □ Solicito participação de todos os interagentes □ Solicito participação de quem não se manifesta com frequência □ Faço perguntas sobre assuntos que não foram abordados na sessão de mediação □ Outro: _________________________________________________________ 19. Como você vê o papel do mediador (a) na aprendizagem telecolaborativa? * Justifique. 20. A experiência como mediador(a) no contexto online é relevante para sua formação? * Marcar apenas uma oval. o Extremamente relevante o Relevante o Razoavelmente relevante o Pouco relevante o Sem relevância 21. Comente, de maneira detalhada, a questão anterior. * 22. A percepção sobre o espaço ocupado pelas tecnologias digitais da * informação e comunicação (TDICs) dentro Projeto Teletandem mudou a partir do início das mediações online? Marcar apenas uma oval. o Concordo totalmente Concordo o Não concordo nem discordo o Discordo o Discordo totalmente 23. Comente, de maneira detalhada, a questão anterior. * 24. Como avalia mediação online no contexto telecolaborativo? * Marcar apenas uma oval. o Muito boa o Boa o Regular o Ruim o Muito ruim 25. Comente, de maneira detalhada, a questão anterior. * 48 APÊNDICE C – Transcrição da mediação TURMA A UNIE 27/10/2021 Legenda: Mediadora A: Mediadora - Turma A Is: Interagentes UniE: Universidade Estrangeira Duração: 29:37 minutos. Observação – Os nomes dos interagentes foram substituídos por nomes fictícios. 1. Mediadora A: oi pesso::al, boa tarde, tá todo mundo me ouvindo? (4.0) 2. Miguel: boa tarde, Malu. tamo ouvindo sim. 3. Mediadora A: Ah:: então tá bom. boa tarde, pessoal é:: hoje eu queria saber, é:: antes da gente iniciar:: a mediação, de uma forma um pouquinho mais pontual, se alguém precisou fazer algum rearranjo nas parcerias, porque hoje teve um imprevisto lá:: em UniE. a gente não tava contando com isso, alguém precisou ou trocar de parceiro:: ou:: fazer trio? ou todo mundo ficou com os parceiros de origem mesmo? 4. Miguel: =é:: eu fiz trio com a:: Mariane. é:: e a parceira que eu tava fazendo, normalmente. (2.0) 5. Helen: [[uhum.]] 6. Mediadora A: ah:: então você conversou com du - duas americanas, é isso, Miguel? 7. Miguel: não, não, pelo contrário, eu:: conversei ( ) 8. Helen: [[a Mariane é nossa.]] 9. Miguel: i::sso. 10. Mediadora A: [ah:: tá.] 11. Miguel: isso. 12. Mediadora A: [tá.] 13. Miguel: então, uma americana e uma brasileira. 14. Mediadora A: ah:: sim. mais alguém pessoal? + não::? então foi só o Miguel. oh:: Miguel, como que foi para você fazer em trio? porque foi a sua primeira vez no projeto, né? então, pra quem não sabe que tá tendo greve lá em UniE então, alguns alunos iam aderir à greve então, por isso é:: que alguns rearranjos tiveram de ser feitos. então Miguel, como é que foi pra você? 15. Miguel: [( )] 16. Mediadora A: ter mais uma:: parceira? o que que - o que que você achou disso? 17. Miguel: ah:: é:: sinceramente, achei que atrapalhou um pouco atrapalhou um pouco a interação, porque:: é:: como foi uma pessoa que não tava com a gente desde - >(se fosse) desde o começo, poderia ser diferente, mas tipo como ( ) no meio< aí meio que:: a gente não conseguiu é:: progredi muita coisa. 18. Mediadora A: ah:: sim. então vocês devem ter ficado mais em apresentações, 49 então? 19. Miguel: é, exatamente, voltou pra essa fase. 20. Mediadora A: e vocês conversaram sobre algum tema. como eu coloquei. mais cedo? que o professor havia comentado que talvez falaria de mú::sica de - música não. perdão. é:: comida::, moda::? 21. Miguel: hum então, eu tinha preparado já:: que nem tinha falado na outra mediação. tinha preparado um material para falar sobre:: é:: + alguns assuntos que eu tinha pegado no twitter né, com meus amigos. aí:: nesses assuntos tinha expuã, festa junina, é:: caipirinha, carnailha, essas coisas e >aí eu fui mostrando essas coisas, acabei mos - aí fui mostrando as roupas que o pessoal usava nesse - nesse tipo de local, comida etc, aí tão meio que englobo no que tinha sugerido o::o Benny, mas eu tinha feito já isso semana passada, não tinha - nem, sem sabe o tema da interação. 22. Mediadora A: ah:: legal, legal pessoal. então eu vou jogar algumas perguntas gerais para vocês, né que primeiro eu perguntei . é hoje a gente tá na metade do ciclo de interações de vocês, né? já é terceira de 6 interações. então eu queria saber se vocês, agora, , como é que que tá, assim:: tá caminhan::do? não tá? queria esse - esse panorama de vocês, por favor. 23. Miguel: = dificuldades de manter assuntos, não. o que seria:: novos objetivos? 24. Mediadora A: assim, vamos imaginar, Miguel que você:: é:: aí você está alcançando, aí você quer um passo a mais >ah:: então eu quero, por exemplo, melhorar conhecer mais expressões idiomáticas<. então já melhorei no meu speaking, eu vou pra um outro nível, >quero aprender mais coisas<. . surgiu uma nova necessidade de adicionar um novo objetivo ou você tá no mesmo caminho que você pensou desde o início? 25. Miguel: ah:: eu não sei quanto ao restante do pessoal, para mim seria:: - meu objetivo sempre foi é:: conversar com o motivo para melhorar a fluência, tanto em escutar quanto em falar. para chegar mais perto da maneira como:: eu me expresso em português. é:: então nesse caminho, é um caminho longo né? e no número de interações que a gente teve e no tempo que tem para isso + tá longe de atingir esse objetivo ainda para mim, pelo menos. (h) 26. A: [uhum] 27. Miguel: então sigo no mesmo. 28. Mediadora A: sim. e aí pessoal? Cíntia? por favor. 29. Cíntia: é:: vou falar rapidamente como foi a interação hoje e daí eu falo dessa questão dos objetivos 30. Mediadora A: [Claro] 31. Cíntia: é:: tipo a - a gente tem combina - foi até uma das coisas que eu aprendi da 50 outra vez que:: eu participei do teletandem e daí tem ter aplicar nessa vez que é:: combinado no final da conversa, tipo assuntos para trazer:: pra a próxima interação, né? então, tipo, essa questão de faltar assunto não tem:: faltado. a gente tem conversado bastante, a gente tem mentido isso de:: de combinar assuntos, né? pra ser conversados, assim. daí na:: na última semana, a gente combinou de falar quais eram as diferenças entre a comemoração do Halloween lá:: e:: a Halloween aqui no Brasil, né? (h) foi mais contar de experiências mesmo, foi bem legal, >a gente falou sobre muitas outras coisas também< mas o assunto que a gente tipo:: colocou assim pra ir aquecendo, né? (h) pra não começar sem assunto foi esse tipo, como eu falei a gente é tipo de áreas muito parecidas e que a gente estuda, né?< então:: ela tem me ajudado bastante a trazer tipo conceitos mais técnicos, que era algo que eu não tinha pensado. tinha pensado assim, mas no coloquial,né? quando eu pensei no teletandem e ela tem me ajudado assim, nesses conceitos mais técnico e algo que eu achei assim, interessante pra + pra ( ) de aprendizado, assim. 32. Mediadora A: sim::, Cíntia, isso é muito legal quando consegue dar esse matching, né? das áreas. >a Fabiana hoje não tá aqui, mas eu - em uma das mediações, ela comentou que a parceira também tinha, né? uma área semelhante à dela< e isso caso vocês queiram trazer alguma coisa, assim como o Miguel, fez que ele colocou nas redes sociais dele que foi uma uma coisa mui::to legal e assim, puxando esses ganchos vocês têm utilizado as dicas que a gente tem tratado? trazido aqui, pessoal? (4.0) gente? (h) + 33. Cíntia: eu sempre tento, né? eu gosto até dessa parte agora que a gente conversa, porque:: sempre dá uns insights, assim, para os próximos:: papos, né? tipo:: então eu tento assim usar::, tipo:: Kelvin - acho que uma das primeiras conversas alguém falou assim, ah:: que usou o Maps e mostrou hoje tipo:: a praia, sabe? tipo:: é legal, também tentei tipo:: é:: fazer isso, sabe? deixar