UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PLANEJAMENTO E ANÁLISE DE POLÍTICAS PÚBLICAS CLARA MARIA DAIBERT Políticas públicas educacionais e formação docente: O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) na UNESP– Campus de Franca FRANCA 2017 CLARA MARIA DAIBERT Políticas públicas educacionais e formação docente: O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) na UNESP– Campus de Franca Dissertação de mestrado apresentada à Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Programa de Pós-Graduação em Planejamento e Análise de Políticas Públicas, como pré- requisito para a obtenção do Título de Mestre em Planejamento e Análise de Políticas Públicas. Orientador: Prof. Dr. Genaro Alvarenga Fonseca Franca 2017 Daibert, Clara Maria. Políticas públicas educacionais e formação docente: o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) na UNESP– Campus de Franca / Clara Maria Daibert. –Franca: [s.n.], 2017. 117 f. Dissertação (Mestrado Profissional – Políticas Públicas). Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais Orientador: Genaro Alvarenga Fonseca 1. História - Estudo e ensino. 2. Professores - Formação. 3. Políticas públicas. I. Título. CDD – 375.9 CLARA MARIA DAIBERT Políticas públicas educacionais e formação docente: O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) na UNESP– Campus de Franca Dissertação apresentada à Faculdade Ciências Humanas e Sociais, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, como pré- requisito para obtenção do Título de Mestre em Planejamento e Análise de Políticas Públicas BANCA EXAMINADORA Presidente: _________________________________________________________________ Prof. Dr. Genaro Alvarenga Fonseca - FCHS-UNESP 1º Examinador: ______________________________________________________________ Felipe Ziotti Narita – UNESP – PAPP 2º Examinador: _____________________________________________________________ Silvia Regina Viel - UNIFACEF Franca, _____ de _____________ de 2017. DAIBERT, Clara Maria. Políticas públicas educacionais e formação docente: O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) na UNESP– Campus de Franca. 2017. 117f. Dissertação (Mestrado em Planejamento e Análise de Políticas Públicas). – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Franca, 2017. RESUMO O projeto insere-se nos debates sobre as políticas públicas educacionais que contemplam a formação docente, pós Constituição de 1988. Analisa-se o PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, política educacional de âmbito federal que busca agregar valor e qualidade à formação docente por meio da inserção de alunos de cursos de licenciatura na realidade da escola pública. No presente trabalho tem-se como amostra a atuação do Subprojeto PIBID do curso de História da UNESP no Campus de Franca. A pesquisa tem como objetivo mapear as contribuições das ações desenvolvidas pelo PIBID na formação docente dos alunos de graduação em História do campus da Unesp de Franca. Para tanto analisa-se o contexto da criação do PIBID, sua atuação na UNESP e, sobretudo, sua atuação no Subprojeto de História da Unesp de Franca, contextualizada sob análise do Projeto Político Pedagógico pertinente ao curso de História da Instituição. Assim propõe-se discutir a formação docente, e seus desafios e a importância da permanência do PIBID como política pública voltada aos cursos de licenciatura. Palavras-Chave: Educação. História. Licenciatura. PIBID. Políticas Públicas. ABSTRACT The project is inserted in the debates about the educational public policies that contemplate the teachers’ formation, after the 1988 Constitution. We analyze PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, a federal educational policy that seeks to add value and quality to the teachers’ formation by inserting students of licentiate courses in public schools’ reality. In this paper we sample the sub-project PIBID’s acting in UNESP’s History course in Franca Campus. The research has a goal to map the contributions of the actions developed by PIBID in teacher’s formation of the graduate students in Franca’s UNESP. In order to do so, we analyze the context of PIBID’s creation, its actions in UNESP and, above all, its actions on history’s subproject of Franca’s UNESP, contextualized under the analysis of the Political Pedagogical Project of the institution’s History course. Like so, we propose to discuss the teachers’ formation and its challenges and the importance of PIBID’s permanence as a public policy focused on the licentiate courses. Key-words: Education. History. Licentiate. PIBID. Public Policies. Sumário RESUMO 5 ABSTRACT 6 INTRODUÇÃO 7 1. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PÓS CONSTITUIÇÃO DE 88 9 1.2 Contexto das reformas do Estado 11 1.3 Políticas Públicas Educacionais no Brasil – Formação Docente em Foco 18 2. OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE 27 2.1 Docente de História – os desafios da formação à atuação 31 2.2 O curso de História da UNESP de Franca: Grade Curricular e Projeto Político Pedagógico 33 3. O PIBID 41 3.1 O PIBID na UNESP 42 3.2 Atuação do PIBID no Subprojeto de História da UNESP - Franca 44 3.3 Análise dos questionários 49 3.4 Desafios à manutenção do PIBID 63 CONSIDERAÇÕES FINAIS 70 PRODUTO 72 REFERÊNCIAS 79 ANEXOS 85 ANEXO 1 86 ANEXO 2 93 ANEXO 3 105 ANEXO 4 107 7 INTRODUÇÃO O presente trabalho insere-se nos debates sobre as políticas públicas educacionais. Analisa-se o Subprojeto do curso de licenciatura em História da Unesp no Campus de Franca, parte do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, política educacional de âmbito federal que busca agregar valor e qualidade à formação docente. Por se tratar de um subprojeto cujo foco é a formação do docente em História, discutiremos as especificidades e desafios em torno do ensino de História em sala de aula. A disciplina, quando não inserida no cotidiano do aluno, por vezes passa a impressão de ser algo tão distante e “imaterial” que não chama a atenção nem desperta interesse nos alunos do ensino básico. Fazer com que o aluno se sinta partícipe da História é uma tarefa árdua, mas passível de êxito. Para tal feito faz-se necessário o entendimento das políticas públicas educacionais que interferem no ensino, bem como os mecanismos que podem ser utilizados para que se aprimorem as determinações legais em benefício dos alunos que estão submetidos ao material proposto pelo sistema de ensino público brasileiro, a exemplo do estado de São Paulo, que por vezes oferece abordagens demasiadamente vagas e/ou rápidas. No primeiro capítulo será abordado o contexto das reformas educacionais pós-Constituição de 1988 e os fatores que condicionaram seus resultados inclinados à economia de mercado. É analisado o espaço da formação docente nesta conjuntura. No segundo capítulo são comentados os desafios da prática docente e as dificuldades da docência em História provenientes da formação docente por vezes deficiente na área de licenciatura. Buscando a discussão crítica da formação docente, tendo como amostra o curso de História oferecido na Unesp de Franca, será analisado o Projeto Político Pedagógico do curso e os rebatimentos deste na prática docente. Entendido o processo de formação do curso de licenciatura através do currículo estabelecido para o curso de História na Unesp de Franca, destaca- 8 se a importância de iniciativas que tendem a melhorar e agregar valor a essa realidade, a exemplo o PIBID. O terceiro capítulo analisa o surgimento do PIBID na UNESP apresentando fatores que contribuíram para que o projeto na instituição fosse o maior entre as universidades públicas paulistas. Foca-se então na atuação do subprojeto de História no campus da UNESP de Franca, explicitando seu crescimento, sua organização e suas maneiras de atuação. Como maneira de ilustrar a percepção dos participantes sobre o projeto, são analisados os questionários enviados por e-mail para bolsistas e ex-bolsistas (em maioria já graduados) pelo orientador deste trabalho, que também é um dos coordenadores de área do subprojeto. Cumpre ressaltar que a autora da presente dissertação integrou o subprojeto na condição de bolsista até a conclusão de sua graduação. Os questionários analisados, interno (anexo 1), fornecido pela coordenação do subprojeto que o confeccionou para fins de auto avaliação, e externo (anexo 4), apresentado acima, assim como o Projeto Político Pedagógico da UNESP de Franca estão inseridos nos anos compreendidos entre 2011 e 2015 e levando em conta a crise que recaiu sobre o programa no final de 2015, que persistiu até a escrita deste trabalho, são trazidos fatos que ocorreram principalmente em 2016 e colocaram em risco a manutenção do programa. Na conclusão são feitos apontamentos frisando a importância do diálogo nas decisões educacionais, e os motivos que nos levam a crer que o PIBID contribui significativamente para a formação docente. Defende-se a manutenção e expansão do programa em vista dos vastos resultados positivos obtidos, tanto na área principal de formação inicial quanto nos seus reflexos para a pesquisa, extensão, formação continuada e integração entre Instituições de Ensino Superior e ensino básico. É apresentado como produto um exemplo de adequação de conteúdo realizada no subprojeto de História da UNESP de Franca que busca dinamizar e aproximar o aluno da disciplina de História utilizando como meio formatos de mídia familiares aos discentes do ensino básico público, aliando-se a narrativas literárias e artes plásticas para compor o aprendizado. 9 1. Políticas Públicas Educacionais pós Constituição de 88 O estudo de Políticas Públicas permite diversos enfoques e variadas metodologias que podem fazer uso, isolado ou simultâneo, de diferentes áreas do conhecimento em torno de um mesmo objeto. Principiaremos o trabalho expondo brevemente algumas definições de políticas públicas e algumas das possibilidades de análise que se sucedem sobre elas. Celina Souza, ao apresentar uma revisão sobre a literatura em torno do tema, traz algumas definições sobre Políticas Públicas, desde a de que seja uma divisão do estudo de política que analisa as ações governamentais sobre questões públicas (MEAD 1995 apud SOUZA 2006, p. 24) até a de que Política Pública é o que o governo decide fazer ou deixar de fazer (DYE 1984 apud SOUZA 2006, p.24) enfatizando que a decisão por não fazer algo é também uma política pública. Uma outra definição importante apresentada é a de David Easton que compreende Política Pública como sistema que acolhe demandas, inputs, de diversos atores e gera uma ação, um resultado, um output pela atividade política (EASTON 1965 apud SOUZA 2006, p. 24). Este trabalho levará em consideração as definições apresentadas e, principalmente, ao traçar uma linha do tempo sobre o surgimento de importantes políticas educacionais que tangem a formação docente no país, pretende contextualizar o surgimento das demandas que resultaram em tais políticas, com a visão de que o resultado político é fundamentalmente influenciado por relações econômicas, sociais e de poder, que atuam sobre o processo decisório. Em 1988 é aprovada a Constituição Federal, conhecida como “a Constituição Cidadã”, estabelecendo a educação como um direito social em seu artigo 6º. O conteúdo de seu texto indica a consolidação de diversos outros direitos sociais, como o direito à saúde e ao trabalho, e preconiza métodos para democratizar e descentralizar as políticas sociais, prevendo para o Estado um maior protagonismo na promoção do bem-estar da sociedade. As ações na Assembleia Nacional Constituinte foram marcadamente participativas e democráticas e conseguiram assegurar a competência legislativa da União para matéria educacional nacional. 10 As reformas educacionais delineadas após a Constituição de 1988 ocorreram principalmente ao longo dos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995/1998 e 1999/2002), contudo, no aspecto formal estas reformas já se iniciam no nascimento da Constituição através da inclusão de capítulo destinado à educação nacional: Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, artigos 205 a 214, do Título VIII – Da ordem social (BRASIL, 1988). Promulgada a Constituição em 5 de outubro de 1988, foi apresentado em dezembro do mesmo ano projeto de lei número 1.258 A/88 pelo deputado Octávio Elísio (PSDB) que fixaria as bases e as diretrizes da educação nacional, fruto da intensa discussão e participação da sociedade civil, sindicatos e movimentos relacionados aos trabalhadores da educação. O projeto passou por longa tramitação e foi aprovado apenas em 20 de dezembro de 1996 através de substitutivo apresentado pelo Poder Executivo (HERMIDA, 2012). Ainda que as aspirações da constituinte para uma educação de qualidade, universal e gratuita constassem na letra da lei, a transição do modelo de Estado intervencionista e assegurador do bem-estar social, aquele que participa ativamente da economia e garante à população serviços públicos e direitos sociais, para um que primasse pelo liberalismo econômico e fosse dependente do capital internacional ditaram a construção das políticas públicas encarregadas de implementar as reformas esperadas. No Brasil, a partir dos anos noventa, diante das pressões externas e da possibilidade de lucros imediatos que seriam auferidos pela elite dominante nacional, o governo brasileiro aceitou as determinações externas. A sua disposição em governar atendendo aos interesses dos banqueiros e dos credores pode ser constatada no processo de desmantelamento do Estado nacionaldesenvolvimentista no campo social e na aplicação de políticas regulatórias nas áreas estratégicas que favorecessem os bancos estrangeiros e as empresas transnacionais (SILVA, 2005, p. 258). Pensadores liberais como Hayek e Friedman atribuíam as crises sistêmicas dos anos 70 e 80 ao intervencionismo estatal e seu modelo de controle do processo de produção, circulação e distribuição de riquezas. Para Friedman, este modelo de Estado cerceia as liberdades econômica, individual e política quando, sob a justificativa de promoção do bem-estar comum, exerce 11 excessiva ingerência, não somente no campo econômico, mas também nas ações e ideias dos indivíduos. O tipo de organização econômica que promove diretamente a liberdade econômica, isto é, o capitalismo competitivo, também promove a liberdade política porque separa o poder econômico do poder político e, desse modo, permite que um controle o outro (FRIEDMAN, 1977, p. 19). Foi neste contexto de preferência pelo liberalismo econômico e em um panorama de endividamento externo que acarretou subordinação aos interesses impostos pelos organismos financiadores que ocorreram as reformas implementadas nos governos subsequentes, conforme explicitaremos nos próximos itens. 1.2 Contexto das reformas do Estado Segundo SILVA (2002), as elites brasileiras e o governo federal recorrem ao Fundo Monetário Internacional e ao Banco Mundial para obtenção de empréstimos e cooperação técnica a partir da segunda metade da década de 40. O Banco torna-se o mais importante organismo internacional de financiamento, em conjunto com o Fundo Monetário Internacional, dispondo do poder de determinar os encaminhamentos das políticas sociais através da concessão ou não de empréstimos e impondo sua concepção de mundo aos seus credores (FRIGOTTO, 1999, p.135; LEHER 199, p.18 apud SILVA 2002, p.99). O Banco Mundial, organizado para permitir que sua diretoria executiva decida de maneira político-ideológica, cumpre papel essencial no processo de globalização, indicando ao capital financeiro internacional as economias estáveis e lucrativas. Assim, localiza-se na dinâmica global acima dos governos nacionais com profunda capacidade de interferência na economia interna dos países que requerem empréstimos. (SILVA, 2002) O Banco estabelece-se como entidade promotora de desenvolvimento e segurança e não apenas como promotora de crescimento na 12 gestão de George Woods (1963-1968), papel que perdura nas gestões seguintes, conforme citação de seu sucessor, Robert Mc Namara (1968-1981) (...) devo acentuar que o BIRD é um organismo de investimento para fins de desenvolvimento. Não é uma instituição filantrópica, nem um organismo de bem-estar social. Nossa política creditícia se baseia em dois princípios fundamentais: o projeto deve estar bem concebido e o prestatário deve apresentar capacidade creditícia. Só concedemos empréstimos quando ocorrem estas duas circunstâncias de modo absoluto. Além disso, insistimos para que a economia do país prestatário esteja em condições de reembolsar nosso empréstimo e pagar os juros e outros encargos, nas datas previstas (...) (MC NAMARA, 1974, p. 110, apud SILVA, 2002, p. 102). Não é de interesse do Banco o financiamento de projetos educacionais que não estejam relacionadas ao crescimento econômico (MC NAMARA, 1974, p. 118, apud SILVA, 2002, p. 102), impondo sobre o planejamento de políticas públicas educacionais a dinâmica capitalista de retorno direto dos investimentos. Com o problema da dívida externa no final dos anos 80 somado à fuga de capitais, tanto internos quanto externos, acarretando estagnação econômica conjugada à inflação, o Brasil e a América Latina encontravam-se em uma profunda crise financeira que passou a prejudicar os interesses das economias centrais, em especial os Estados Unidos, afetando o potencial importador do continente e o pagamento da dívida externa (BANDEIRA, 2002). Em conformidade com esta característica de sobreposição ao capital nacional, em novembro de 1989 economistas do Departamento do Tesouro dos Estados Unidos, do FMI e do Banco Mundial, formulam um conjunto de medidas para os países endividados da América Latina que ficaram conhecidas como Consenso de Washington. Estas medidas propunham a modernização da burocracia institucional no sentido de alterar o papel do Estado, de interventor/controlador para liberal e baseavam-se em 10 regras básicas que previam: Disciplina fiscal; Controle dos gastos públicos; Reforma tributária; Liberalização do setor financeiro; Liberalização comercial; Taxas de juros competitivas; Abertura para investimento estrangeiro; Privatização de empresas estatais; Desregulamentação da economia; Proteção aos direitos de propriedade (SILVA 2002, p. 26). Destacam-se as medidas propostas pelo Consenso: 13 1) restrições ao consumo e incentivo à poupança, para diminuir a dependência de recursos externos; 2) rígido controle dos gastos públicos, de forma a evitar a formação de déficits que provoquem inflação; 3) maior direcionamento dos recursos públicos para setores sociais, com ênfase no ensino básico e profissionalizante; 4) criação de mecanismos que propiciem um controle mais efetivo da economia, para evitar distorções; 5) aumento da supervisão dos sistemas bancários, visando evitar excessiva especulação financeira; 6) abertura comercial, para propiciar o estímulo à competitividade pelas empresas locais; 7) liberdade cambial, de forma a se evitar artificialismos na cotação da moeda; 8) aumento da competitividade, através da modernização das indústrias, para inserção na economia globalizada; 9) respeito à propriedade intelectual, para atrair investimentos externos e 10) confiabilidade das instituições, visando garantir a manutenção de regras estáveis no mercado (BENECKE e NASCIMENTO, 2003, p. 17). As medidas propostas no Consenso de Washington se configuravam como condições sem as quais não seria possível a renegociação da dívida externa ou o aporte de capitais advindos das agências financeiras internacionais. Desta maneira os Estados endividados se viram obrigados a privatizar empresas estatais, desregulamentar a economia e liberalizar unilateralmente o comércio exterior em favor dos Estados Unidos. Os financiamentos internacionais seriam condicionantes das políticas internas, sociais, econômicas e da realização de obras públicas, inclusive com interferências na segurança nacional através da fixação de limites para os gastos militares (BANDEIRA, 2002). Este contexto de necessidade de submissão ao capital externo e adesão às cláusulas contratuais dos empréstimos internacionais retiraram dos governos nacionais a autonomia na gestão de suas políticas públicas e a soberania de suas decisões (SILVA, 2002). Os reflexos desta submissão se darão na condução das políticas públicas educacionais implementadas sob a tutela e direção dos interesses dos organismos de financiamento internacionais e do capital estrangeiro. A crise das dívidas dos anos 80 e o fim da guerra fria tornaram impossível para os governos sustentar políticas econômicas que não fossem fundamentadas em princípios econômicos estáveis 14 ou que fossem baseadas em ideias que se opusessem ao investimento estrangeiro. Muitos países em desenvolvimento não tiveram outra opção além da de se entregar aos braços acolhedores, porém severos, do Consenso de Washington (NAÍM, 2000, p.4). Para solucionar a crise financeira, as incertezas da economia e gerar crescimento econômico, foram apresentadas aos países latino americanos uma série de reformas que aumentariam a circulação de capitais no continente. A submissão às propostas do Consenso de Washington se mostrava aos países latino americanos como a única alternativa para a saída de suas crises, assim, o Consenso foi implementado pelos governos nacionais, ainda que tenha se configurado como uma afronta à soberania do Estado. Os gestores executivos do Banco Mundial afirmaram as seguintes medidas, encaminhando-as aos governos nacionais que estavam com dificuldades econômicas de pagamento da dívida externa: ampliar a abertura comercial, aplicar o plano de estabilização monetária, controlar o déficit público, reduzir a presença do Estado na oferta dos serviços públicos, favorecer a liberdade para circulação de capitais externos, reformar o Estado, ampliar a liberdade para as atividades comerciais e de mercado, implementar políticas de privatização de empresas estatais, eliminar as barreiras impostas ao fluxo de capitais estrangeiros e estimular o desenvolvimento de empreendimentos privados nacionais e internacionais (SILVA, 2005, p. 259). Em 1994 é eleito no primeiro turno Fernando Henrique Cardoso apoiado pelas elites empresariais. A previsão constitucional para a condução das políticas sociais diverge daquela dada pelos preceitos do capital nas políticas neoliberais, assim, a fim de implementá-las foi necessário a reestruturação do sistema jurídico para que acomodasse tais reformas. Um registro faz-se necessário: o governo federal, entre 1990 e 2002, tornou-se sujeito ímpar no processo de ajuste e implementação de políticas sociais de corte neoliberal, na medida em que alterou a Constituição Federal de 1988, por meio de emendas e leis infraconstitucionais, além de medidas provisórias (MP). Portanto, ao subscrever os acordos internacionais com FMI e Banco Mundial, exigiu que o governo, no plano interno, instituísse preceitos jurídicos e normativos que reconfigurassem a ordem econômica e social do país (SILVA, 2005, p. 257). 15 Consegue-se o controle da inflação através do Plano Real, iniciado no governo de Itamar Franco (1992) e concluído no governo de Fernando Henrique, o que proporciona grande aceitação popular do governo e permite-lhe a realização de uma série de reformas liberais para o encaminhamento do programa político. A princípio estas reformas se dão no campo econômico. Conforme Baumann (2000), a estabilização econômica, para os autores do Plano Real, somente se asseguraria com a realização das reformas políticas. As reformas buscavam atender as exigências do mercado e fundaram-se em quatro premissas principais: a) a liberalização econômica reduz as ineficiências estáticas geradas pela má distribuição de renda e pelo desperdício de recursos; b) a liberalização econômica expande o processo de aprendizagem; c) as economias voltadas para o exterior conseguem enfrentar melhor os choques externos adversos; d) os sistemas econômicos baseados no mercado mostram-se menos inclinados a atividades com fins rentistas, geradoras de desperdícios. (BAUMANN, 2000, p.13) O aumento da influência dos policymakers no poder se deu paralelamente à realização das reformas. Policymakers são intelectuais bem- sucedidos, tecnocratas, preparados em universidades no exterior e alguns com experiência nos organismos internacionais de financiamento, como o Banco Mundial. O aumento da influência destes atores dentro dos governos permite afirmar que as reformas não se deram apenas pelas exigências dos órgãos de financiamento, na medida em que os países periféricos possuíam relativa autonomia, podendo-se dizer que houve a opção consensual pelos programas implementados (CASTRO, 2006). O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado previa dois momentos de reforma: as de primeira geração estabeleceriam os fundamentos para a realização das reformas de segunda geração que seriam as reformas da seguridade social, a reforma administrativa do setor público e a reforma da política fiscal (BAUMANN in BAUMANN, 2000, p. 13). O Plano Diretor então redefinia a estrutura do Estado Brasileiro, que passaria a ser composto pelos setores: 16 - Núcleo Estratégico: corresponde ao setor que define as leis e as políticas públicas e cobra o seu cumprimento. - Atividades Exclusivas: corresponde ao setor de serviços prestados exclusivamente pelo Estado. No qual é de responsabilidade do Estado regulamentar, fiscalizar e fomentar. - Serviços não exclusivos: corresponde ao setor onde o Estado atua simultaneamente com outras organizações públicas não estatais e privadas. As instituições desse setor não possuem o poder de Estado. - Produção de bens e serviços para o mercado: corresponde à área de atuação das empresas. É caracterizado pelas atividades econômicas voltadas para o lucro que ainda permanecem no aparelho do Estado. (COSTA, 2006, p. 174) O novo Plano Diretor priorizava a administração pública através do modelo gerencial que previa mudanças no setor público, muitas vezes alinhando-o com o setor privado, ainda que considerando as suas particularidades, mas, no entanto, sugerindo que a administração pública fosse gerida priorizando-se a profissionalização e a adaptação de práticas do setor privado (PAULA, 2005). Em suma, o modelo gerencial propunha a separação da administração e da política, o que não é eficaz (ABRUCIO, 1997). Essa priorização pela profissionalização será determinante na implantação das Políticas Públicas Educacionais que tratem sobre formação de professores, conforme verificaremos a seguir. É sob essa perspectiva que se dá a reforma patrimonial, ou o Programa Nacional de Desestatização (PND), com vistas à diminuição da máquina pública. (...) pretende-se reforçar a governança - a capacidade de governo do Estado - através da transição programada de um tipo de administração pública burocrática, rígida e ineficiente, voltada para si própria e para o controle interno, para uma administração pública gerencial, flexível e eficiente, voltada para o atendimento do cidadão. (BRASIL, 1995) As políticas públicas, enquanto atos da administração pública devem ser pautadas pelos princípios desta, os quais encontram-se expressos no art. 37 da Constituição Federal, sendo: legalidade, que permite ao administrador apenas realizar o que encontra-se previsto em lei; impessoalidade, segundo o qual o exercício público deve dirigir-se ao atendimento impessoal, generalizado, mesmo quando interesse a pessoas determinadas; moralidade, necessidade 17 indissolúvel de toda atividade administrativa; publicidade, que obriga a divulgação e publicização de todos os atos administrativos bem como o fornecimento de suas informações correlatas; e, por fim, eficiência, princípio que faz surgir a necessidade da adoção de critérios e medidas que garantam o melhor resultado possível de determinado ato. (BRASIL, 1988) O avanço da democracia permitiria então que as agendas dos países em desenvolvimento, no âmbito das políticas públicas, fossem preenchidas supondo compromissos com o gasto público de modo a otimizá-lo em prol de uma possível correção da desigualdade econômica, social e cultural que vivemos (SILVA, 2000). Com isso, espera-se que a experiência democrática a ser vivenciada pelos diversos segmentos sociais seja o caminho tão esperado para a conscientização da sociedade a respeito da importância da educação para o desenvolvimento econômico, cultural e político do Brasil. Sabe-se que a educação sozinha não resolverá os problemas estruturais do Brasil, mas sabe-se também, que sem ela, eles certamente não poderão ser resolvidos (GRACINDO, 2007, p.28). A partir da década de 90, contudo, o princípio da eficiência ganha importante destaque na medida em que, harmonizando-se com os outros, pretende fazer surgir uma política pública economicamente satisfatória, tanto em sua execução, como em seus resultados. Assim, apesar dos esforços democráticos empreendidos na Assembleia Constituinte para uma reforma educacional com características menos economicistas, que não encarasse a educação como produto e não se submetesse aos interesses do mercado, todo o cenário político e econômico gerou como produto uma reforma educacional submetida aos encaminhamentos neoliberais alinhados aos condicionantes dos organismos financiadores. As reformas educacionais de orientação neoliberal não foram um empreendimento apenas local: acompanharam o movimento reformista espelhado na América Latina, nos demais países em desenvolvimento e, de certa forma, também na Europa, estimuladas e mediatizadas por organismos internacionais tais como o Banco Mundial, a Unesco/Unicef, a Cepal (Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe), entre outros, que, pautados em estudos e diagnósticos locais, porém difundidos como se fossem universais, forneciam orientações (receituários 18 e prescrições), ao mesmo tempo em que criavam, por recorrência discursiva, um tipo de convencimento homogeneizante sobre as causas da crise na educação e seus “remédios”. Tais explicações tentavam atribuir a crise da educação a fatores específicos e delimitados, como má gestão, formação inadequada dos professores, currículos ultrapassados para as necessidades contemporâneas, ausência de recursos públicos, para citar os mais frequentes. Em todos os lugares, o discurso da necessidade de modernização do sistema vinha articulado com a defesa das reformas educacionais. Foi, então, por inspiração da racionalidade técnica e sob influência do pragmatismo que os princípios da eficiência e da eficácia transformaram-se nas justificativas centrais das reformas apregoadas pelas políticas públicas para a educação nesses anos 90 (BAZZO, 2006, p. 31-32). Com a reeleição de Fernando Henrique Cardoso o neoliberalismo se estabelece e o país segue adepto das estratégias previstas pelos países centrais para as economias em desenvolvimento. Com todas as políticas públicas pautadas no liberalismo as políticas sociais sofrem um grande baque, tendo como consequência, por exemplo, o arrocho salarial dos profissionais da educação. Os reflexos da estruturação da política educacional pautada sob a proposta neoliberal são sentidos até hoje e fundamentam grande parte dos problemas que serão discutidos ao longo do trabalho. 1.3 Políticas Públicas Educacionais no Brasil – Formação Docente em Foco A análise sobre determinada política pública deve considerar uma série de elementos que a rodeiam em todas as suas fases, do planejamento à avaliação de resultados. Assim, planos de educação não somente são produtos políticos, mas expressões de poder social, de classe ou de instituições, que permitem indicar o rumo que tomará a sociedade. Desse conflito político, social e histórico determina-se quais valores, quais objetivos tal sociedade almeja conquistar. É indiscutível a existência de problemas estruturais na educação do país. Contudo, a proposta de reforma educacional subordina-se à lógica do 19 mercado, apresentando um entrave à modificação das bases de ensino e aprendizado. Outra referência importante na reforma educacional do Estado Capitalista é a presença, nos chamados países emergentes, das instituições multilaterais de regulação da economia internacional. Nesse caso, merece especial destaque o Banco Mundial (BIRD), não só no papel de agência reguladora de economia capitalista internacional – e, nesse sentido fiscalizadora dos processos de globalização, abertura econômica e programas monetários e fiscais rígidos e semelhante – como também de formulador das políticas sociais restritivas da era neoliberal, com forte viés economicista. O Banco Mundial está presente de forma bem explícita nas políticas de educação (ALBUQUERQUE, 2008, p.36). Dentro desse sistema Saviani mapeia a forma de organização adotada pelo Estado, afirmando que esta é feita para que se consiga o máximo de resultados dados os recursos que são destinados pelo próprio estado para educação (SAVIANI, 2010). É possível perceber que, embora muitos projetos tenham falhado em sua execução, a característica transformadora das propostas educacionais a partir da década de 90, a exemplo do Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) no Governo Collor (1990-1992), colocaram em pauta a discussão sobre a descentralização da educação e sua universalização. No governo Itamar Franco nasceu a primeira iniciativa no âmbito nacional de produzir informações e assim aprofundar o conhecimento sobre o sistema educacional. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. Além de coletar dados sobre a qualidade da educação no País, procura conhecer as condições internas e externas que interferem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicação de questionários de contexto respondidos por alunos, professores e diretores, e por meio da coleta de informações sobre as condições físicas da escola e dos recursos de que ela dispõe (BRASIL, 2005). No que tange às políticas que contemplam a formação de professores, destaca-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1996, 20 no governo de Fernando Henrique Cardoso (BRASIL, 1996). A LDB nº. 9394/96 dispôs de uma série de regulamentações para a formação docente, à exemplo do artigo 62: Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal (BRASIL, 1996). Embora a lei em questão seja um marco nas políticas públicas, algumas ressalvas devem ser feitas. Saviani afirma que a LDB de 96 faz uma espécie de nivelamento por baixo ao introduzir como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os institutos superiores de educação e as escolas normais superiores. Segundo o autor, os institutos superiores de educação são instituições de nível superior de segunda categoria, alternativas rápidas e baratas, que em pouco mudam o panorama da formação docente (SAVIANI, 2009). Mello (1999) também faz importantes críticas à LDB, afirmando que a formação superior especializada pouco sabe fazer a transposição didática e se relacionar com o ensino básico. Os cursos de graduação são ministrados num contexto institucional distante da preocupação com a educação básica, que não facilita nem mesmo a convivência com pessoas e instituições que conhecem a problemática desta última. Os professores formadores que atuam nesses cursos, quando estão em instituições de qualidade, são mais preocupados com suas investigações do que com o ensino em geral, e menos interessados ainda no ensino da educação básica. (MELLO, 1999, p.100) A criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) também foi um marco na educação nacional sendo que estes, segundo texto oficial, têm como objetivo “...orientar e garantir coerência dos investimentos no sistema educacional” (BRASIL, 1997, p.13) e “auxiliar o professor na sua tarefa 21 de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importância no processo de formação do povo brasileiro” (BRASIL, 1997, p.7). A questão em torno da LDB e dos PCN’s, enquanto políticas públicas que tangem a formação docente, é que estas não versam sobre a melhoria dessa formação, apenas dão direcionamentos para um docente que não está bem preparado para executá-las. Explica-se: a LDB em seu artigo 61, dispõe acerca da formação docente como tendo o objetivo de atender à educação básica relacionando teoria e prática. Nesse ponto faz-se necessária a indagação: Como o docente cuja formação separa teoria e prática irá conseguir realizar tal tarefa? Em resposta aos problemas expostos o Conselho Nacional de Educação através da Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. A resolução apresenta importantes guias que serão analisadas a seguir. O instrumento em análise complementa as diretrizes estabelecidas pela LDB/ Lei 9.394, (BRASIL, 1996), previamente discutida, e direciona a organização institucional e curricular dos estabelecimentos que promovem a formação de professores da educação básica, em todas suas etapas e modalidades. De acordo com a resolução, a organização curricular de cada uma das instituições deverá preparar o docente para ensinar visando à aprendizagem do aluno, acolher e exercer o trato da diversidade, praticar atividades de enriquecimento cultural, aprimorar-se em práticas investigativas, elaborar e executar projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares, utilizar tecnologias da informação e da comunicação bem como metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores e desenvolver hábitos de colaboração e de trabalho em equipe. A resolução enumera princípios norteadores da formação docente, que, por ocorrer em ambiente similar ao da atuação do profissional, deverá ser coerente com a prática esperada do professor. Deste modo, espera-se que seja considerada a competência como essência da orientação do curso de licenciatura, construída a partir dos conteúdos e processada pela aprendizagem. 22 Ainda ao tratar dos princípios e da simetria entre formação e atuação do docente a resolução ressalta a avaliação como parte fundamental da matriz curricular por permitir que sejam diagnosticadas lacunas e medidos os resultados conquistados, sempre considerando a eventual necessidade de adequação do programa tendendo a permitir que sejam alcançadas as competências a serem constituídas. Pensar a problemática da formação docente significa refletir de maneira articulada sobre a defesa da profissionalização. São processos que se complementam, se somam, muitas vezes se sobrepõem, num movimento permanente (SILVA; FONSECA, 2007, p.21). Indissociável do processo de formação docente, a atividade de pesquisa focada no processo de ensino e aprendizagem é reconhecida pela resolução como essencial ao ensino. Tal visão sucede por compreender que, além de dominar o conteúdo, é importante que o docente compreenda como se dá a construção do conhecimento para atingir sua finalidade como educador. A resolução dispõe, ao tratar sobre o projeto pedagógico de cada curso, que se deve articular a construção de cada conteúdo esperado na educação básica com a sua particular didática indicando que a aprendizagem tenha o intuito de privilegiar a capacidade de resolução de situações-problema através do método de ação-reflexão-ação. O aspecto democrático e assegurador de direitos sociais é privilegiado ao longo de todo o dispositivo legal analisado, determinando que os planos pedagógicos levem em consideração o comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática e o papel social da escola. Em suma, a resolução determina a formação de um plano pedagógico que preze não só pelo conteúdo que deverá ser construído pelo docente em sua atuação profissional, mas que também privilegie as dimensões humanas da educação, as particularidades e diferenças entre os alunos, a não-discriminação, a pesquisa voltada ao aprendizado e ao ensino e a habilitação em competências sociais e democráticas. É importante analisar o currículo, assim como os programas e políticas que tangem a formação docente, com olhar crítico: o exercício da docência extrapola os limites do currículo comum mencionado. O estágio 23 obrigatório é deveras distante do dia-a-dia da sala de aula, a começar pela recepção da própria escola, que por vezes sente-se analisada e ameaçada pelos relatórios a serem escritos pelos estudantes, os mesmos pouco podem participar da rotina, sendo colocados sentados no fundo da sala de aula em praticamente todo período de estágio. Os estágios curriculares, que seriam espaços onde teorias e práticas em interconexão com os contextos de escolas propiciariam a construção de aprendizagens sobre a educação escolar e a docência, com a contribuição da experiência de docentes das IES, mostram-se, em sua maioria, sem um planejamento que diga de seus propósitos e ações. Também não explicitam as formas de relação com a rede escolar e não oferecem condições para um acompanhamento efetivo por parte de docentes que são designados para sua supervisão (GATTI, 2014, p.40). Embora o Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2002) estabeleça a carga horária necessária para a formação docente, existe grande problemática quanto a sua eficácia. É sabido que a prática de sala de aula é um aprendizado conquistado nas horas exigidas de estágio supervisionado nos diferentes cursos de Licenciatura. Ocorre que tais horas podem não ser valorizadas pelos alunos e professores do curso, sobretudo quando o mesmo oferece a habilitação de Bacharel em conjunto com a de Licenciado. (...) ainda não é claro (e nem facilmente aceito pelos cursos) o entendimento do conceito de Práticas como Componentes Curriculares (ou práticas pedagógicas, como acentua o Parecer CNE/2001), além de a carga horária a elas destinada ser motivo de muita discussão. A experiência cotidiana junto a cursos de Licenciatura tem demonstrado que, apesar das Diretrizes preconizarem o contrário, aumenta a resistência das áreas específicas em dedicarem a devida atenção e o tempo requerido às Práticas Pedagógicas como Componentes Curriculares, desenvolvidas seja sob responsabilidade dessas mesmas disciplinas específicas ou compartilhadas com as disciplinas da área pedagógica (SCHEIBE, L.; BAZZO, V. L., 2013, p. 28). Especialmente nos cursos que possuem a habilitação para bacharelado em conjunto com a licenciatura, os problemas elencados se agravam na medida em que o estágio supervisionado é deixado em segundo plano. A falta de apoio institucional que favoreça e aprofunde a penetração das 24 Instituições de Ensino Superior no ensino básico deixa a cargo do estudante, na simples qualidade de pessoa física, a missão de garantir sua entrada na sala de aula, bem como o acesso a documentos públicos em posse da escola. Se, a despeito de todas as adversidades e resistência oferecida pela escola, o aluno de licenciatura consegue o feito de estagiar em sala, é impossível esperar que ele consiga propor a execução de um plano de aula ou alguma participação mais ativa do que sentar no fundo da sala e observar. Em geral os estudantes, isoladamente, procuram escolas e professores da educação básica que os recebam, e o estágio desenvolvido configura-se como observação passiva de salas de aula. Não se tem registro das horas efetivadas. As IES atribuem a um professor, responsável pelo estágio, várias dezenas ou centenas de estudantes, o que inviabiliza a real orientação e supervisão desses estágios. Não são oferecidas aos docentes condições de estar nas escolas de alguma forma, conhecerem os professores e o trabalho que os estagiários eventualmente possam estar desenvolvendo na escola e nas salas de aula. Não lhes é dada a mínima condição de, efetivamente, fazerem o acompanhamento, discussão e avaliação dessa atividade obrigatória. Nesse cenário, os estágios curriculares dos cursos de licenciatura, de modo geral, estão longe do cumprimento da legislação pertinente (GATTI, 2014, p.41). A implementação dos estágios curriculares permanece distante do previsto na legislação e obtém resultados pouco expressivos, não diminuindo o problema enfrentado na preparação do profissional de licenciatura para o exercício da docência na educação básica. Buscando a melhoria deste panorama, o Decreto-lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007 amplia as competências da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, que até então atuava dando suporte ao desenvolvimento tecnológico e cientifico do País e ao Sistema Nacional de Pós- Graduação (SNPG). “Art. 2º A Capes subsidiará o Ministério da Educação na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério para a educação básica e superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do País (BRASIL, 2007). 25 Com o propósito de atender às incumbências trazidas pelo Decreto- lei nº 11.502/2007 a Capes cria a Diretoria de Educação Básica Presencial – DEB e a Diretoria de Educação a Distância – DED. A DEB considera que a formação de professores da educação básica é um componente essencial para a universalização e a democratização da educação de qualidade, para o desenvolvimento humano e social do país e para seu crescimento inclusivo e sustentável (...) Assim, o conjunto dos programas da DEB organiza-se em uma matriz educacional que articula três vertentes: busca pela excelência e pela equidade na formação dos professores brasileiros; integração entre programas de pós-graduação, cursos de formação de professores e escola básica; e produção e disseminação de conhecimento (BRASIL, 2013). A matriz educacional da DEB tem como base a valorização do magistério e para tal é feita a integração de três componentes: Produção e disseminação de conhecimento, Excelência e equidade na formação de professores e Integração de Pós-Graduação somada à Formação de Docente e à integração com a Escola. Os princípios fundamentais que resultam em excelência e equidade na formação docente se materializam através da articulação entre teoria e prática; escola básica e instituição formadora; ensino, pesquisa e extensão e o equilíbrio entre conhecimento, competência, atitudes e ética (BRASIL, 2013). Com base na matriz e nos princípios supracitados a DEB cria programas que atendam a formação docente em seus vários estágios, como exemplo: inicial, continuada, extensão e divulgação científica. Dentro da categoria ‘inicial’ temos a criação do PIBID, que atende principalmente alunos de licenciatura, porém simultaneamente contribui para a formação continuada ao integrar o professor supervisor, aquele que está em sala de aula e acompanha o bolsista de iniciação à docência, e pesquisa, considerando-se a atuação dos coordenadores e a produção de conhecimento por todos os membros do projeto. Desse modo nasce o PIBID – Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, o qual norteia a presente pesquisa e será exposto no terceiro capítulo. Esta dissertação busca analisar o subprojeto de História do PIBID da UNESP de Franca, por entender que embora haja legislação comum que norteie 26 as atividades do programa, o mesmo abrange todo o território nacional obtendo singulares ações em cada subprojeto que o compõe. Contextualizado o percurso das políticas públicas educacionais, focando nos mecanismos legais que permearam a formação docente no Brasil, até a criação do PIBID, trabalharemos os desafios da prática docente e, sobretudo, de se ensinar História. Faz-se necessário tal explanação para que possamos entender o docente, suas dificuldades em ensinar História, o currículo de História na Universidade, no caso a Unesp de Franca, para que, com base nessa discussão, seja possível a análise do PIBID, seu desenvolvimento na Unesp e principalmente do PIBID no Subprojeto de História da Unesp de Franca. 27 2. Os desafios da prática docente Muito foi feito pela educação no Brasil desde de seus primórdios quando chegam os padres jesuítas no século XVI e dão início à história do exercício docente no país. Ainda que diversos mecanismos legais versem sobre formação docente no Brasil, desde a criação da Lei das Escolas de Primeiras Letras em 1827, que compele professores a instruir-se (SAVIANI, 2009), é pertinente que se leve em conta que muitas vezes os dispositivos legais que tratam da formação de professores são formulados por aqueles que não vivem o dia-a-dia da sala de aula. Por essa razão a comunidade docente começa, em 1945, a se organizar no que futuramente seriam os chamados sindicatos. É preciso defender os direitos da categoria que por vezes, ao longo da história, é inserida em projetos que manterá na prática e que, no entanto, não foi consultada para elaboração. Entender que o professor precisa de uma boa formação, inicial e continuada, e condições psicológicas e financeiras para exercer seu ofício com plenitude e dignidade, parece-nos obvio, mas não ocorre. As condições de trabalho, os baixos salários e salas de aula superlotadas têm feito com que muitos desistam da docência ou a exerçam sem o entusiasmo necessário para o êxito no exercício de ensinar. O discurso da vocação como algo quase religioso, rotineiramente coloca o professor imerso em uma narrativa que o distancia totalmente de um trabalhador graduado em nível superior e coloca-o como um idealista que, para além de suas necessidades, deve exercer a docência como missão. Você ouvirá que ser professor é uma vocação, que seu salário não é assim tão ruim e outras amenidades do gênero. Suas salas de aula terão, em média, 32 alunos, enquanto no Chile são 27 e em Portugal, 8. Sua escola provavelmente não terá biblioteca, como é o caso de 72% das escolas públicas brasileiras (SAFATLE, 2015). Tal pensamento faz com que a sociedade, por vezes, se distancie das lutas docentes, muito provavelmente por não as compreender. Outra faceta que 28 comunga para o descaso com as lutas docentes pode ser percebida, através da cobertura dada pela mídia do Brasil a eventos como greves de docentes e manifestações, frequentemente reprimidas de maneira extremamente violenta. Frente a isso, o docente trava a luta por toda educação do país sozinho. Não há como julgar os que por ventura desistam. (...) a sociedade parece que deixou de acreditar na Educação como promessa de um futuro melhor; os professores enfrentam a sua profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia, que se foi desenvolvendo em paralelo com a degradação de sua imagem social (ESTEVE, 1992, p. 95). Os embates entre professores e Estado no decorrer dos anos nos mostra sobretudo a luta da categoria por sobreviver em meio ao descaso institucional. Essas lutas propiciam o desenvolvimento profissional de cada professor, marcando historicamente os avanços e recuos pelos quais o exercício docente passa (SILVA; FONSECA, 2007). Em meio ao tumultuado cenário político no qual o Brasil está submerso, até o momento de escrita dessa dissertação, foi proposto pelo Senador Magno Malta (PR) o Projeto de Lei do Senado nº 193, de 2016, que tem como ementa “Incluir entre as diretrizes e bases da educação nacional, de que trata a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o ‘Programa Escola sem Partido’ ”. O projeto, ainda em tramitação, levantou discussões de estudiosos em educação sobre seu caráter intransigente, conforme se verifica: Art. 2º. A educação nacional atenderá aos seguintes princípios: I - neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado; II - pluralismo de ideias no ambiente acadêmico; III - liberdade de aprender e de ensinar; IV - liberdade de consciência e de crença; V - reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na relação de aprendizado; VI - educação e informação do estudante quanto aos direitos compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença; VII - direito dos pais a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias convicções. Parágrafo único. O Poder Público não se imiscuirá na opção sexual dos alunos nem permitirá qualquer prática capaz de comprometer, precipitar ou direcionar o natural amadurecimento 29 e desenvolvimento de sua personalidade, em harmonia com a respectiva (PL 193/ 2016). Leandro Karnal, no programa Roda Viva, exibido no dia 04 de julho 2016 na TV Cultura, ao ser questionado sobre o projeto Escola Sem Partido, afirmou que este era claramente escrito por quem não é da área da educação e continuou: Não existe escola sem ideologia. Seria muito bom que um professor não impusesse apenas uma ideologia e que abrisse caminho sempre para o debate, mas é uma crença em primeiro lugar fantasiosa, de uma direita delirante e absurdamente estupida, de que a escola forme a cabeça das pessoas. Os jovens têm sua própria opinião, ouvem o professor, vão dizer que o professor é de tal partido, os jovens não são massa de manobra e os pais e professores sabem que os jovens têm sua própria opinião e toda opinião é política, inclusive a Escola Sem Partido (KARNAL, 2016). De fato, o projeto supõe que o aluno seja incapaz de fazer escolhas próprias. Chamando-o de vulnerável, o projeto tem como ponto de partida a ideia de que o aluno está sendo totalmente influenciado por professores, que o direciona para bases políticas e ideológicas, conseguindo interferir em todas as escolhas estritamente pessoais, inclusive partindo do pressuposto que orientação sexual seja uma escolha, mostrando seu caráter conservador e ignorante sobre princípios básicos de liberdade individual. É sabido que os alunos, assim como todos os seres humanos, têm uma história, uma cultura e que embora, felizmente, a escola contribua para a formação de suas opiniões, isso não é feito de maneira subordinada, como se os alunos fossem um livro em branco a ser preenchido por um professor. Os saberes históricos, os valores culturais e políticos são transmitidos na escola e sujeitos que trazem consigo um conjunto de crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos nos outros espaços educativos. Isso implica a necessidade de nós, professores, incorporarmos no processo de ensino e aprendizagem outras fontes de saber histórico, tais como o cinema, a TV os quadrinhos, a literatura, a imprensa, as múltiplas vozes dos cidadãos e os acontecimentos cotidianos (FONSECA, 2003, p.37). 30 Concordando com a ideia de Leandro Karnal exposta no programa Roda Viva supracitado, essas decisões são claramente tomadas por quem infelizmente desconhece a sala de aula. Não é novidade o confronto entre educadores e governantes. Os professores no Brasil têm um vasto histórico de luta e repressão, em prol de uma educação pública de qualidade e melhores condições de trabalho. Como exemplo, pode-se lembrar o lamentável e histórico episódio do dia 30 de agosto de 1988, no qual policiais militares violentamente reprimiram professores na Praça Nossa Senhora de Salette, em Curitiba. O governo do Estado do Paraná, à época governado por Álvaro Dias, respondeu à greve dos professores ocasionada pelo baixo salário frente a alta inflação da época com cavalos e bombas. Em 2015 episódio semelhante ocorre na mesma capital. Imagens do uso descabido de força policial tomam conta de todo o país. Na ocasião Vladmir Safatle escreve artigo intitulado “Não seja professor” para Folha de São Paulo. Se você tiver a péssima ideia de se manifestar contra o descalabro e a precarização, caso você more no Paraná, o governo o tratará à base de bomba de gás lacrimogêneo, cachorro e bala de borracha. Em outros Estados, a pura e simples indiferença. Imagens correrão o mundo, a Anistia Internacional irá emitir notas condenando, mas as principais revistas semanárias do país não darão nada a respeito nem do fato nem de sua situação. Para elas e para a “opinião pública” que elas parecem representar, você não existe (SAFATLE, 2015). No mesmo ano de 2015 o Estado de São Paulo enfrenta por quase 100 dias a greve dos professores, que termina sem o reajuste salarial reivindicado. Outro exemplo de intransigência por parte do governo é a chamada “Reforma do Ensino Médio”, introduzida, em 2016, através de medida provisória pelo recém-empossado presidente Michel Temer (PMDB), lançada, novamente, sem prévia discussão com a comunidade educacional. Entendendo os obstáculos que o docente tem ao colocar em prática os mecanismos legais formulados pelo Estado e sobretudo os desafios de sobreviver nesse sistema, faz-se necessário trabalhar especificamente com as 31 dificuldades do docente de História, suas singularidades, para que possamos compreender os avanços que o PIBID proporciona para essa área através da análise do Subprojeto de História. Novos programas, leis e cortes orçamentários têm colocado o ensino básico e o ensino superior em dificuldade, esse cenário atinge agora o PIBID, fato a ser explicitado no capitulo 3 desta dissertação. 2.1 Docente de História – os desafios da formação à atuação Em 1991, Maria Rosa Carbonari começou um estudo para identificar a crise no ensino de História. Segundo ela a inadequação entre conteúdos tradicionais e as demandas do mundo contemporâneo era a principal explicação para tal crise. Em sua pesquisa com professores, foi concluído que conteúdos “adequados” seriam aqueles passíveis de inserção no contexto espacial e temporal dos alunos (CARBONARI, 2000). A transmissão de valores sociais no ensino da disciplina de História surgiu no momento em que ela se tornou obrigatória e passou a ser identificada como “disciplina da formação de cidadania” (BITTENCOURT, 2008, p.150). Visto que tais valores estavam pautados em princípios do século XIX e início do século XX, se mostrou válida a criação de mecanismos novos para inserção dos mesmos, uma vez que na atualidade corria-se sério risco de perder seu espaço pela pontual preocupação dos educadores com o conhecimento cientifico. É preciso lembrar que o modelo escolar no Brasil foi construído em cima de um imaginário estritamente familiar, em que a professora era vista como segunda mãe e a escola como segunda casa (BITTENCOURT, 2008). Assim, embora sejam outros tempos, o professor não pode se eximir da função de educador. Com o intuito de solucionar os paradigmas relacionados à temporalidade no ensino da disciplina, o PCN de História, divulgado na segunda metade dos anos 1990, propôs a inserção do conteúdo no cotidiano dos alunos desde o primeiro ciclo, criando uma ligação entre o tempo de vida das crianças e adolescentes, o tempo da produção do conhecimento e o tempo em que aconteceram os eventos históricos estudados. Assim, rompeu-se com a 32 chamada “História decorativa”, usual na década de 1970. A nova ideia foi tornar o programa escolar mais palpável e interessante. Conhecendo as características dos grupos sociais de seu convívio diário, a proposta é de que ampliem estudos sobre o viver de outros grupos da sua localidade no presente, identificando as semelhanças e as diferenças existentes entre os grupos sociais e seus costumes; e desenvolvam estudos sobre o passado da localidade, identificando as mudanças e as permanências nos hábitos, nas relações de trabalho, na organização urbana ou rural em que convivem, etc (PCN – HISTÓRIA, 1997, p. 36). Um mecanismo comum ao se ensinar História no ensino básico é propor uma relação entre fatos anteriores e o presente, no intuito de aproximar o aluno do conteúdo, o desafio do professor é não construir erroneamente uma narrativa anacrônica, que distorça o fato demarcado pela historiografia. O professor tem responsabilidade em manusear a relação entre passado e presente, devendo evitar dialogar com elementos do passado como se fossem contemporâneos, para que não incorra em erro absoluto e assim faça mau uso da ampla gama de recortes históricos que podem ser utilizados para esse fim (PINSKY; PINSKY, 2004). Há ainda um problema ético, uma vez que se tratando de um ser político e social, é impossível que se exija total neutralidade do professor ao ensinar, no entanto é de suma importância que o professor não subjugue o passado analisado a opções e concepções políticas e ideológicas que contempla no presente (NAPOLITANO, 2004). Embora oficialmente se tenha direcionamentos para o ensino de História, sabe-se que a apreensão do conteúdo dado, vai além da forma, pois aborda o contexto social cultural no qual o aluno está inserido (MONTEIRO, 2000). Os currículos dispõem de propostas bastante interessantes, no entanto pouco apreciam, como anteriormente comentado, a precária formação docente para colocá-los em prática. Silva e Fonseca (2007) ao refletir os currículos de história, concluem que os mesmos são frutos de decisões tomadas por quem pouco vivencia a sala de aula. 33 “A ideia de que perpetuamos no tempo uma memória transmitida ou adquirida na vida social e, de modo especial, pela escola, merece algumas nuanças. Indubitavelmente, a História penetra o cotidiano por meio de variadas formas e intervém, igualmente, de diversas formas no presente, o que faz com que as representações tenham um caráter dinâmico, no qual se processam intrincadas relações entre o presente e o passado” (SIMAN, 2001, p. 167). Desse modo, o que se objetiva na relação do uso da história presente na sala de aula é uma construção da consciência de que todos fazemos parte do processo histórico, e que ações individuais estão diretamente ligadas ao coletivo, assim, além de materializar a assimilação de conteúdo como forma de conhecimento, serão introjetadas noções de cidadania e valores humanos, tornando o conhecimento cientifico e a educação cívica complementares sendo consequência do processo de aprendizado como um todo. Sabendo-se das limitações em se manusear mecanismos pedagógicos que se utilizem de elementos do presente como a localidade e o cotidiano cultural e social do aluno, o professor, afim de não cometer erros de anacronismo e/ou fazer presunções que a historiografia ainda não delimitou com exatidão, pode aplicar mecanismos de aproximação com o presente, no mesmo sentido proposto, sem prejudicar o conteúdo original. Um exemplo é o uso de mídia audiovisual, como música, cinema, ou expressões artísticas como dança, partindo de um elemento cultural que está dentro da realidade presente do aluno o professor pode aplicar o conteúdo original, porém de forma diversificada. O Subprojeto PIBID da Unesp de Franca, busca cumprir tal indicação legal por meio de proposta interdisciplinar que permita o intercâmbio do conhecimento acadêmico com a comunidade. 2.2 O curso de História da UNESP de Franca: Matriz Curricular e Projeto Político Pedagógico O curso de História da Unesp de Franca, contempla as modalidades de Bacharel e Licenciatura, com duração mínima de 4 anos e máxima de 7 anos. 34 A matriz curricular dispõe de matérias obrigatórias e optativas, auxiliares e didáticas. Uma breve trajetória do curso é apresentada no Projeto Político Pedagógico da Instituição: A Faculdade foi criada como Instituto Isolado de Ensino Superior, pelo Governo do Estado de São Paulo, através da Lei nº 6814/62. O Curso de História iniciou suas atividades em 1963. A incorporação da Faculdade à Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho (UNESP) ocorreu em 30 de Janeiro de 1976. O Curso está implantado há 42 anos (exceto no período em que foi substituído por Estudos Sociais) e durante quatro anos formou alunos exclusivamente na modalidade Licenciatura. A partir de 1980, iniciou-se o Bacharelado. Uma Reforma Curricular foi realizada e aprovada pela Resolução UNESP 38/92, alterada pela Resolução UNESP 40/99. Posteriormente, foram introduzidas novas modificações, consolidadas em 2004 e aprovadas quando da Renovação do reconhecimento do Curso de Licenciatura e Bacharelado em História pelo Conselho Estadual de Educação (PPP, 2011, p.3). O Projeto Político Pedagógico (PPP), analisado na presente pesquisa foi resultado de uma série de discussões ocorridas no primeiro semestre de 2011 e que vigorou até 2014. A elaboração do PPP em questão justifica-se pela necessidade de aproximar os cursos de História da UNESP, nos Campi de Assis e Franca. Segundo consta no documento, foram feitas diversas reuniões entre os docentes de Franca e a coordenação do Campus de Assis. Entendendo o Projeto Político Pedagógico como fruto de discussão coletiva e comprometimento com a sociedade. Desse modo compreende-se o PPP de acordo com a seguinte definição: “Instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem, para chegar a que resultados. Explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da instituição traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela” (VEIGA, 1995, p.110). De acordo com o que já mencionamos anteriormente, a Resolução CNE/CP 01/02 que estabelece “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de 35 graduação plena”, é a legislação de maior importância no âmbito da formação docente e por isso guiou a confecção do PPP aqui analisado. Segundo a resolução do CNE, os objetivos do PPP são: a) garantir, de forma ampla e integral, a formação do professor e do profissional e pesquisador em História; b) propiciar que o egresso tenha condições de inserção social responsável e autônoma; c) propiciar ao discente contato com práticas de ensino e pesquisa desde o primeiro ano do curso; d) promover a articulação teoria e prática ao longo de todo o curso; e) garantir a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão (CNE/CP, 2002). As disciplinas são distribuídas conforme carga horária proposta: BACHARELADO COMUNS LICENCIATURA disciplinas obrigatórias de formação básica Hist. Antiga I 60/0 História da Educação 60/0 Hist. Antiga II 45/15 Hist. Medieval I 60/0 Hist. Medieval II 45/15 Hist. Moderna I 60/0 Hist. Moderna II 45/15 Hist. Contemp. I 60/0 Hist. Contemp. II 45/15 Hist. Contemp. III 45/15 Hist. Contemp. IV 45/15 Hist. América I 60/0 Hist. América II 45/15 Hist. América III 45/15 36 Hist. dos Est. Unidos 45/15 Hist. Brasil Colônia I 60/0 Hist. Brasil Colônia II 45/15 Hist. Brasil Império I 60/0 Hist. Brasil Império II 45/15 Hist. Brasil República I 60/15 Hist. Brasil República II 45/15 Hist. da África 45/15 Hist. Econômica 60/0 Antropologia 60/0 Sociologia 45/15 Ciência Política 60/0 Filosofia 45/15 Geografia 45/15 1620h 1365/255 60h 60/0 Disciplinas obrigatórias de formação metodológica Iniciação à Pesquisa 60/0 Metodologia da História 60/0 Teoria da História I 60/0 Teoria da História II 60/0 Historiografia 60/0 60h 60/0 240h 240/0 disciplinas obrigatórias de natureza pedagógica Política Educacional e Organização da Educação Básica 60/0 Psicologia da Educação 60/0 Didática 30/30 37 Prática Geral I 0/60 Prática Geral II 0/60 300h 150/150 disciplinas optativas Optativa 1 60/0 Optativa 2 60/0 120h 120/0 Outros ACC – Atividades Científico- culturais 210h TCC – Trabalho de Conclusão de Curso 300h Estágio Supervisionado 405h Fonte: Projeto Político Pedagógico Curso de História Campus de Franca 2011 Observando que a barra que separa a carga horária corresponde respectivamente às atividades teórica e práticas, é possível notar que disciplinas teóricas da formação básica dividem sua carga horária entre licenciatura e bacharelado. De acordo com o documento tais disciplinas contemplam conhecimento Histórico e os “relacionados às Humanidades” (PPP, 2011, p.13), assim o intuito é de ensino e pesquisa caminharem juntos, no entanto a atividade que garantirá que haja indissociabilidade entre ambas competências ficará a cargo de cada disciplina que deverá expor em seu Plano de Ensino tal colaboração à formação do bacharel e do licenciado. Ao analisarmos o PPP em paralelo com cotidiano vivido dentro da Universidade e relatado por alunos e ex-alunos do curso de História que participaram do Subprojeto PIBID, em questionário analisado no item 3.3 do capitulo 3, nota-se os esforços para que se formem bons historiadores e pesquisadores, no entanto é preocupante a responsabilidade dividida entre poucos professores a respeito da formação docente na instituição. 38 No caso da profissão universitária, para a maioria dos professores que atuam nas instituições de ensino superior, os cursos efetivados na universidade não funcionaram como preparação para a docência, com exceção dos professores oriundos da área da Educação ou Licenciaturas, que tiveram oportunidades de discutir elementos teóricos e práticos relativos à questão do ensino e da aprendizagem, porém para outra faixa de idade dos alunos (ANASTASIOU, 2002, p.147). O contato da universidade com a sala de aula do ensino básico e público é extremamente distante, coloca-se então em algumas horas de estágio supervisionado a tarefa de prática docente, conforme discutido no item 1.3 do capítulo 1 desta dissertação. O estágio supervisionado é obrigatório e extremamente importante, é nele que teoricamente o aluno tem contato com a carreira que escolheu para seguir ao longo da vida. O estágio curricular pode se constituir no locus de reflexão e formação da identidade ao proporcionar embates no decorrer das ações vivenciadas pelos alunos, desenvolvidas numa perspectiva reflexiva e crítica, desde que efetivado com essa finalidade. O processo curricular não pode ser unilateral, ele demanda proposições reflexivas do curso formador, dos docentes e dos alunos. Dessa forma, a identidade que o curso pretende legitimar deverá ser explicita nos paradigmas formativos e vivenciada na prática formativa. Isso exige um exercício constante de reflexão a respeito da problemática relação entre teoria e prática e na busca de alternativas para equacioná-la (BARREIRO, 2006, p. 20). Na Unesp de Franca, no curso de História, o estágio supervisionado se mostra atípico comparado a outros cursos de licenciatura, e pouco faz jus ao seu nome, uma vez que o corpo docente que está incumbido de supervisionar e avaliar as atividades ligadas ao estágio, assim como os outros docentes da instituição, lecionam suas matérias, avaliam os alunos e em paralelo a estas atividades, desenvolvem trabalho pertinente ao estágio, orientando a ação e avaliando os mesmos. Portanto, não há tempo hábil para que os estágios supervisionados na instituição sejam de fato supervisionados de perto. Desse modo os alunos de licenciatura não são organizados e introduzidos à escola por um professor responsável, o que por vezes os deixam 39 à mercê da boa vontade da escola em ceder espaço para as atividades de estágio ou excluí-lo ao máximo do dia-a-dia da escola sob argumento de não ferir a rotina de seus alunos. A escola se sente pouco à vontade ao deparar-se com alunos de graduação consultando seus documentos, ainda que públicos, entendendo a obrigação de receber esses universitários e dar a eles a assistência devida para que consigam completar suas atividades como um peso e não como uma oportunidade de contribuir positivamente com a questão da formação inicial. Para que se possa construir uma integração entre a universidade e o ensino básico é preciso mais que escrever sobre o tema, é necessário estar em contato diretamente com esse universo. Desse modo, iniciativas como o PIBID engrandecem a formação docente e ajudam a circular produção cientifica sobre o assunto dentro da universidade, fazendo com que alunos não partícipes do projeto enxerguem o tema educação como um objeto de pesquisa tão válido quanto temas de cunho historiográfico amplamente discutidos na carga horária do curso. Se os pesquisadores universitários querem estudar os saberes profissionais da área do ensino, devem sair de seus laboratórios, sair de seus gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os livros escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores educativos ou as leis da aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os profissionais do ensino trabalham, para ver como eles pensam e falam, como trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torná- los efetivos, como interagem com os pais dos alunos, com seus colegas etc (TARDIF, 2000, p.12). Sueli Guadalupe, coordenadora institucional do PIBID na UNESP, comenta em artigo publicado em 2013 com Maria José Fernandes, o chamado “choque de realidade” pelo qual, de maneira extremamente recorrente, alunos de licenciatura passam ao entrar nas escolas de ensino básico. A questão se agrava quando, somado à formação deficiente, os alunos de licenciatura não passam por essa experiência ao longo da graduação e desse modo, deixam de refletir sobre o atual sistema educacional do pais e a complexidade do dia-a-dia na sala de aula. 40 Ao não vivenciar, durante a formação inicial, a realidade das escolas, interpretando suas contradições e refletindo sobre as formas de organização do trabalho docente, os licenciados têm reduzidas as possibilidades de atuação, o que não raramente leva à desistência da profissão (FERNANDES; MENDONÇA, 2013, p.222). Logo, é coerente que ao apoiar uma formação docente sólida, que de fato prepare alunos de licenciatura para o exercício docente, adote-se postura favorável ao programa PIBID, visto que sua atuação se compromete em auxiliar o licenciando em sua formação para que o mesmo não sofra o já citado “choque de realidade” e não acabe desistindo de sua profissão. Conclui-se que a distância da Universidade com o ensino básico é prejudicial e por essa razão programas que pretendem articular os dois mundos são bem recebidos pelos alunos e têm grande procura, como o caso do Subprojeto PIBID no curso de História. 41 3. O PIBID Pensando em integrar a formação docente com as atividades cotidianas da sala de aula, seguindo os princípios da DEB – Capes anteriormente citados, é criada a política pública que hoje conhecemos como PIBID – Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (BRASIL, 2010). Iniciado em 2007, passa a ser regulado em 2010 pelo Decreto nº 7219/2010. O PIBID, cujo contexto de criação foi explicitado no item 1.3 desta dissertação, está estruturado conforme as seguintes modalidades de bolsas: Art. 27. As modalidades de bolsa previstas pelo Pibid são: I – coordenação institucional, para o professor de licenciatura que coordena o projeto Pibid na IES; II – coordenação de área de gestão de processos educacionais, para o professor de licenciatura que auxilia o coordenador institucional na gestão do projeto na IES; III – coordenação de área, para o professor de licenciatura que coordena o subprojeto; IV – supervisão, para o professor da escola pública de educação básica; V – iniciação à docência, para o estudante de licenciatura (BRASIL, 2013). O programa trabalha com instituições de todo país realizando chamadas públicas por meio de editais. Os projetos são realizados exclusivamente em escolas da rede pública de ensino, desse modo o programa busca agregar valor à formação docente, colocando o aluno de graduação em licenciatura em contato com os alunos do ensino básico, assim o aluno vivencia o cotidiano da sala de aula e tem oportunidade de desenvolver atividades que valorizam não só sua formação, mas o aprendizado dos alunos da escola (BRASIL, 2010). Outra importante proposta do PIBID é a articulação entre teoria e prática (BRASIL, 2010), determinação importante especialmente para o docente de História, que deve adaptar os conteúdos de maneira que os mesmos se tornem próximos da realidade do aluno, atentando-se para que não incorram em anacronismos. Na busca de integrar a formação docente, aproximar teoria e prática, Instituição de Ensino Superior e Escola Básica e simultaneamente auxiliar na 42 formação continuada do professor em atuação, o projeto dispõe, além das bolsas de Iniciação à Docência, concedidas aos alunos das licenciaturas, de bolsas aos professores universitários orientadores e aos professores supervisores, que é o nome dado aos professores das escolas públicas que desenvolvem as atividades junto aos bolsistas em sala de aula. A atuação do PIBID diferencia-se do estágio que, como já discutido neste trabalho, não supre as necessidades de prática profissional ideais para aproximação da realidade docente acarretando desse modo uma boa formação. O PIBID diferencia-se do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação - CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (BRASIL, 2013). Alguns fatores evidenciam o sucesso do programa: seu crescimento quantitativo, no número de bolsas e de instituições participantes, os relatos dos participantes enaltecendo os aspectos positivos e contributivos do programa para sua própria formação bem como a expressiva movimentação organizada em torno da defesa da subsistência do programa quando este esteve, e permaneceu, ameaçado. A seguir no trabalho se discutirá as especificidades da implementação do programa na Unesp de Franca e se procederá à análise qualitativa de questionários respondidos pelos bolsistas e ex-bolsistas deste subprojeto, bem como a apreciação das portarias que regulamentam o funcionamento do Programa. 3.1 O PIBID na UNESP Em 1987, foi criado na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, um programa institucional chamado Núcleos de Ensino (NE), com o propósito de estimular atividades que colaborassem com a 43 relação defasada entre universidade, escolas públicas e sociedade (MENDONÇA, 2010). A proposta era, de modo amplo, melhorar a educação no país. A proposta consistia em a Unesp repensar sua função social, no âmbito mais amplo, assumindo a sua cota de responsabilidade perante os problemas sociais e, ao mesmo tempo, agir e buscar interferir na problemática social, extrapolando, desse modo, os limites tradicionalmente tidos como acadêmicos (MENDONÇA, 2010, p.13). Os Núcleos de Ensino (NE) entendendo o ensino público, em essência e recursos, deficiente, atuavam em escolas com o objetivo de cooperar com as mesmas e divulgar o ideal de escola pública de qualidade para todos. Os Núcleos de Ensino trabalhavam a serviço do ensino básico, diferente do PIBID, que embora contribua para o ensino básico é voltado ao aprimoramento do ensino superior no que tange à formação docente. Embora os Núcleos de Ensino, em sua base, tenham como objetivo trazer a universidade para o confronto e enfrentamento dos problemas sociais, propondo-se a criar ambiente que possibilite acesso à escola pública de modo amplo, a experiência advinda desse programa institucional, segundo Fernandes e Mendonça (2013), tornou a UNESP “espaço favorável para implantar e fortalecer ações efetivas de formação de professores” (FERNANDES; MENDONÇA, 2013, p.224). Em 2009, a UNESP participou então do Edital Pibid 2/2009, com projeto intitulado “O processo de formação do licenciando: ações conjuntas da Universidade Pública e da Escola de Educação Básica”, conseguindo aprovação de 12 subprojetos. Com o projeto “Ação, formação e reflexão de profissionais do magistério da educação básica em um programa institucional: a redefinição de papeis e compromissos sociais da escola formadora e da escola co-formadora nesse processo”, a UNESP consegue novamente aprovação, desta vez no Edital Pibid 1/2011, com 13 subprojetos, conseguindo ampliação pelo Edital Pibid 11/2012, somando mais 12 subprojetos ao projeto institucional. 44 Em 2013, Edital Pibid 61/2013, o projeto garante a aprovação total, contemplando todos os 47 cursos de licenciatura da universidade, em edital a ser executado até 2018. É nesse momento que o programa se estabelece como o maior comparado às demais universidades públicas paulistas, presente em 15 cidades do estado de São Paulo. Figura 1: Mapa do estado de São Paulo com os campi da Unesp, destacados os que possuem subprojetos PIBID. Fonte: http://www.unesp.br/portal#!/unidades/ , destaque da autora. O fato de a Unesp ser uma instituição multicampi proporcionou diálogo entre as diversas licenciaturas oferecidas pela universidade, fortalecendo o programa através da troca mútua de experiências, que se consolidou propagando-se por todo estado de São Paulo. O intercâmbio de ideias, relatos de práticas e estudos é feito na participação de diversos eventos, não só institucionais, mas nacionais e internacionais. 3.2 Atuação do PIBID no Subprojeto de História da UNESP- Franca http://www.unesp.br/portal#!/unidades/ 45 No campus da UNESP em Franca o PIBID chegou em 2012, por meio do Edital 11/2012, no qual concorreu e ganhou com o subprojeto para o curso de História da instituição intitulado: “História Contemporânea e Interdisciplinaridade enquanto estágios de ensino – aprendizagem”, inicialmente com 11 bolsas para Iniciação à docência, cedidas para alunos regularmente matriculados do 2º ao 7º semestre do Curso de História da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Franca, que concorreram a edital amplamente divulgado no campus e passaram pelas etapas de análise curricular e entrevista. No período que compreende os anos de 2012 a 2014 passaram pelo subprojeto 18 bolsistas, ocupantes das 11 bolsas disponíveis no momento. O principal motivo para evasão foi a obtenção de outras bolsas, como BAAE e bolsas de iniciação científica, seguido de formandos e por fim, alunos que precisavam de renda superior aos R$400,00 oferecidos pela bolsa. O subprojeto contava também com 2 supervisores, professores concursados e atuantes no ensino fundamental da escola pública, 3 professores doutores a cargo de orientar os bolsistas acerca das ações nas escolas, além da coordenadora de área Professora Doutora Marcia Pereira da Silva. O subprojeto atuou em 2 escolas até janeiro de 2013, momento em que ocorreu substituição de um supervisor, da Escola Estadual Otávio Martins, finalizando essa etapa do subprojeto apenas na Escola Estadual “Profa. Maria Cintra Nunes Rocha – Dona Branca”. No Edital Pibid 61/2013, o subprojeto de História garante sua ampliação concorrendo com o título: “Metodologia do Ensino de História: realidade, imprensa, biografia, ficção” garantindo 28 bolsas de Iniciação à docência com vigência de 2014 a 2018, nesse momento a coordenação de área conta também com o Professor Doutor Genaro Alvarenga Fonseca, 5 supervisores e 6 orientadores além dos próprios coordenadores do subprojeto. No momento de escrita da dissertação o subprojeto está presente em 4 escolas estaduais de Franca, duas nas áreas mais centrais da cidade: Escola Estadual Prof. Dante Guedine e Escola Estadual Prof. Mario D’Elia e duas situadas na região periférica da cidade: Escola Estadual Prof.ª Carmem Munhoz Coelho e Escola Estadual Prof. Júlio D’Elia. Essa diversidade de escolas atendidas enriqueceu o subprojeto e fez com que os bolsistas pudessem não só trocar experiências distintas, mas 46 vivenciá-las, uma vez que ocorre rodízio semestral de bolsistas entre as escolas parceiras, contribuindo de maneira extremamente significativa para sua formação como docente. A equipe do Subprojeto de História possui sala própria na instituição, disponível para uso coletivo de bolsistas e demais membros da equipe, onde é armazenada documentação pertinente ao programa, produtos desenvolvidos em sala de aula e material a ser utilizado nas ações do subprojeto. Ocorrem periodicamente reuniões administrativas e de pesquisa, para acompanhamento e trocas de experiência, além de ajustes burocráticos e repasse de avisos oficiais. São feitos anualmente questionários internos para acompanhar o andamento do subprojeto, disponível no Anexo 1. O Anexo 1, é uma avaliação interna que busca entender a eficácia da coordenação do subprojeto, a relação entre bolsistas, supervisores e coordenadores, o aproveitamento das reuniões, em suma busca analisar a satisfação dos membros do subprojeto, com o programa e colegas do grupo. Essa avaliação é importante, se encarada como uma autocrítica. Fazendo-a pode-se corrigir falhas que poderiam prejudicar o trabalho do subprojeto a longo prazo. Os comentários pertinentes às respostas foram feitos pela coordenação e estão na sequência das mesmas, no Anexo 1. O subprojeto desenvolve ações por etapas, buscando maior êxito nas atividades que propõe. Na primeira etapa após a convocação dos bolsistas selecionados e reunião para designar horários, supervisores e escolas nas quais vão atuar, acontece o Diagnóstico da Escola através do qual o bolsista elabora e aplica instrumentos para o diagnóstico socioeducativo das escolas parceiras do subprojeto. Nesse momento em que o bolsista conhece a realidade em que os alunos atendidos pela escola estão inseridos, são analisados desde o bairro onde a escola está situada até a estrutura da mesma. Desse modo, o bolsista tem tempo para se adaptar à escola e conhecer seus alunos e seus gestores. Essa etapa é fundamental para que o bolsista consiga ao longo de sua atuação liberdade para desenvolver o projeto proporcionada pelos coordenadores e direção da escola parceira, e confiança dos alunos necessária 47 para que os mesmos desenvolvam com interesse as atividades propostas (o questionário aplicado se encontra disponível no Anexo 2). Em um segundo momento os bolsistas começam a definir junto ao supervisor e aos alunos do ensino básico o conteúdo dentro da grade curricular do Estado de São Paulo que será abordado no produto final a ser desenvolvido com toda sala de aula. O bolsista recorre a filmes, aulas expositivas com recursos audiovisuais e debates, gerando assim produtos secundários, mas de importância equivalente, ao longo do ano. Normalmente no segundo semestre do ano letivo, fazem em conjunto com toda equipe do subprojeto e alunos do ensino básico o recorte a ser trabalhado e então, iniciam a elaboração do produto final. Em sua trajetória o subprojeto de História já apresentou como produto final jornais, livros infantis e histórias em quadrinhos confeccionados pelos alunos das escolas parceiras. Estes alunos mostram-se extremamente envolvidos e motivados pela proposta de aprendizagem inovadora a qual lhes foi apresentada. Em meio ao desenvolvimento de produtos, sempre que possível são feitas ações dentro da escola, como feiras e apresentações para divulgar e apresentar o projeto desenvolvido à toda comunidade escolar. A divulgação também ocorre em eventos científicos que além de divulgar resultados, proporciona troca de experiências com membros de outros subprojetos e com a comunidade acadêmica que debate Educação, o que é indiscutivelmente enriquecedor. As etapas mencionadas encontram-se registradas no anexo 3. É pertinente evidenciar que embora dentro da universidade o ensino e a pesquisa sejam vistos, e por vezes erroneamente trabalhados, de maneira separada, como podemos observar no capitulo 2 analisando o Projeto Político Pedagógico do curso de História. A formação docente de qualidade, assim como seu exercício, somente é possível se trabalhado de maneira integrada o binômio ensino-pesquisa. O PIBID põe em prática essa ideia posto que, para a realização das atividades, tal como a divulgação em congresso das mesmas, é necessária a pesquisa, reflexão e produção de conhecimento, cruciais para a melhoria da formação docente no país. 48 Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática (FREIRE, 1996, p.22). Atendendo às recomendações oficiais do programa já mencionadas anteriormente o Subprojeto de História propõe a adaptação didática dos conteúdos tradicionalmente desenvolvidos com apoio do professor supervisor utilizando a apostila Caderno do Aluno do Governo do Estado de São Paulo para investigação bibliográfica, alunos bolsistas e alunos do ensino básico, por meio de pesquisa, desenvolvem jornais, histórias em quadrinhos e/ou histórias infanto-juvenis que assimilem a realidade percebida pela investigação em sala de aula e pela vivência, bem como o imaginário do aluno em torno do conteúdo programático regular. O Subprojeto de História justifica sua atuação junto à CAPES “pela retomada da História política pela historiografia contemporânea, que hoje considera a imprensa, a literatura, a ficção, a biografia renovada e a imagem dos quadrinhos, e dos livros infanto-juvenis, elementos importantes do fazer historiográfico e aqui tomadas, também, como estratégias de ensino- aprendizagem” (PIBID - Relatório Final Capes, 2015). Embora a confecção de produtos de fundo midiático e/ou literário sejam o material principal desenvolvido, há várias atividades ao longo do ano letivo realizadas pelos bolsistas. Os bolsistas organizam excursões, jogos, sequências didáticas dentro das disciplinas do currículo proposto pelo Estado de São Paulo, estas últimas sempre acompanhadas de recursos visuais e/ou sonoros, debates e mostras culturais na própria sala ou para toda escola conforme disponibilidade da instituição, apresentando assim os resultados dos projetos desenvolvidos. É válido destacar que as atividades do subprojeto são sempre iniciadas dentro da universidade em reuniões periódicas, o que possibilita a transposição eficaz da teoria apreendida pelo discente na universidade à prática como determina o PIBID (BRASIL, 2010). 49 O interesse dos alunos pode ser constatado pelo grande empenho e interação demonstrados na execução das diversas atividades propostas pelos bolsistas (ver Anexo 3). As atividades vão desde filmes seguidos de debates à confecção de material, este último, produto principal desenvolvido no subprojeto de História do Campus de Franca. Nesse ponto é possível apontar a dupla funcionalidade do Programa, que além de oferecer ao discente de licenciatura uma formação mais próxima do que a oferecida mediante estágio obrigatório, tende a mudar significativamente a vivência do aluno do ensino básico, que diante do currículo proposto pelo estado, em nosso caso São Paulo, fica por muitas vezes engessado a práticas tradicionais de aprendizagem, não sendo levado a formas criativas que possibilitem sua integração com o conteúdo proposto. Levar o aluno a querer aprender é o desafio maior da didática, a que os grandes teóricos da educação se têm dedicado através dos séculos. Por isso, hoje, com todo o desenvolvimento das ciências e disciplinas que subsidiam a pedagogia, é inadmissível que os assuntos da educação ainda permaneçam nas mãos de leigos das mais diferentes áreas (economistas, matemáticos, publicitários, jornalistas, sociólogos, empresários, estatísticos etc. etc.), os quais pouco ou nada entendem da educação dirigida às crianças e aos jovens na idade de formação de suas personalidades (PARO, 2010, p.772). Entendendo que o projeto surge no contexto em que há muitos estudos apontando para déficits na formação docente em paralelo à falta de viabilidade de uma reforma na base estrutural do ensino, o PIBID pretende contornar essa realidade, tornando-se alternativa plausível para que se habilite melhor o estudante de licenciatura para o exercício docente. Para verificar o andamento do subprojeto em paralelo à análise do curso de História oferecido pela UNESP/Franca, foram organizadas em gráficos as respostas ao questionário disponível no anexo 4, no qual se verifica a importância do Programa para os bolsistas e ex-bolsistas. 3.3 Análise dos questionários Os questionários correspondentes ao Anexo 4 foram formulados por parte da coordenação do subprojeto e distribuídos aos bolsistas e ex-bolsistas 50 via e-mail. Os respondentes foram assegurados de seu anonimato e informados que a pesquisa seria não apenas para uso interno, mas também cedida para fins de pesquisa acadêmica, cientes assim, da elaboração da presente dissertação. O questionário busca possibilitar análise mais aprofundada da visão dos bolsistas e ex-bolsistas sobre o programa, sobre a universidade, o currículo, a prática docente, a escola pública, entre outros assuntos. As respostas foram organizadas em gráficos, para melhor visualização. Vale ressaltar a importância de ex-bolsistas responderem ao questionário, posto que o ponto de partida para análise é diferente. Fora da universidade e do subprojeto é possível avaliar pontos como, por exemplo, a contribuição para sua carreira como docente. No total de 20 questionários recebidos em resposta, 4 foram respondidos por ex-bolsistas e os outros 16 por alunos ainda pertencentes ao Subprojeto. Perfil do Bolsista A faixa etária concentrou-se de 21 a 23 anos, apesar de se estender até os 33 anos de idade. Constatou-se que 55% eram alunos do período diurno. Um total de aproximadamente 44% já havia trabalhado, porém apenas 24% trabalharam com atividades ligadas à educação. Referente à formação escolar, 56% dos alunos estudaram em escola pública no ensino fundamental e 64% dos alunos cursaram Ensino Médio no ensino particular. Abaixo o gráfico informa a proporção de bolsistas que possuíam bolsas antes de integrarem o Subprojeto: Fonte: Questionários Anexo 4 BAAE I 10% Nenhuma 90% Já teve alguma bolsa na Universidade 51 O gráfico abaixo representa a distribuição das respostas referentes aos motivos que levaram os alunos a procurarem o Subprojeto: Fonte: Questionários Anexo 4 Do Programa O gráfico seguinte indica a proporção entre a preferência pelo Bacharelado, pela Licenciatura ou ambos na escolha pela graduação em História: Fonte: Questionários Anexo 4 Ainda no questionário, 64% dos respondentes indicaram não terem desenvolvido nenhuma atividade em escola pública até o momento de ingresso no PIBID. Quando perguntados se o currículo da Universidade no 1° e 2° ano da graduação contemplava a carga-horária de 15 horas de Prática de Ensino, os respondentes indicaram as seguintes disciplinas: Valor da bolsa 19% Indicação amigos/professores 19% Identificação com o projeto 12% Auxiliar na formação docente 50% Por que se interessou pelo projeto? Bacharelado 10% Licenciatura 10% Ambos 80% Sua escolha pela graduação em História se deu por: 52 Fonte: Questionários Anexo 4 Sobre o local onde foram realizadas as atividades de Prática de Ensino se obteve as seguintes respostas: Fonte: Questionários Anexo 4 A próxima questão investigava sobre o papel das atividades de Prática de Ensino no curso de história na formação de professores: Psicologia da educação 64% Política Educacional e Organização da Educação Básica 9% Nenhuma 27% Todas 0% Disciplinas que realizaram as atividades de Prática de Ensino Escola Pública 95% Escola Privada 0% Outros 5% As disciplinas de prática de ensino foram realizadas: 53 Fonte: Questionários Anexo 4 Em seguida, os alunos foram questionados quanto à realização de atividades relacionadas à formação de professores além dos Estágios Supervisionados. Segue gráfico com as respostas: Fonte: Questionários Anexo 4 Aqueles que já haviam realizado o Estágio Supervisionado na ocasião do questionário avaliaram a atividade da seguinte forma: Inexistente 20% Irrelevante 10% Pouco Relevante 20% Relevante 40% Não responderam 10% Papel das Práticas de Ensino para a formação de professores Sim 60% Não 40% Foram realizadas outras atividades voltadas pra a formação de professore