unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP LUCAS KATSUYOSHI SUTANI GASTALDI ENSINO DE ESPANHOL PARA FINS ESPECÍFICOS: perfil e análise de necessidades de potenciais alunos ARARAQUARA – S.P. 2017 LUCAS KATSUYOSHI SUTANI GASTALDI ENSINO DE ESPANHOL PARA FINS ESPECÍFICOS: perfil e análise de necessidades de potenciais alunos Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua portuguesa da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestre em Linguística e Língua Portuguesa. Linha de pesquisa: Estudos do léxico Orientador: Prof. Dr. Odair Luiz Nadin da Silva Co-orientadora: Profa. Dra. Cibele Cecílio de Faria Rozenfeld ARARAQUARA – SP. 2017 LUCAS KATSUYOSHI SUTANI GASTALDI ENSINO DE ESPANHOL PARA FINS ESPECÍFICOS: perfil e análise de necessidades de potenciais alunos Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua portuguesa da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestre em Linguística e Língua Portuguesa. Linha de pesquisa: Estudos do Léxico Orientador: Prof. Dr. Odair Luiz Nadin da Silva Co-orientadora: Prof. Dr. Cibele Cecílio de Faria Rozenfeld Data da defesa: 22/05/2017 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Presidente e Orientador: Profº Dr. Odair Luiz Nadin da Silva Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho Universidade” (UNESP) Membro Titular: Profa. Dra. Sandra Mari Kaneko Marques Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) Membro Titular: Profa. Dra. Mônica Ferreira Mayrink O Kuinghttons Universidade de São Paulo (USP) Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras UNESP – Campus de Araraquara A meus pais, Claudio e Mariza, pelo apoio desde a graduação até os momentos finais desta dissertação, pelo exemplo de seres humanos que são e pelos momentos de alegria e felicidade que me proporcionaram. AGRADECIMENTOS Aos meus pais, Claudio e Mariza, pelo apoio em todos os momentos da minha vida e pela compreensão nos momentos de desespero. As minhas irmãs, Fernanda e Juliana, que mesmo não sabendo ao certo o que eu estava fazendo, apoiaram-me nos momentos difíceis. As professoras Nildicéia Aparecida Rocha e Sandra Mari Kaneko Marques, pelas sugestões no exame de qualificação deste trabalho. A professora Mônica Ferreira Mayrink O Kuinghttons por aceitar o convite e participar desta banca. Aos participantes desta pesquisa, já que sem eles nada disso seria possível. Aos meus amigos (as) de Araraquara, que me proporcionaram bons momentos de distração nas horas de tensão pré-qualificação/defesa. Aos meus amigos de Dourado, meus irmãos de alma e incentivadores da carreira acadêmica, que me proporcionaram bons momentos nessa difícil jornada. Aos meus familiares, por me apoiarem em todos os momentos. A meu orientador Odair Luiz Nadin da Silva e à minha Co-orientadora Cibele Cecílio de Faria Rozenfeld, pelas observações, ajudas e paciência na construção e desenvolvimento desse trabalho. Aos meus colegas da Pós-Graduação, que me entendem como ninguém. A Deus, por tudo que aconteceu até agora e por me dar o prazer de conhecer todas essas pessoas citadas. “Todas as vitórias ocultam uma abdicação” (Simone de Beauvoir) RESUMO É possível verificar nas últimas décadas o interesse pelo ensino e aprendizagem de espanhol como língua estrangeira (ELE) no Brasil, principalmente, após a criação do MERCOSUL. Diante disso, a presente pesquisa busca desenvolver reflexões sobre a demanda por cursos de língua espanhola para fins específicos no Brasil, com relação às áreas de conhecimento dos potenciais alunos, suas características, necessidades e modalidade de curso preferida. Partimos da hipótese de que a modalidade a distância pudesse ser a de maior interesse, em consequência de seu crescimento nos últimos anos e em decorrência do perfil de muitos profissionais que buscam a aprendizagem do idioma. Utilizamos princípios teóricos do ensino de línguas para fins específicos e discutimos alguns aspectos da Educação a Distância. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com dados quantitativos, na medida em que foram elaborados dois questionários utilizando uma ferramenta virtual e aplicado a estudantes e profissionais de diferentes áreas do conhecimento. O questionário 1 foi organizado com dez questões que buscam identificar desde o nível linguístico do aluno na língua-alvo, a sua faixa etária, quais as habilidades linguísticas mais presentes no cotidiano desses profissionais/alunos, a modalidade de ensino preferida (presencial, híbrida ou a distância) até a área do conhecimento dos entrevistados, Com relação a esse questionário, foram considerados para a análise um total de mil trezentos e quarenta e quatro informantes. O questionário 2 surgiu da necessidade de identificar, com maior eficiência o nível linguístico dos informantes, potenciais alunos, entre os participantes da área de maior demanda identificada no questionário um. Os estudos partiram das respostas dos dois questionários, às quais utilizamos para compor a análise final dos dados, pensando nos possíveis alunos e no contexto no qual eles estão inseridos. Palavras-chave: Linguística Aplicada. Ensino de línguas para fins específicos. Língua Espanhola. ABSTRACT It is possible to verify on the last decades, the growing interest in the teaching and learning of Spanish as a foreign language especially after the foundation of MERCOSUL on the last decade. Facing that, the present study aims to reflect about the demand by Spanish language courses to specific purposes in Brasil relative to the areas of knowledge of the potential students, their characteristics and favorite course modality. We considered the hypothesis that the distance learning modality is the one with the major interest as a result of its growing in the last years and the profile of many professionals that search the language’s learning. We will use the theoretical and methodological principles of the teaching of languages to specific purposes and we will discuss the aspects of the Distance Learning. It is a qualitative research with quantitative data, since two questionnaires were developed using the virtual tool and applied to students and professionals from different areas of knowledge. Questionnaire 1 was organized with ten questions that identified since the linguistic level of the student on the target language, age group, which were the most present linguistic skills in their job, the most favorite teaching modality (presential, hybrid or distance learning) until the area of knowledge of the interviewed. We considered to the analysis a total of a thousand three hundred forty- four questionnaires; then questionnaire 2 came up with the necessity of rethink the linguistic level of the professionals of Engineering, the course with the higher demand, according to questionnaire number one. The studies departed from the answers of both questionnaires which we will use to compose the final analysis of the data, thinking about the possible students and in the context in which they are inserted. Key-words: Applied Linguistic. Language teaching for specific purposes. Spanish Language. LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Organograma EFE ................................................................................................................ 33 Figura 2- Evolução da EAD .................................................................................................................. 36 Figura 3 - Imagem de uma propagando do Instituto Universal Brasileiro ........................................... 40 Figura 4- Transmissão Projeto SACI (1974) ......................................................................................... 41 Figura 5- Informações a serem obtidas em uma análise de dados ........................................................ 49 Figura 6- Descrição QECR ................................................................................................................... 57 Figura 7- Exemplo 1 (QUES2) .............................................................................................................. 63 Figura 8- Exemplo 2 (QUES2) .............................................................................................................. 64 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1- Idade .................................................................................................................................... 51 Gráfico 2- Nível de Escolaridade .......................................................................................................... 53 Gráfico 3- Nível linguístico................................................................................................................... 55 Gráfico 4- QUES2- Nível linguístico .................................................................................................... 58 Gráfico 5- Descrição QECR (QUES2) .................................................................................................. 61 Gráfico 6- Habilidades linguísticas ....................................................................................................... 66 Gráfico 7- Área de conhecimento ......................................................................................................... 69 Gráfico 8 - Modalidade de ensino ......................................................................................................... 72 LISTA DE TABELAS Tabela 1- Evolução EAD em um ano (2011-2012) ............................................................................... 38 Tabela 2- Idade ...................................................................................................................................... 51 Tabela 3- Nível de escolaridade ............................................................................................................ 53 Tabela 4- Nível de conhecimento .......................................................................................................... 55 Tabela 5- Nível linguístico (QUES2) .................................................................................................... 58 Tabela 6- Resultados descrição QECR (QUES2) ................................................................................. 62 Tabela 7- Habilidades linguísticas ........................................................................................................ 66 Tabela 8- Área de conhecimento ........................................................................................................... 69 Tabela 9- Modalidade de ensino ........................................................................................................... 72 LISTA DE QUADROS Quadro 1- Espanhol para Fins Específicos............................................................................................ 32 Quadro 2- Nível linguístico QUES1 ..................................................................................................... 56 Quadro 3 - Resposta sobre a importância da língua espanhola ............................................................. 70 Quadro 4 - Respostas negativas com relação à importância da língua espanhola ................................. 71 Quadro 5 - Razões para a preferência pela modalidade presencial ....................................................... 73 Quadro 6 - Razões das pessoas que preferem a modalidade EAD ........................................................ 74 Quadro 7 - Razões para a preferência pela modalidade híbrida ............................................................ 75 LISTA DE ABREVIATURAS ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância CEPRIL - Centro de Pesquisa, Recursos e Informação em Leitura/ Centro de Pesquisa, Recursos e Informação em Linguagem EAD - Educação a Distância ECT - Espanhol da Ciência e da Tecnologia EFA - Espanhol para Fins Acadêmicos EFE - Espanhol para Fins Específicos EFL - Espanhol para Fins Laborais EFO - Espanhol para Fins Ocupacionais ELFE - Ensino de Línguas para Fins Específicos. EPA - Espanhol profissional e acadêmico LAEL - Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Ensino de Línguas. LE - Língua Estrangeira LinFE - Línguas para Fins específicos. MEC - Ministério da Educação PUCSP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo QECR - Quadro Europeu Comum de Referência QUES1 - Questionário 1 QUES2 - Questionário 2 SACI - Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares UFU - Universidade Federal de Uberlândia UNESP - Universidade Estadual Paulista USP - Universidade de São Paulo SUMÁRIO INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 17 SEÇÃO 1 O ENSINO DE LÍNGUAS EM CONTEXTOS ESPECIALIZADOS NO BRASIL: DA ABORDAGEM INSTRUMENTAL AO ENSINO PARA FINS ESPECÍFICOS .................................................................................................................. 21 1.1 O Projeto Nacional ....................................................................................................... 21 1.2 Abordagem instrumental de ensino de línguas e o ensino de línguas para fins específicos: aproximações e distanciamento ................................................................... 24 1.3Línguas Estrangeiras para Fins Específicos ............................................................... 26 1.3.1Princípios de análise de necessidades ...................................................................... 30 1.4 O Espanhol para Fins Específicos .............................................................................. 31 SEÇÃO 2 PANORAMA SOBRE O ENSINO A DISTÂNCIA .............................. 35 2.1 Breve histórico da Educação a Distância .................................................................. 35 2.2 A Educação a Distância no Brasil .............................................................................. 39 SEÇÃO 3 METODOLOGIA .......................................................................................... 43 3.1 Natureza metodológica da pesquisa ........................................................................... 43 3.2 Contexto, participantes da pesquisa e instrumentos de coleta de dados................ 44 3.3 Procedimentos de coleta de dados .............................................................................. 46 3.4 Procedimentos de análise de dados ............................................................................ 47 SEÇÃO 4 ANÁLISE DOS DADOS .............................................................................. 49 4.1 Perfil dos potenciais alunos ................................................................................ 50 4.1.1 Idade ............................................................................................................................ 50 4.1.2 Nível de escolaridade ................................................................................................ 52 4.1.3 nível de conhecimento em língua espanhola ......................................................... 54 4.2 Necessidades dos potenciais alunos .......................................................................... 65 4.2.1 Habilidades linguísticas na língua-alvo .................................................................. 65 4.2.2 Área profissional e/ou acadêmica ........................................................................... 67 4.2.3 Modalidade de ensino ............................................................................................... 71 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................... 76 REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 77 APÊNDICES ...................................................................................................................... 81 Apêndice A- Questionário 1 .............................................................................................. 83 Apêndice B- Questionário 2 .............................................................................................. 85 ANEXOS ............................................................................................................................. 87 Anexo A- Parecer Consubstanciado do CEP ..................... Erro! Indicador não definido. 17 INTRODUÇÃO As línguas estrangeiras são, na atualidade, requisitos fundamentais para compor um bom currículo profissional. Algumas delas, dentre as quais se destaca o inglês, deixou de ser um “diferencial” para ser uma exigência no mercado de trabalho em diferentes áreas. Com a língua espanhola não tem sido diferente. Este idioma ascendeu a uma posição respeitada entre os mais falados no mundo. Segundo Targino (2006), nos Estados Unidos, por exemplo, é o idioma estrangeiro mais estudado e já se caracteriza como a segunda língua de comunicação naquele país. No Brasil, a necessidade de se estudar a língua espanhola se justifica a partir de diferentes pontos de vista. Do ponto de vista geográfico, estamos cercados por falantes dessa língua. No cenário político-econômico, também há certa interação entre o Brasil e os países hispânicos que justificam ações como investimentos em pesquisas, ensino e aprendizagem tanto da língua espanhola quanto da língua portuguesa como língua estrangeira. Segundo Araújo e Montanez (2012), o ensino de língua espanhola no Brasil se intensificou, sobretudo, a partir da criação do MERCOSUL (Mercado Comum do Sul). Entretanto, além desse fator, muitos veem interesse no espanhol como língua estrangeira por ser um idioma cuja aprendizagem encontra-se em expansão. Segundo Sellanes (2017), o espanhol é a terceira língua mais falada no mundo, dado que confirma a relevância dessa língua na sociedade atual. Por essa razão, profissionais do ensino de línguas passaram a olhar com maior atenção a questão do ensino desse idioma. Os aspectos político-econômicos e culturais, que deram origem a tal crescimento, também levaram à sanção da lei 11.161/20051 que possibilitou a inserção dessa língua na grade curricular da educação básica brasileira. A lei tornava a língua espanhola de oferta obrigatória no Ensino Médio e facultativa no Ensino Fundamental II, sendo sua matrícula opcional para o aluno. Nessa perspectiva, a língua espanhola passou, pelas razões supramencionadas, a ser um pré-requisito para os profissionais em busca de uma colocação no mercado de trabalho. Assim, desenvolver pesquisas que visem refletir sobre o ensino de línguas em contextos especializados vem, portanto, ao encontro das necessidades atuais da Educação no Brasil. 1 Revogada pela medida provisória nº746, de 2016. 18 Considerando os pressupostos do Espanhol para Fins Específicos (EFE), do Ensino de Línguas Estrangeiras e da Educação a distância, desenvolvemos a presente pesquisa com o intuito de investigar a demanda do ensino de espanhol para fins específicos em diversas áreas do conhecimento. Diante do exposto, o objetivo geral desta pesquisa é identificar as necessidades e o perfil de possíveis aprendizes e interessados em cursos de Espanhol para Fins Específicos no Brasil. Como objetivos específicos pretende-se verificar qual a modalidade de ensino de preferência entre esses potenciais alunos (a distância, presenciais ou híbridos) e averiguar se um curso na modalidade EAD seria uma necessidade. Essas respostas foram obtidas com auxílio de dois questionários. A pesquisa abrangeu diversas universidades dentro e fora do estado de São Paulo. Partindo desse segundo questionamento, pretende-se ainda realizar a análise sobre a importância da língua espanhola dentro da área identificada como de maior demanda na pesquisa realizada, ou seja, dentro da área de conhecimento/curso que obteve um maior número de respostas durante a aplicação do questionário 1 dessa pesquisa. A partir dos objetivos, elaboramos duas perguntas de pesquisa que nortearam o desenvolvimento dessa dissertação de mestrado. Buscamos as respostas com o auxílio das indagações a seguir: 1. Integrantes de quais áreas do conhecimento têm maior interesse por um curso de espanhol para fins específicos e qual o perfil e as necessidades desses potenciais alunos? 2. Em que medida a modalidade a distância de cursos de espanhol para fins específicos vêm ao encontro das necessidades dos alunos e são de seu interesse dentro do seu ambiente profissional/acadêmico? Na primeira pergunta procuramos fazer um levantamento de participantes das diversas áreas de conhecimentos que possuem interesse em estudar a língua espanhola para fins específicos e identificar por meio dos dados coletados o perfil e as necessidades desses possíveis alunos, bem como alunos de quais cursos mais responderam o questionário durante a aplicação, demonstrando maior interesse por um curso nessa área. A segunda questão busca levar a reflexão sobre a modalidade de Educação a Distância e o modo como ela é priorizada por esses potenciais alunos de espanhol para fins específicos. As questões que nos instigaram foram, por exemplo: será que os alunos conhecem essa 19 modalidade de ensino? Será que eles gostariam de cursar espanhol para fins específicos a distância? Por que sim? Por que não? Partindo dessas perguntas de pesquisa, estruturamos a dissertação, tendo como eixo temático o ensino de línguas para fins específicos e a preferência de modalidade de ensino de possíveis alunos. Assim, o presente trabalho está organizado em 4 seções, além das considerações finais, apêndices e anexos. Primeiramente, na fundamentação teórica, apontaremos o ensino de línguas em contextos especializados no Brasil analisando desde a abordagem instrumental até o ensino de espanhol para fins específicos. Nessa seção, apresentaremos a implantação do projeto inglês instrumental e os desdobramentos desse projeto para a construção de tal abordagem em território nacional. Ainda na primeira seção, discorreremos sobre o cerne de nossa pesquisa e a teoria fundamental para o desenvolvimento desse trabalho, o ensino de línguas para fins específicos com foco na língua espanhola e na análise de necessidades. A seção referente à Educação a Distância (EAD), a seção 2, foi dividida em duas partes: a primeira apresenta a origem da EAD no mundo e os primeiros cursos que surgiram nessa modalidade; já a segunda parte, diz respeito à chegada da EAD no Brasil e seus principais programas educacionais. A seção de número três trata da metodologia aplicada a essa dissertação, que engendra considerações acerca da natureza metodológica da pesquisa, o contexto dos participantes e dos instrumentos de coleta de dados. Ademais, descrevemos nessa seção, também os procedimentos de coleta e análises dos dados. Na seção quatro, apresentamos uma discussão sobre as análises da pesquisa. Primeiramente, analisamos todas as questões do primeiro questionário, a fim de buscarmos dados que nos mostrassem uma demanda por curso de Espanhol para Fins Específicos em uma determinada área de conhecimento. Após essa etapa, e depois de observado o curso com maior demanda, foram consideradas as questões discursivas, apenas das respostas dadas por participantes que fazem parte da área de com maior número de participantes, por ser a área de maior procura, segundo os dados coletados no primeiro questionário. Na seção subsequente, foram descritos os resultados obtidos no desenvolvimento da investigação. 20 Por fim, nas considerações finais buscamos responder as perguntas de pesquisa indagadas no início da investigação e discutir os resultados obtidos durante o desenvolvimento desse trabalho. 21 SEÇÃO 1 O ENSINO DE LÍNGUAS EM CONTEXTOS ESPECIALIZADOS NO BRASIL: DA ABORDAGEM INSTRUMENTAL AO ENSINO PARA FINS ESPECÍFICOS Nesta seção será discutido o ensino de línguas em contextos especializados no Brasil, como ele surgiu e uma discussão acerca da diferença terminológica entre a abordagem instrumental e o ensino para fins específicos. Para iniciarmos essa seção é importante começarmos pela origem e os desdobramentos do Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, precursor dessa abordagem em nosso país. 1.1 O Projeto Nacional A história do Ensino de Línguas Instrumentais no Brasil tem início no ano de 1978, quando, segundo Celani (2009), interessados em desenvolver o Projeto começaram uma viagem pelo Brasil com o intuito de verificar interesses e necessidades de aproximadamente vinte universidades em trabalhar o inglês instrumental, abordagem ainda pouco conhecida naquele momento. O Projeto, com princípio em 1980 e término em 1990, tal qual Celani (2005, p. 394 apud RAMOS 2009, p. 36) “tinha como objetivo o aprimoramento do uso de inglês por pesquisadores brasileiros, professores de diferentes áreas de especialidade e técnicos, principalmente no que dizia respeito à leitura de materiais das respectivas áreas”. Segundo Celani (2009), o berço do projeto foi a cidade de São Paulo, mais especificamente, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), com o Projeto Inglês Instrumental, idealizado pela Professora Maria Antonieta Alba Celani e Maurice Broughton, no Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Ensino de Línguas (LAEL). Segundo Ramos (2009), o referido projeto, em seus doze anos de existência, contou com duas fases. A primeira, mais investigativa, procurava espaços onde essa nova abordagem pudesse se encaixar e buscava parceiros para desenvolver esse Projeto que ainda se encontrava em construção. A segunda fase foi a de execução do projeto e a maneira como ele se desenvolveu e contribuiu para o progresso de outros projetos na área. A primeira fase (1978 a 1980), descrita por Ramos (2009), constituiu-se de visitas a universidades federais com a intenção de investigar a necessidade de cursos de inglês instrumental nesses institutos educacionais. Além disso, tinha-se o intuito de verificar se havia profissionais que pudessem 22 contribuir para o desenvolvimento do projeto e qual seria a melhor maneira de aplicar esses cursos nessas universidades. Ainda segundo a autora, além dessa busca por espaço no cenário educacional, os coordenadores do Projeto organizaram um seminário incluindo algumas universidades com a intenção de apresentar o projeto e convidá-los a participar. Essa nova abordagem tinha como proposta não adotar nenhuma metodologia ou material; a intenção era que o professor trabalhasse livremente e, depois, contribuísse relatando a maneira como optou trabalhar e os resultados obtidos. A segunda fase foi desenvolvida entre 1980 e 1990. Com o auxílio do Conselho Britânico, três especialistas foram enviados ao Brasil para ajudar na capacitação docente, de pesquisas e de materiais didáticos, são eles: Anthony Deyes, John Holmes e Mike Scott. Os dois primeiros enviados a PUCSP e Scott, inicialmente, enviado a Universidade de Santa Catarina. Os três especialistas nortearam o desenvolvimento do Projeto. Durante a segunda fase foram criadas diversas revistas e publicações para ajudar na capacitação docente, na produção de material e até mesmo para auxiliar na informação entre os institutos comprometidos com o Projeto. Alguns exemplos desses meios de comunicação entre instituições são, segundo Ramos (2009), as revistas e periódicos, como: Newsletter, Working Papers, Resource Packages e The ESPecialist2. Dentre essas publicações, apenas a The ESPcialist continuou após o fim do Projeto e é a ainda a revista de maior impacto da área no Brasil. Outros pontos importantes para o desenvolvimento do Projeto Inglês Instrumental foi a criação do Centro de Pesquisa, Recursos e Informação em Leitura (CEPRIL), hoje nomeado como Centro de Pesquisa, Recursos e Informação em Linguagem (CEPRIL), cujo objetivo era disseminar informações entre as diversas instituições participantes, como: materiais de apoio, auxílio para a produção de materiais e feedback das produções. Além disso, foram organizados muitos seminários e congressos nos quais as instituições participantes apresentavam suas experiências e reflexões acerca dessa nova abordagem. Todo o material utilizado, metodologia proposta, erros e acertos eram discutidos e refletidos nesses encontros, sempre com a intenção de proporcionar a esses profissionais uma bagagem importante para o desenvolvimento de novas alternativas. Vale lembrar que, apesar do fim do Projeto, ainda há eventos onde essas questões são amplamente discutidas, bem como a criação 2 THE ESPECIALIST, Revista de Pesquisa em Línguas para Fins Específicos. PUC São Paulo. ISSN 2318-7115. Disponível em: Acessado em 9 abr. 2017. https://revistas.pucsp.br/esp 23 de grupos de pesquisa com foco nessa área de conhecimento (GEALIN3 da PUCSP, por exemplo). Figueiredo (2009) relata sua experiência com o Projeto afirmando que antes mesmo de conhecer essa proposta, ela e seus colegas/professores da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), já trabalhavam com o ensino para fins específicos, contudo não havia uma fundamentação teórica que pudesse auxiliá-los na elaboração mais consistente desses cursos e materiais, assim como também faltava preparação profissional, fazendo com que os professores agissem de modo intuitivo. Depois de estruturado, já adentrando a segunda fase do Projeto Inglês Instrumental, os professores passaram a produzir materiais e publicações em revistas e periódicos que perpetuaram teorias acerca dessa nova abordagem. O profissional, além de professor, passou a ser pesquisador, fazendo de suas salas de aulas, contexto de pesquisa dessa nova abordagem de ensino de línguas. Todo o material produzido nessas aulas era compartilhado em congressos e encontros nacionais realizados nas universidades participantes. Esses encontros eram organizados para o compartilhamento de experiência e reflexões sobre tema. Cada professor/pesquisador relatava sua experiência em sala de aula e a maneira como elaborou seu material e sistematizou o seu curso. A ideia inicial do Projeto de não ter uma metodologia imposta é bastante interessante e rendeu aos professores muitas discussões relacionadas ao tema, uma vez que, devido à multiplicidade de metodologias, surgiram diferentes propostas, tendo cada uma delas seus resultados independentemente do modo como foi elaborada. O Projeto Inglês instrumental também deu abertura para que profissionais de outras línguas pudessem refletir sobre essa abordagem. Hoje, apesar do fim do Projeto, ainda ocorrem diversos seminários e congressos4 no Brasil relacionados à abordagem, nos quais além de discutirem sobre os novos caminhos do inglês, também discutem outras línguas como o espanhol, por exemplo. Segundo Celani (2009), a abordagem instrumental, no Projeto, teve como principal habilidade desenvolvida, a leitura e, por isso, marcada como uma abordagem que trabalhava apenas essa habilidade. Na subseção que segue, faremos uma discussão sobre a abordagem instrumental e do ensino de línguas para fins específicos. 3 Abordagem Instrumental e Ensino –Aprendizagem de Línguas em Contextos Diversos. 4 Por exemplo: Congresso Brasileiro de Línguas Estrangeiras na Formação Técnica e Tecnológica e o Congresso de Línguas para Fins Específicos 24 1.2 Abordagem instrumental de ensino de línguas e o ensino de línguas para fins específicos: aproximações e distanciamentos O projeto Nacional, conforme mencionado anteriormente, deu origem à abordagem instrumental no Brasil e promoveu sua divulgação por diferentes partes do país. A partir disso, surgiram “outras abordagens” e outras denominações, como “ensino para fins específicos”, que passou a ser usado para diferenciar a abordagem instrumental das “novas” propostas. Com relação à abordagem instrumental, Celani (2009, p.25) observa que, ao contrário do que se costuma entender, não se dedica apenas ao ensino da leitura e explica que isso ocorreu no projeto Nacional por partir da identificação de uma necessidade. O projeto nasceu da identificação de uma necessidade em determinado momento histórico -ler em inglês. Os responsáveis por ele continuaram a atuar em contextos nos quais essa era a maior necessidade, e talvez não se deram conta imediatamente da falsa interpretação criada. Digno de nota, no entanto, é o fato de que nos cursos de português instrumental atenção é dada a outras habilidades, com especial ênfase na escrita em vários gêneros textuais. Talvez o encontro mais feliz que resultou o Projeto ESP tenha sido despertar a percepção de que a língua em si não é o objeto da aprendizagem, mas sim o produto da atuação recíproca entre o aprendiz e “o mundo grande e comum”. Este pressuposto do ensino de línguas para fins específicos, se posto em prática efetiva, poderá contribuir também para o desenvolvimento de língua estrangeira no país. O surgimento da abordagem com foco nas necessidades dos alunos, datado na década de 70, marca a utilidade de uma nova abordagem que suprisse as novas imposições do avanço da tecnologia e da globalização em estudar uma língua focada nas necessidades do aluno e do mercado de trabalho em que esse aluno se encontra. É importante mencionar que a abordagem instrumental trouxe contribuições para a visão que se tinha da língua na época, pois esta priorizava elementos como a comunicação, a língua em uso, a aprendizagem como um processo colaborativo, o ensino centrado nas necessidades gerais do idioma, aspectos que até então, não vinham sendo contemplados nas teorias de ensino- aprendizagem daquele momento (SOUZA, 2016. p. 39-40). Como percebemos no excerto acima, essa nova abordagem trouxe inúmeros benefícios ao Ensino e Aprendizagem de línguas, apresentando uma nova vertente aos estudiosos com 25 relação a teorias e práticas na área. Assim, o instrumental contribuiu para o desenvolvimento de materiais que auxiliam, até hoje no desenvolvimento desses cursos. No caso da língua inglesa, por exemplo, há inúmeros exemplos de cursos de inglês para fins específicos, como os cursos de inglês para negócios, o mais comum dentre os dessa abordagem. Como mencionado anteriormente, no Brasil, o marco inicial para o desenvolvimento teórico dessa abordagem, foi o Projeto que, apesar de trabalhar para o ensino de inglês para fins específicos, acabou influenciando profissionais de outras línguas. Conhecendo a diferença entre as duas abordagens destacadas anteriormente, salientamos que, ainda nos baseando em Guimarães (2014), a primeira língua a ser “instrumentalizada”, ou seja, usada como instrumento para uma finalidade específica, foi à língua inglesa. Com base nos postulados metodológicos do inglês instrumental, outras línguas foram instrumentalizadas com o mesmo fim, temos como exemplos a língua espanhola e a língua francesa. Segundo Guimarães (2014), não há diferença entre a língua instrumental e a língua para fins específicos. [...] ensino instrumental e ELFE são sinônimos e, portanto, um tipo de ensino planejado para atender aos objetivos dos aprendizes, que pode ser para a leitura de textos em LE, como no Projeto Nacional, mas também para atender a outros objetivos. Desta forma, para evitar uma ideia distorcida de que instrumental é leitura, passou-se a usar na literatura da área o termo ELFE/LinFE e outros com o mesmo teor terminológico (GUIMARÃES, 2014, s/p). Como demonstrado no excerto acima, concordamos que não há diferenças entre ao ensino instrumental de línguas e o ensino de línguas para fins específicos, o que de fato aconteceu é que tudo começou com foco no ensino de leitura, que era a necessidade da época, contudo houve uma evolução da abordagem e novas necessidades foram surgindo dependendo do público de cada curso e outras habilidades foram exploradas com o propósito de auxiliar os profissionais. Portanto, refletindo sobre o problema que essa diferença terminológica pode causar no entendimento da presente investigação, decidimos que o termo utilizado a partir de agora será Ensino de Línguas para Fins Específicos (ELFE), uma vez que é o termo mais usado atualmente e encontra-se no título da referente pesquisa. E na próxima subseção serão discutidas as línguas estrangeiras para fins específicos. 26 1.3 Línguas Estrangeiras para Fins Específicos Nesta subseção será considerado o ensino de línguas estrangeiras para fins específicos e sua diferença com o ensino de língua geral, a fim de diferenciar essas duas abordagens bem como a maneira como cada uma é pensada e desenvolvida em um curso. Com base em autores como Vivanco Cervero (2006) e Vilaça (2010), faremos essa diferenciação, com o propósito de descrever o Ensino de Línguas para Fins Específicos em diversas etapas fatores, desde a preparação de docentes, a preparação do material e as habilidades que podem ser trabalhadas em diferentes áreas do conhecimento, dependendo da demanda. As línguas estrangeiras para fins específicos são trabalhadas por diversas instituições atualmente, como observamos na subseção referente ao Projeto Inglês Instrumental, e cada curso possui sua particularidade de acordo com as necessidades dos alunos que o frequentam, ressaltamos que os materiais são organizados de acordo com essas necessidades descritas pelo público na língua estrangeira. Considerando essa ideia e refletindo sobre materiais de línguas para fins específicos e as características que eles devem ter para suprir uma determinada demanda, Alonso e Galván (2008) advogam que o ensino de espanhol para fins específicos, por exemplo, foi organizado da mesma forma que o inglês, tendo em vista as habilidades de leitura, interpretação e compreensão de textos, com finalidade na leitura acadêmica. Contudo, atualmente, há diversos materiais que vão além dessas destrezas e operam as demais habilidades em virtude das novas demandas. De acordo com o Jornal Diário do Comércio, a busca por cursos de idiomas têm aumentado nos últimos tempos (RIBEIRO, 2013). Nota-se que é crescente o número de escolas de idiomas que surgem para satisfazer a procura de alunos, que buscam desde conhecimento pessoal até estabilidade no emprego em razão da concorrência qualificada. Antes de iniciarmos a discussão sobre programas de ensino de línguas para fins específicos, é pertinente ressaltar a diferença entre essa abordagem e a abordagem de língua geral, aquelas tratadas em cursos de línguas estrangeiras em escolas regulares e de idiomas, que durante seu percurso tratam de diversos temas e com múltiplos objetivos. O fato de os cursos gerais de línguas, como nas escolas de idiomas, por exemplo, não estarem direcionados a uma área específica, como Ciência e Tecnologia, não quer dizer que não possuem uma finalidade. De acordo com Vilaça (2010), essa abordagem trabalha de forma 27 global, passa por diversas áreas do conhecimento e o seu foco, na maioria das vezes, é trabalhar as diferentes habilidades (ler, escrever, falar e ouvir) a fim de desenvolver a competência comunicativa dos aprendizes. Quando se estuda uma língua estrangeira (como língua geral) tem-se, geralmente, a aprendizagem da língua para desenvolver a competência comunicativa, por isso, os materiais são elaborados com atividades do cotidiano, como: culinária, filmes, cultura dos países onde essa língua é falada, diálogos gerais, músicas, dentre outros temas que perpassam o cotidiano; destaca-se, porém, que desenvolver essa competência não deixa de ser um dos objetivos do ensino de línguas estrangeiras para fins específicos, o que acontece é que essa competência comunicativa é específica e, portanto, direcionada. Segundo Vilaça (2010), o vocabulário utilizado nos livros didáticos de cursos gerais pode ser mais extenso, os textos podem proceder de diferentes gêneros textuais e os diálogos desenvolvidos para esses livros são de situações em que o estudante pode passar caso viaje, ou esteja em uma situação de imersão, tendo uma maior preocupação com a comunicação do aluno. Para completar essa discussão, argumentamos que há diferenças entre um curso de língua geral e um curso de línguas para fins específicos, contemplando desde a especificidade do vocabulário até a metodologia utilizada pelo professor em sala de aula, mas a principal delas é o objetivo que motiva cada um deles. Segundo Guimarães (2014, s/p): “O que diferencia um curso para fins específicos de um curso para fins gerais são os seus objetivos. Em um curso de ELFE (Ensino de línguas para fins específicos), os objetivos (necessidades e interesses) são bem específicos e localizados, já em um curso para fins gerais os objetivos costumam ser mais difusos”. Conforme Vivanco Cervero (2006), os cursos de línguas para fins específicos são elaborados pensando no público-alvo, ou seja, quando pensamos em desenvolver um curso desse tipo, devemos preestabelecer alguns critérios, como forma de organização. Para um curso com essa abordagem precisamos de uma demanda e de um planejamento, ou seja, precisamos conhecer os estudantes e o contexto laboral e/ou acadêmico em que ele está inserido para podermos planejar um material que atenda de alguma forma, as exigências do alunado, a meta do curso deve ser alcançar os objetivos dos estudantes. Dentro do ELFE, o material é construído de acordo com as necessidades específicas, por isso, precisamos diagnosticar o nível linguístico do aluno na língua-alvo, quais as destrezas e habilidades são necessárias para que o aluno alcance seus objetivos linguísticos e como 28 abordaremos essas necessidades, afinal, nem sempre um material já consolidado logrará as exigências dos estudantes e profissionais. Para desenvolver um curso para fins específicos, primeiramente, é preciso termos um público-alvo, conhecer o nível linguístico que esse público domina na língua-alvo; entender quais as habilidades mais importantes a serem trabalhadas, levando em consideração as necessidades dos alunos e qual a melhor maneira de elaborar atividades e aplicá-las, por isso, a importância da aplicação de um questionário inicial, a partir do qual o professor poderá ter informações sobre o perfil e as necessidades dos alunos para que eles atuem de forma eficiente nas situações-alvo. A aplicação de um questionário inicial fará com que o professor e/ou organizador do curso trace um perfil desses estudantes, seus desejos e anseios, suas necessidades, contexto socioeconômico, dentre outras respostas que farão a diferença na hora de preparar um material para o ensino. Além disso, com o auxílio do questionário, o professor traçará as abordagens e metodologias que utilizará. Mediante os dados será feita uma análise mais elaborada a fim de determinar e delimitar os objetivos do material, quando encontramos o público já temos o mais importante e o centro de todo trabalho, o aluno. Posterior a isso, é importante que se busque uma adequação dos materiais ao nível na língua em questão, só assim as atividades poderão ser elaboradas de maneira a trabalhar com conteúdos que se adequem aos conhecimentos dos alunos para traçar os objetivos, metodologias e atividades que poderão ser aplicadas, caso o curso aconteça. A metodologia a ser utilizada é organizada pelos professores em parceria com os aprendizes e escolhida a partir da forma com que cada docente tem de trabalhar, assim, não podemos afirmar que há uma abordagem instrumental ideal para ensinar uma língua estrangeira, seja no ensino de língua geral, seja no ensino de línguas para fins específicos. Tudo dependerá do público que está trabalhando e o professor só saberá como agir no decorrer do curso. Ainda de acordo com Vivanco Cervero (2006), os termos “objetivo” e “necessidade” são frequentes na literatura da área e podem confundir-se quando tratamos deles no Ensino de Línguas para fins específicos, para diferenciar esses termos o autor afirma que: Os conteúdos do curso devem advogar para atingir os objetivos, mas também poderíamos questionar qual é a diferença real entre as necessidades e os objetivos, uma vez que estes dois conceitos parecem idênticos; dito com outras palavras, se uma necessidade é compreender a bibliografia técnica em espanhol, o objetivo se converte na compreensão de textos técnicos. A realização da análise constitui uma fase prévia, estas necessidades se 29 mostrarão como objetivos necessários. (VIVANCO CERVERO, 2006. p.228).5 Segundo Vivanco Cervero (2006), a necessidade é algo amplo que o aluno precisa para desenvolver na língua e o objetivo é como a necessidade será trabalhada. Ou seja, a necessidade define como determinada habilidade será desenvolvida e os objetivos pontuam de maneira geral e específica o que precisará ser trabalhado para o aluno alcançar a aprendizagem necessária. Além dos pontos citados, devemos ter a consciência de que um material como esse deve ser muito bem planejado, os objetivos devem ser coerentes e exequíveis. Os estudantes e profissionais que procuram um curso para fins específicos estão focados em aprender a língua de acordo com suas necessidades e, geralmente, em um curto período, portanto, o material deve ser adequado, a fim de alcançar as metas estipuladas pela demanda. Outra pauta cabível nesse tema e, talvez, uma das maiores problemáticas que envolvem a elaboração de um curso/material com essa finalidade, é encontrar um professor que tenha conhecimento linguístico na língua espanhola e na elaboração de um material que supra essas necessidades, além de ter disponibilidade para trabalhar em parceria com especialistas na área de conhecimento a ser explorada. Partindo das concepções teórico-metodológicas do ensino de línguas, consideramos para essa pesquisa, portanto, que para a elaboração de um programa de Ensino de Espanhol para Fins Específicos, faz-se necessário considerar os seguintes aspectos para seu desenvolvimento: (i) Características gerais dos potenciais alunos (Nível de escolaridade, idade, regiões, etc.); (ii) Nível linguístico na língua-alvo; (iii) Modalidade de ensino de preferência; (iv) Área de atuação; (v) Habilidades a serem desenvolvidas (leitura, escrita, oral, auditiva). 5 Los contenidos del curso deben abogar por la consecución de los objetivos, pero también podríamos cuestionarnos cuál es la diferencia real entre necesidades y objetivos, ya que estos dos conceptos parecen idénticos; dicho con otras palabras, si una necesidad es comprender bibliografía técnica en español, el objetivo se convierte en la comprensión de textos técnicos. Si bien la realización del análisis constituye una fase previa, estas necesidades se han de mostrar como objetivos necesarios (VIVANCO CERVERO, 2006. p.228). 30 Tais fatores nos auxiliarão a traçar as necessidades dos alunos. Depois de conceituada a ideia de abordagem instrumental, Ensino de Línguas para Fins Específicos e os fatores importantes para desenvolver um curso de línguas para fins específicos, concluímos que para a elaboração de cursos a serem aplicados de acordo com a necessidade de profissionais de uma determinada área, é preciso, primeiramente, analisar as necessidades desse público, com a intenção de destacar objetivos que possam levar esses alunos a aprender em conformidade com sua área de conhecimento. 1.3.1 Princípios de análise de necessidades No Ensino de Línguas para Fins específicos temos como fundamental característica ter as necessidades do aluno como foco principal, por isso, a elaboração do curso é baseada na análise de necessidades do público-alvo, ou seja, se a área profissional e/ou acadêmica do aluno tem como prioridade desenvolver melhor a compreensão leitora de textos da área de Engenharia e a oralidade, por exemplo, o foco do curso deve ser trabalhar essas habilidades com o aluno. Para contextualizar melhor essa ideia nos embasaremos em Hutchinson e Waters (1987) quando afirmam que o curso de inglês para fins específicos deve ser baseado na razão pela qual o aluno precisa apreender uma determinada língua. Essas razões podem ser de natureza acadêmica ou de trabalho, o que deve definir é o que será ensinado para ele. Ainda de acordo com os autores, podemos considerar dois tipos de necessidades: A- As necessidades de situação-alvo (o que os alunos precisam saber para atuar na situação- alvo) e; B- Necessidades de aprendizagem (o que os alunos precisam fazer para alcançar a aprendizagem). Para uma melhor definição das necessidades da situação-alvo, concordamos com Hutchinson e Waters (1987) (apud SIMÕES, 2014, p. 212) quando define: As necessidades da situação-alvo englobam necessidades, lacunas e desejos: a) necessidades: determinadas pela demanda da situação alvo, ou seja, o que o aluno deve saber para desempenhar de forma satisfatória na situação alvo; b) lacunas: a proficiência alvo deve ser comparada à proficiência existente do aprendiz, sendo que a diferença entre as duas pode ser considerada a lacuna 31 do aprendiz, ou seja, o que ele ainda não sabe; e c) desejos: não há uma relação obrigatória entre as necessidades percebidas pelos professores e o que os alunos querem ou pensam que precisam. O que eles pensam que precisam às vezes não é percebido pelos professores de imediato. É importante lembrar que esses desejos não podem ser ignorados, pois são eles os elementos motivadores da aprendizagem. Ainda conforme Hutchinson e Waters (1987 apud SIMÕES, 2014, p. 212), as necessidades de aprendizagem dependem do conhecimento da necessidade da situação-alvo e das características individuais de cada estudante para conseguir elaborar um curso que propicie aos alunos a melhor aprendizagem possível. Considerando tais questões, ponderamos que para montar um curso de línguas para fins específicos devemos contemplar não só as necessidades, mas precisamos preencher as lacunas de conhecimentos dos estudantes e levar em consideração os desejos que motivam os alunos a estudarem a língua estrangeira nessa nova abordagem. Defendemos, com base em Hutchinson e Waters (1987 apud SIMÕES, 2014, p. 212), que para produzir um curso, um material e até mesmo elaborar uma metodologia é necessário que seja realizada uma análise dessas necessidades, tendo como auxílio um questionário, uma entrevista, uma enquete ou uma ferramenta de coleta que ajude a chegar às respostas e sugestões para desenvolver esses materiais. Fica evidente que, em um curso para fins específicos, a análise de necessidades é a primeira etapa a ser cumprida, uma vez que precisamos identificar o perfil e as necessidades de nosso público antes de iniciarmos a produção de material e pensar nas habilidades a serem desenvolvidas. A partir da próxima seção, falaremos do ensino de línguas para fins específicos com foco na língua espanhola. 1.4 O Espanhol para Fins Específicos Com o desenvolvimento do inglês instrumental, profissionais de outras línguas passaram a adotar essa nova abordagem que tinha como centro do seu desenvolvimento, o aluno. O francês é um exemplo e com a língua espanhola não foi diferente como veremos no decorrer dessa seção. Segundo Rodriguez-Piñero Alcalá e García Antuña (2009), a preocupação com a língua espanhola surgiu em meados dos anos oitenta, quando a Espanha passou a integrar a Comunidade Econômica Europeia, em 1986. Os autores sustentam a ideia de que a necessidade 32 de se elaborar projetos de espanhol para fins específicos no mundo surgiu depois que editoras, universidades e profissionais passaram a avaliar o mercado e constataram que o espanhol estava ganhando importância política e econômica mundialmente. Com o surgimento de tais cursos, diversos estudos metodológicos foram realizados e com eles, novas terminologias e novas concepções de curso do Espanhol para Fins Específicos foram surgindo, cada qual com um propósito, mas sempre pensando no aluno e em suas necessidades. No quadro a seguir, apresentaremos algumas siglas relacionadas ao Ensino de Espanhol para Fins Específicos. Quadro 1- Espanhol para Fins Específicos EFE Espanhol para Fins Específicos EFO Espanhol para Fins Ocupacionais EFL Espanhol para Fins Laborais EFA Espanhol para Fins Acadêmicos ECT Espanhol da Ciência e da Tecnologia EPA Espanhol profissional e acadêmico Fonte: Adaptado de Vivanco Cervero (2006). Segundo Vivanco Cervero (2006), há uma dificuldade e complexidade em especificar o foco de cada uma das propostas, visto que há uma linha tênue que deixa muito reduzido o objetivo de cada área, na medida em que se cruzam e muitas vezes se fundem, na intenção de trabalhar a língua considerando as necessidades do público-alvo. O EFO e o EFL, por exemplo, são caracterizados pelo autor em questão como sinônimos, uma vez que se encontram com um mesmo objetivo: ensinar a língua espanhola aos aprendizes para que eles desenvolvam os conhecimentos necessários desta para seu ambiente de trabalho. As características e habilidades a serem aprofundadas nesses cursos, assim como nos outros, dependem da necessidade do aluno no contexto ao qual ele está inserido. Assim, por exemplo, se o aluno estuda Comércio Exterior e o seu objetivo é participar de reuniões e lidar com os clientes estrangeiros, em ligações telefônicas, presencialmente e por e-mail, o material deve ser elaborado focando as habilidades auditiva, escrita e oral, uma vez que essas habilidades terão uma funcionalidade maior dentro do ambiente de trabalho desse aluno e/ou profissional. O EFA surgiu devido às oportunidades de intercâmbio que vem ganhando espaço dentro das universidades. Para estudar o Espanhol para Fins Acadêmicos é importante que o aluno já 33 tenha base no espanhol geral para, posteriormente, trabalhar mais especificamente habilidades que eles vão necessitar durante a estadia em uma universidade estrangeira. As habilidades mais trabalhadas nessa modalidade, segundo Vivanco Cervero (2006), são: a compreensão leitora e a tradução de bibliografia especializada, visto que são as atividades que contemplam o cotidiano dos alunos em ambiente acadêmico. Contudo, considerando o aluno de EFA em situação de imersão, admitimos a necessidade desse aluno de desenvolver a habilidade oral, uma vez que ele está em uma comunidade falante de língua espanhola e, por isso, precisará conversar na língua-alvo. Além disso, o aluno precisará assistir aulas e palestras, contemplando também a compreensão auditiva. O ECT e o EPA passaram a existir em virtude da necessidade de elaborar relatórios, escrever artigos e apresentar trabalhos científicos em determinadas áreas do saber e em língua espanhola. Nesses tipos de cursos de espanhol para fins específicos, as atividades são, em geral, centradas nas habilidades escrita e oral, já que a produção, publicação e apresentação de trabalhos e projetos são relevantes. Refletindo sobre o Quadro 1, sistematizado a partir das ideias de Vivanco Cervero (2006), consideramos que o Espanhol para Fins específicos pode ser definido como uma grande área na qual todas as outras terminologias podem ser inseridas, uma vez que quando pensamos, por exemplo, em “Espanhol Para Fins Acadêmicos”, estamos nos referindo também a um dos tipos possíveis de Espanhol para Fins Específicos (EFE). Assim, compreendemos EFE como um hiperônimo sob o qual se organizam as diferentes possibilidades de cursos, conforme o organograma abaixo. Figura 1 - Organograma EFE Fonte: Elaboração própria. Espanhol para Fins Específicos Espanhol para Fins Laborais Espanhol para Fins Ocupacionais Espanhol para Fins Acadêmicos Espanhol para Fins Profissionais e Acadêmicos Espanhol da Ciência e da Tecnologia 34 Desse modo, a partir das considerações dos autores supramencionados e da descrição realizada nesta seção, julgamos difícil definir as diversas terminologias existentes nessa área, e por isso, muitas vezes encontraremos vários termos remetendo ao EFE. Logo, apesar de diferentes siglas e significados, algumas delas possuem objetivos similares e com alguns atributos que definem o seu propósito. Ainda sobre o ensino de espanhol para fins específicos, devemos pensar que estamos inseridos em uma era na qual a tecnologia chegou para nos auxiliar, no ensino de línguas não deve ser diferente. Devemos nos adequar as novas tecnologias educacionais e tornar as aulas mas interativas, dinâmicas e interessantes. Segundo Ramos (2009, p.44-45): [...] num mundo globalizado e numa sociedade que se pauta mais e mais por interações mediadas pelos computadores, à necessidade de se oferecer cursos em ambientações diversas (presencial, digital, híbrido), cresce vertiginosamente e, portanto, conhecimentos relacionados a modos de se implantar e implementar cursos na internet serão necessários. Paralelamente, materiais que atendam essas novas diversidades também precisam ser pensados. Isso, sem dúvida, demandará do professor de instrumental (e mesmo do aluno) letramento digital e formação tecnológica. Tendo em vista a flexibilidade trazida pelo ensino a distância e o potencial pedagógico oferecido pelas tecnologias digitais, partimos da hipótese de que há uma procura crescente por cursos a distância e, por essa razão, faremos algumas considerações importantes sobre esta modalidade de ensino na seção seguinte. 35 SEÇÃO 2 PANORAMA SOBRE O ENSINO A DISTÂNCIA Nesta seção faremos algumas considerações sobre a história da modalidade de Educação a Distância (doravante EAD). Primeiramente, partiremos da origem da EAD e, em seguida, discutiremos a referida modalidade no Brasil, discorrendo sobre seu início, seus principais programas, e sobre sua situação na atualidade. 2.1 Breve histórico da Educação a Distância A EAD vem se desenvolvendo a cada ano e conquistando cada vez mais alunos de diferentes classes sociais no mundo. Sua definição e evolução acontecem desde seu surgimento e vem se consolidando e ganhando espaço no cenário mundial. De acordo com Alves (2011) e Vidal e Maia (2010), a Educação a Distância está em busca de uma definição que expresse qual a sua real função no âmbito educacional. Os três autores levam a seus textos diversos recortes de diferentes especialistas que buscam definir essa modalidade de ensino. Peters (1973 apud ALVES 2011, p. 85.) define a modalidade EAD como: (...) um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma industrializada de ensinar e aprender. Segundo a afirmação acima, a Educação a Distância é uma modalidade de ensino industrializada que visa ensinar o maior número de pessoas com um único material até que esses materiais durem, uma vez que atende um grande número de pessoas. Contudo, devemos frisar que essa é uma opinião de 1973, cenário em que a EAD estava começando a ganhar notoriedade e não havia a gama de abordagens e metodologias que encontramos atualmente, além da não existência dos recursos presentes advindos da evolução tecnológica. Já Riano (1997) (apud VIDAL e MAIA, 2010, p.12) conceitua a EAD como “relação professor-aluno ou ensino-aprendizagem mediada pedagogicamente e mediatizada por diversos materiais instrucionais e pela orientação tutorial. Isto é válido tanto para ambientes pedagógicos tradicionais como para aqueles que usam as novas tecnologias”. O que encontramos em Riano 36 (1997 apud VIDAL e MAIA, 2010, p.12) é uma visão mais abrangente e contemporânea dessa modalidade de ensino, apesar de quase vinte anos da referida citação. As duas citações anteriores mostram-nos como era conceituada a EAD. A Primeira, diz respeito a quando essa modalidade de ensino começou a conquistar o espaço, ou seja, com o propósito de instruir o maior número de pessoas com o mesmo material, sem adequação e sem considerar as particularidades de seu público heterogêneo. A segunda, vinte anos mais nova, já parte da ideia de novas tecnologias e possibilidades para melhor servir o público, demonstrando-nos a evolução da execução desse novo modo de educação com o passar dos anos. O surgimento da Educação a Distância, em nível mundial, ainda é um tema em discussão. Alves (2011) apresenta um cronograma e coloca como ponto inicial da Educação a Distância no mundo o ano de 1728, no qual o ensino se dava por correspondência e era oferecido por um professor chamado Caleb Phillipps. Já Vidal e Maia (2010) defendem a data de 1856 como pioneira, mostrando mais uma vez a incerteza com relação a origem da EAD, sendo um curso de línguas por correspondência o marco principal. Portanto, desde o seu surgimento muitos anos se passaram e diferentes meios de comunicação foram usados para essa modalidade, começamos na correspondência, passamos pelas ondas do rádio, televisão e hoje temos a telemática, que seria a fusão da tela com a informática. Durante todo o processo de consolidação da EAD, houve uma difícil aceitação dessa nova modalidade. De acordo com Lira (2015), A EAD está superando a visão que existia com relação a ela e ganhando cada vez mais adeptos. Hoje, vemos uma aceitação maior, uma vez que grandes universidades (UNESP, UNIFESP, UFMG, dentre outras) passaram a oferecer diferentes cursos na modalidade, demonstrando interesse por novas abordagens no âmbito educacional. Figura 2- Evolução da EAD Fonte: AS GERAÇÕES6, 2014. 6 AS GERAÇÕES da EAD. Caminhos da EAD. Blog com artigos relacionados à EAD. 2014. Disponível em: https://caminhosdaead.wordpress.com/. Acesso em: 9 abr. 2017. https://caminhosdaead.wordpress.com/ 37 A evolução dos recursos tecnológicos utilizados no âmbito educacional vem acontecendo com frequência e de maneira acelerada. Na sala de aula é possível verificar tal fenômeno, tendo em vista os diferentes recursos utilizados pelos professores para ministrar suas aulas. Algumas tecnologias encontradas comumente em sala de aula como o livro, a lousa, as fotocópias e a própria escrita, já se tornaram invisíveis (PAIVA, 2008). O computador é, atualmente, uma das ferramentas mais utilizadas no planejamento e processo do ensino. Algumas escolas já se encontram equipadas com lousas digitais, computadores, projetores, o que pode possibilitar aulas mais dinâmicas. Todavia, os materiais citados ainda são encontrados em poucos ambientes educacionais, porém estão cada vez mais frequentes na vida dos alunos fora da sala de aula. Paiva (2008, p.1) ressalta que: Quando surge uma nova tecnologia, a primeira atitude é de desconfiança e de rejeição. Aos poucos, a tecnologia começa a fazer parte das atividades sociais da linguagem e a escola acaba por incorporá-la em suas práticas pedagógicas. Após a inserção, vem o estágio da normalização, definido por Chambers e Bax (2006, p.465) como um estado em que a tecnologia se integra de tal forma às práticas pedagógicas que deixa de ser vista como cura milagrosa ou como algo a ser temido. De fato, o que está acontecendo atualmente com os computadores e as novas tecnologias já aconteceu com o livro, por exemplo. Como descrito em Burke (2002), antes do livro, as pessoas liam pergaminhos, que eram rolos feitos de pele animal e utilizados para a reprodução da escrita. O códex veio com a intenção de facilitar a leitura, visto que para ler os pergaminhos era necessário usar as duas mãos como apoio, os pergaminhos não poderiam ser escritos nas duas faces, eram grandes e pesados, portanto, o livro facilitou trazendo maior flexibilidade. No entanto, assim como o computador, no início não teve boa aceitação, mas com o passar dos anos foi incorporado na sociedade e perdura até os dias de hoje. Além da tecnologia utilizada em salas de aula, os novos objetos que surgiram com essa evolução permitem que os alunos não restrinjam o ambiente escolar como único no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que com esses novos meios, os alunos podem atuar ativamente na construção do seu próprio conhecimento, desenvolvendo autonomia. Essa evolução é apontada com base no ABED (2012), que faz um comparativo entre 2011 e 2012 e demonstra um crescimento das instituições que oferecem cursos EAD de 29,6 % de um ano para o outro. Podemos observar esse avanço tabela a seguir. 38 Tabela 1- Evolução EAD em um ano (2011-2012) Tipos de questionários Instituições que oferecem EAD Somente fornecedores de produtos e serviços em EAD Professores independentes Total Número considerado em 2011 179 17 28 231 Número considerado em 2012 231 21 32 284 Fonte: ABED, 2012. De acordo com os dados demonstrados na tabela anterior, é possível verificar que em 2011 apenas 179 instituições ofereciam cursos EAD, já em 2012 esse número aumentou para 231, correspondente a 52 instituições novas de um ano a outro. Observamos também que houve aumento em todos os dados presentes na tabela. Dados mais atuais retirados do site da ABED (2015/2016) apontam que hoje há cerca de 1079 instituições (públicas e privadas) que oferecem cursos totalmente a distância. Se compararmos esse dado aos de 2011/2012, verificamos que houve uma grande expansão da EAD no Brasil nos últimos anos e a tendência é aumentar ainda mais a oferta. Outro fator que levou ao avanço da Educação a distância no Brasil foi o reconhecimento dessa modalidade de ensino pelo Ministério da Educação, e o interesse de grandes instituições educacionais em proporcionar a população cursos nessa “nova” modalidade de ensino. Hoje, a EAD é uma modalidade empregada por empresas para capacitação de profissionais e por grandes universidades com a intenção de difundir o conhecimento e levar a educação aos lugares mais remotos, os cursos disponibilizados nessa modalidade vão desde cursos livres a cursos de Pós-Graduação. Uma pesquisa recente, publicada no portal Veja.com (MONTEIRO, 2017), demonstra que 90% dos participantes declaram ter interesse em realizar um curso online, sendo que 61% deles já cursaram, o que os preocupam é a qualidade desses cursos. Os dados da reportagem são baseados em uma pesquisa realizada pela NZN Intelligence, empresa de pesquisa e inteligência. 39 Sobre as diferenças entre a modalidade presencial e a EAD, Leffa (2005, p. 11) afirma que “a aula presencial tem um espaço e um tempo determinado, com hora para começar e para terminar”, o papel do professor é fundamental, assim como a relação dele com os alunos. Na EAD, pelo contrário, o professor não é o cerne da aula, o professor exerce o papel de mediador de interação e as aulas são embasadas nos textos e atividades virtuais, conforme o mesmo autor. Os alunos têm maior flexibilidade de espaço e de tempo, podendo realizar as atividades do curso onde e quando quiserem. De acordo com as referências apresentadas acima, destaca-se a importância de desenvolver a autonomia nos alunos quando eles estão na fase de aprendizagem, visto que o aprendiz começa a trabalhar “sozinho” e com maior consciência daquilo que está construindo. Os alunos de cursos a distância precisam, na maioria das vezes, desenvolver mais rápido a autonomia já que nem sempre estão em contato com o professor, impossibilitando, na maioria das vezes, uma resposta instantânea por parte do professor. 2.2 A Educação a Distância no Brasil Desde o seu surgimento no mundo, a EAD vem recriando-se e se desenvolvendo de acordo com os meios comunicativos que surgem e possibilitam a sua adaptação ao ensino. A chegada da EAD no Brasil foi tardia, já no século XX (KENSKI, 2001). Segundo Kenski (2001) a primeira experiência do brasileiro com cursos a distância vem do rádio, a partir de 1923, quando a Fundação da rádio Sociedade do Rio de Janeiro transmitia cursos de diversas áreas mediante as ondas radiofônicas. De acordo com a autora “desde então, entre os suportes mediáticos de comunicação, o rádio tem sido o veículo com maior tempo de uso para iniciativas em EAD no Brasil. ” (KENSKI, 2001, p.2). Além da Fundação da Radio Sociedade do Rio de Janeiro surgiram mais dois institutos focados no Ensino a Distância. Em 1939, o instituto Radiotécnico Monitor surge e oferece o ensino tendo como meio comunicativo o rádio; e em 1941, é a vez do Instituto Universal Brasileiro, com cursos por correspondência. Os dois maiores exemplos de ação educativa não governamental e que perduram até os dias de hoje, modernizados e usufruindo de novas plataformas educativas, como o Ambiente Virtual de Aprendizagem. 40 Figura 3 - Imagem de uma propagando do Instituto Universal Brasileiro Fonte: DHOTTA7, 2010. Além dos institutos privados de ensino a distância, o governo também investiu em alguns projetos radiofônicos para o ensino, como o Projeto Minerva, por exemplo. O Projeto Minerva foi criado em 1970 para atender ao governo militar brasileiro, tendo como foco a educação para adultos e por meios não convencionais de ensino. Além do Ministério da Educação (MEC), estavam envolvidos no projeto a Fundação Padre Anchieta e a Fundação Padre Landell de Moura. Esse projeto não obteve boas críticas, justificando sua curta duração (MENEZES, 2001). O Projeto SACI (Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares) é o pioneiro no Brasil em programas de Educação a Distância com foco no ensino televisivo via satélite. Esse projeto era disponibilizado aos alunos como “novelas”, aulas pré-gravadas e material impresso. De acordo com Menezes (2001) o projeto não prosperou em virtude dos altos custos e do choque cultural causado nas camadas mais pobres da população brasileira. O principal objetivo era diminuir o número de analfabetos que, de acordo com eles, impediam o desenvolvimento do país. 7 DHOTTA, M. Assegure seu futuro: estude no IUB, Instituto Universal brasileiro. Caríssimas Catrevagens. Blog pessoal. 31, ago. 2010. Disponível em: < http://carissimascatrevagens.blogspot.com.br/2010/08/o-instituto- universal-brasileiro.html > Acesso em: 9 abr. 2017. http://carissimascatrevagens.blogspot.com.br/2010/08/o-instituto-universal-brasileiro.html http://carissimascatrevagens.blogspot.com.br/2010/08/o-instituto-universal-brasileiro.html 41 Figura 4- Transmissão Projeto SACI (1974) Fonte: MACHADO8, 2012. Na imagem acima, vemos um aluno em momento de transmissão de aula do Projeto SACI, no ano de 1974. O maquinário, a postura do aluno e modo como ele fica em sala de aula é bastante diferente do que a EAD nos proporciona hoje. Também é possível analisar o tamanho das máquinas utilizadas para estudo e, é interessante comparar com as ferramentas que temos na atualidade. Outro projeto bastante conhecido no Brasil foi o Telecurso 2000. O referido projeto foi considerado o maior programa de Educação a Distância do país, com foco no supletivo e com o número de turmas superior a 8.000 em todo o Brasil. Teve início em 1978 e durou até 2014 nas telas de uma emissora brasileira, hoje, é veiculado na internet. Os materiais básicos eram livros e fitas com vídeo-aulas (MENEZES, 2001). Já nos anos de 1990, a EAD passa a tomar notoriedade e a ganhar espaço no meio educacional, com isso em 1996, segundo Vidal e Maia (2010, p. 8) “[...] pela primeira vez, a EAD é incluída na legislação educacional, com a nova LDB reconhecendo a educação a distância como uma modalidade de educação no artigo 80 da referida lei.” E com essa conquista da EAD, timidamente, os cursos de Graduação e Pós-Graduação a distância foram surgindo no Brasil. 8 MACHADO, F. Rodivan Barros: o único pioneiro da TVU ainda em atividade. Ensino Fotec UFRN. Blog dedicado às postagens do Programa Melhoria de Ensino da Agência Fotec/UFRN. 14 dez. 2012. Disponível em: < https://ensinofotecufrn.wordpress.com/2012/12/14/misturando-pink-floyd-com-ze-ribeiro/foto-01-transmissao- do-projeto-saci-1974-rodivan-barros-acervo-pessoal-2/> Acesso em: 9 abr. 2017. 42 Hoje em dia, com o avanço dos meios de comunicação, novas possibilidades surgiram, afinal, muitas ferramentas foram criadas para complementar o que se aprende em sala de aula. Atualmente, existem muitos cursos que além da sala de aula, possuem uma plataforma online de aprendizagem onde o aluno realiza atividades que complementam o que foi aprendido em classe e trazem um suporte educacional bastante rico para o ensino e a aprendizagem do aluno no formato online. De acordo com Chaves (2016), o ensino a distância é o que mais cresce no Brasil, uma vez que traz maior flexibilidade de tempo e espaço, além de ser uma possibilidade que facilita ao trabalhador que tem interesse em cursar uma Graduação ou Pós-Graduação, mas não tem tempo de frequentar uma universidade na modalidade presencial de ensino. De acordo com a Universia, temos mais de 200 instituições brasileiras que já aplicam essa modalidade de ensino e mais de três milhões de alunos que adeririam a EAD. Segundo a reportagem: De 49.911 alunos em 2003, o número saltou para 1.153.572, dez anos depois. Desse total, 86% correspondiam a instituições particulares de educação superior. Em 2014, segundo dados Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), o total de matriculados já ultrapassava a marca de 3,8 milhões. (CHAVES, 2016. p s/p) (Grifo do original) Portanto, podemos afirmar que a EAD no Brasil, desde o seu surgimento, vem se modernizando e procurando novas metodologias e canais de comunicação, da correspondência até aos modernos ambientes virtuais de aprendizagem. O seu início foi cheio de percalços, mas atualmente, está se consolidando e ganhando espaço no cenário educacional. No Brasil, ela já é a modalidade que mais cresce como vemos na citação anterior. Depois de refletir sobre o ensino de línguas para fins específicos com foco na língua espanhola e discutir sobre a modalidade de ensino a distância, finalizamos a seção na qual descrevemos os pressupostos teóricos dessa pesquisa. Na seção 4, apresentamos a metodologia aplicada a essa investigação. 43 SEÇÃO 3 METODOLOGIA Nesta seção discutiremos a metodologia de pesquisa utilizada durante o trabalho desenvolvido. Apresentaremos a natureza da pesquisa, o contexto, os participantes, os instrumentos e procedimentos de coleta e análise dos dados. 3.1 Natureza metodológica da pesquisa O estudo em questão tem caráter de pesquisa qualitativa, uma vez que faremos uma análise descritiva das informações recebidas por um questionário elaborado pelos pesquisadores. Segundo Goldenberg (1997 p. 34 apud GERHARDT e SILVEIRA, 2009, p.31). A pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa opõem-se ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já que as ciências sociais têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria. Além de qualitativa, a pesquisa inclui ainda algumas análises quantitativas, que de acordo com Gerhardt e Silveira (2009), segue os preceitos positivistas uma vez que organiza os dados de maneira lógica e objetiva. Além disso, podemos considerá-la de caráter exploratório, pois, conforme Moresi (2003, p.9) a investigação exploratória é realizada em área na qual há pouco conhecimento acumulado e sistematizado. Por sua natureza de sondagem, não comporta hipóteses que, todavia, poderão surgir durante ou ao final da pesquisa. É, normalmente, o primeiro passo para quem não conhece suficientemente o campo que pretende abordar. De fato, conseguimos identificar a investigação como exploratória, já que é uma área muito pouco trabalhada e os dados só foram conhecidos depois da elaboração e a aplicação dos questionários. Antes disso, algumas hipóteses iniciais haviam sido criadas, entretanto, os dados apontaram para um novo caminho. Para a descrição e como característica de pesquisa qualitativa, utilizaremos o método indutivo. Segundo Moresi (2003, p. 25), o método indutivo “considera que o conhecimento é 44 fundamentado na experiência, não levando em conta princípios preestabelecidos”. A lógica indutiva parte da observação de casos reais, como as respostas coletadas neste trabalho. Sendo assim, a pesquisa é de natureza qualitativa e quantitativa, de caráter exploratório e parte do método indutivo como forma de análise. A partir da próxima subseção, descreveremos o contexto, os participantes da pesquisa e os instrumentos utilizados para a coleta de dados. 3.2 Contexto, participantes da pesquisa e instrumentos de coleta de dados Os participantes da pesquisa ou são estudantes de cursos de Graduação e de Pós Graduação e/ou pessoas formadas em diversas áreas do conhecimento em universidades distintas, faculdades e centros universitários no Estado de São Paulo e outros estados brasileiros. A escolha dos participantes foi assim determinada pressupondo uma demanda por uma área de especialidade para o Ensino de Espanhol para Fins específicos, pois partimos do pressuposto que em universidades e em ambientes profissionais encontraríamos especialistas e/ou aprendizes interessados em contribuir para o desenvolvimento desta investigação. A divulgação dos questionários foi realizada virtualmente e com o auxílio da plataforma Survey Monkey, que é uma plataforma de criação e divulgação de questionários e pesquisas, cuja finalidade é auxiliar em análises de dados. A plataforma cria um link que pode ser divulgado por e-mail e compartilhado em diversas redes sociais. Com a ajuda da Survey monkey, os questionários foram amplamente divulgados tanto em e-mails institucionais de universidades quanto em redes sociais em diversas comunidades do facebook e grupos do aplicativo whatsapp. A ampla divulgação do questionário trouxe um número relativamente grande de participantes para a pesquisa. O número de participantes foi de a um mil trezentos e quarenta e quatro pessoas de diversas áreas do conhecimento. Ao todo, foram elaborados e aplicados dois questionários. O primeiro continha dez perguntas, sendo objetivas (7) e discursivas (3), com a finalidade de identificar um público- alvo, com questões que pretendem identificar a idade, a área de especialidade de cada um dos participantes e a modalidade de ensino preferida por eles. As questões discursivas foram elaboradas com o objetivo de analisar a opinião desses participantes com relação à importância da língua espanhola em seu ambiente profissional/acadêmico e, principalmente, para observar as razões com relação a modalidade de ensino pretendida. 45 O questionário dois foi elaborado depois que o público-alvo foi definido e buscou determinar o nível linguístico desses participantes. Este também foi elaborado, divulgado e aplicado por meio da mencionada plataforma (Survey Monkey), que oferece inúmeros recursos (compartilhamento de questionário direto da plataforma, elaboração de gráficos, análise de dados) e facilitou no desenvolvimento das análises. A elaboração e aplicação dos questionários aos alunos é parte fundamental da pesquisa, pois é através deles que coletamos os dados que foram analisados. Com o auxílio do questionário 1 (doravante QUES1) tivemos a definição do público-alvo, bem como algumas informações sobre o nível de espanhol dos participantes, a importância da língua espanhola no ambiente acadêmico e profissional de cada informante dentre outras repostas, que auxiliaram na busca pelo perfil do potencial aluno, como veremos a seguir. As questões referentes à modalidade de ensino foram consideradas, já que defendemos que as novas tecnologias possibilitam novas formas de concretização do ensino/aprendizagem. A EAD, por exemplo, pode trazer benefícios, como realizar atividades no momento que for mais oportuno e facilitar o acesso ao conhecimento por meio das novas tecnologias. As questões do QUES1 foram elaboradas com o objetivo de responder as nossas indagações com relação a como poderíamos elaborar, refletir e criar alguns parâmetros sobre o perfil dos alunos e de cursos de espanhol para fins específicos. As perguntas que se referem às habilidades linguísticas mais importantes dentro do ambiente profissional e/ou acadêmico visam esclarecer, por exemplo, quais materiais, metodologias e técnicas seriam mais eficazes em um curso de língua estrangeira para fins específicos. Por exemplo, no caso de um possível aluno que trabalha como atendente de telemarketing, seria importante aperfeiçoar as habilidades orais, uma vez que em seu campo profissional, ele usa a língua estrangeira frequentemente para a comunicação oral. Por outro lado, se o informante trabalha na área de comércio exterior, as habilidades que provavelmente esse profissional mais necessite, sejam as habilidades escritas, haja vista a necessidade de produzir os gêneros textuais de sua área, como relatórios, cartas comerciais, e-mails etc. Entretanto, esse profissional poderá, também, necessitar desenvolver as habilidades orais, em caso de reuniões com estrangeiros. Ressaltamos que, embora o QUES1 tenha sido essencial no desenvolvimento e análise da nossa pesquisa, trazendo respostas e sugestões que guiaram todo o trabalho. Sentimos a necessidade de elaborar outro questionário, uma vez que a autodeclaração de nível linguístico 46 é subjetiva. No questionário 2, focamos em uma determinada área do conhecimento, delimitando o público. Para tentar identificar melhor o nível linguístico de nossos potenciais alunos, foi necessário elaborar um novo questionário com questões mais pontuais, nas quais os possíveis alunos pudessem escolher as características que melhor definiriam seu nível na língua-alvo. Esse questionário (QUES2) é composto por três questões objetivas: a primeira é referente ao curso ou à área do conhecimento que o informante pertence, porém, temos somente a opção “Engenharia” e outras áreas, já que, após a análise dos dados (QUES1), verificamos que a maioria dos entrevistados da pesquisa pertencem a essa área do saber. A segunda questão pede, novamente, o nível linguístico, mas oferece cinco diferentes alternativas ao entrevistado (como no QUES1), as quais foram elaboradas a partir dos níveis do Quadro Europeu Comum de Referência (básico, intermediário, etc.). A terceira pergunta é: “Aponte qual das alternativas melhor reflete seu conhecimento em língua espanhola”, nesse caso as alternativas são baseadas nas descrições dos níveis apontados na pergunta 2, também retirado do Quadro Europeu Comum de Referência. O questionário 2 obteve 34 respostas referente aos estudantes de Engenharia e pode ser encontrado no apêndice B. Na próxima subseção serão descritos os procedimentos de coleta de dados utilizados no desenvolvimento dessa investigação. 3.3 Procedimentos de coleta de dados Como procedimento de coleta de dados utilizamos diferentes meios de divulgação entre a comunidade acadêmica, tanto da Universidade Estadual Paulista (UNESP) quanto em outras universidades (UEL, USP, Faculdade de Educação São Luís). Para tornar o procedimento de coleta de dados mais viável, o questionário foi disponibilizado em uma plataforma online (Survey Monkey) e o link foi inserido em e-mails de divulgação. Cada informante poderia responder ao questionário apenas uma vez. Por meio da identificação do IP (Internet Protocol) do computador, a plataforma bloqueia a página para evitar que o mesmo participante responda duas vezes. Assim, dá-se mais segurança à pesquisa e maior garantia dos resultados. As informações do QUES1 foram analisadas com o auxílio dessa mesma plataforma. As respostas objetivas e discursivas foram gravadas em seu sistema e ainda encontram-se disponíveis aos pesquisadores para futuras análises. O diferencial dessa plataforma é que nela 47 é possível analisar as palavras mais frequentes nos questionários, facilitando as análises de perguntas discursivas e, ainda, oferece-nos os dados das perguntas objetivas em forma de gráficos, como será explanada na seção destinada a análise dos dados. Depois de reunir os dados coletados, podemos afirmar de que a pesquisa alcançou diversos núcleos e áreas de conhecimentos, uma vez que obtivemos inúmeras respostas, de cidades distintas e um público bastante heterogêneo. Na subseção 3.4 será descrito o procedimento de análise de dados, ou seja, a maneira como os dados foram analisados e detalhados. 3.4 Procedimentos de análise de dados Com relação ao primeiro questionário, analisamos os dados traçando o perfil dos possíveis alunos e depois de finalizado, analisamos a demanda por cursos de espanhol de acordo com os elementos apurados e com base na área do conhecimento de maior destaque entre as respostas encontradas. Depois de analisar as sete primeiras questões objetivas, conseguimos ter um panorama dos interessados. Após identificarmos esse perfil, optamos por analisar as respostas discursivas apenas dos trezentos e trinta e sete respondentes do curso de Engenharia, uma vez que esses entrevistados, por estarem em maior número (337/13449), passariam a ser o foco desse trabalho. Os gráficos e tabelas utilizados para a análise foram disponibilizados pela plataforma Survey Monkey, assim como o número de perguntas respondidas e ignoradas pelos participantes. Tais gráficos e tabelas serão apresentadas na seção 4. As perguntas ignoradas são as perguntas que não foram respondidas pelos participantes durante o preenchimento do questionário. Assim como o QUES1, o QUES2 foi divulgado pela mesma plataforma e os gráficos e tabelas que serão demonstrados na seção de análise referentes ao questionário 2 foram elaborados por ela. Da mesma forma que o questionário 1, o QUES2 foi analisado qualitativa e quantitativamente. O QUES2 foi pensado a partir da definição do perfil encontrado no QUES1, sendo assim, identificamos que a área de Engenharia foi a área com maior demanda dentre as áreas citadas e, por isso, o QUES2 foi pensado nessa área. Sua aplicação também teve ampla divulgação em redes sociais e e-mails institucionais, contudo, uma menor adesão (trinta e quatro 9 Trezentos e trinta e sete dentre um mil trezentos e quarenta e quatro. 48 participantes). A pouca adesão pode ser justificada pela limitação da área de conhecimento. Na seção de análise de dados (Seção 4) encontraremos a justificativa para a elaboração desse questionário. As análises foram elaboradas pensando, primeiramente, sobre o perfil dos potenciais alunos e, posteriormente, nas necessidades desses alunos. Ambas foram identificadas de acordo com as perguntas respondidas pelos participantes da pesquisa, referente aos dois questionários. 49 SEÇÃO 4 ANÁLISE DOS DADOS Nesta seção, os dados obtidos por meio dos questionários serão explorados quantitativa e qualitativamente. A análise partirá das respostas coletadas no questionário 1 (QUES1) e, em seguida, no questionário 2 (QUES2). Os dados foram organizados por categorias de necessidades baseado tanto em Hutchinson e Waters (1987) quanto em Duddley-Evans e St John (1998 apud ONODERA, 2015) Figura 5- Informações a serem obtidas em uma análise de dados Fonte: Duddley Evans; ST. John (1998, p. 125 apud ONODERA, 2015, p. 328). Com base nos autores citados acima e na figura 4, as análises foram divididas em dois polos, sendo o primeiro relativo ao perfil dos potenciais alunos (idade, nível de escolaridade e nível de conhecimento em língua espanhola) os quais, na figura 4, podem ser considerados como informações pessoais dos aprendizes e informações da língua sobre a situação-alvo. Já o segundo, referente às necessidades desses potenciais alunos (habilidades linguísticas na língua-alvo, área profissional /ou acadêmica e modalidade de ensino) podem ser consideradas as necessidades dos aprendizes do curso, lacunas dos aprendizes, informações SITUAÇÃO AMBIENTAL INFORMAÇÕES PESSOAIS INFORMAÇÕES DA LÍNGUA SOBRE A SITUAÇÃO-ALVO LACUNAS DOS APRENDIZES NECESSIDADES DOS APRENDIZES DO CURSO NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA COMO SE COMUNICAR NA SITUAÇÃO-ALVO INFORMAÇÕES PROFISSIONAIS SOBRE OS APRENDIZES 50 profissionais sobre os aprendizes e necessidade de aprendizagem da língua. Partindo desse conceito, consideraremos na próxima subseção o perfil dos potenciais alunos. 4.1 Perfil dos potenciais alunos Conforme mencionamos, tínhamos como objetivo desenvolver questões que nos auxiliassem na identificação de um perfil de possíveis alunos que pudessem auxiliar, futuramente, na elaboração de uma proposta de parâmetros considerando o Ensino de Espanhol para Fins Específicos (EEFE). Foram respondidos mil trezentos e quarenta e quatro (1344) questionários de pessoas oriundas de diferentes cidades e regiões do Brasil (São Carlos, Dourado, Araraquara, Londrina, etc.), que demonstraram interesse em desenvolver diferentes habilidades linguísticas em um curso de espanhol com foco em sua área de interesse, com ou sem experiência em cursos a distância. Nas próximas subseções faremos a análise dos dados quantitativos de maneira qualitativa a fim de encontrar respostas às nossas indagações sobre a idade, as habilidades linguísticas na língua-alvo que os potenciais alunos consideram mais importantes em sua área de atuação, modalidade de ensino preferível entre eles, nível de escolaridade, nível linguístico do possível estudante de língua espanhola e a áreas do conhecimento desses alunos que mais contribuíram durante a aplicação do questionário 1. Buscando traçar o perfil desses potenciais alunos, concordamos com Hutchinson e Waters (1987, p.53), quando afirmam que “todo curso é baseado em um objetivo específico, no entanto o que difere os cursos gerais dos cursos de línguas para fins específicos é a consciência dessa necessidade”. As subseções seguintes estão dedicadas à descrição e à análise dos dados obtidos por meio dos dois questionários. 4.1.1 Idade A primeira pergunta que nos permitiu uma aproximação ao perfil do possível aluno de um curso foi a referente à idade dos informantes. Essa questão é relevante para nossa pesquisa porque nos mostra a faixa etária dos potenciais alunos, assim como nos permite cruzar esses dados com os outros dados coletados. 51 Incluímos no questionário as seguintes alternativas: “De 18 a 25 anos”; “De 26 a 35 anos”, “De 36 a 45 anos” e “Mais de 45 anos”, o participante deveria escolher dentre as opções a que ele se encaixasse. Dos 1344 participantes da pesquisa, apenas quatro pessoas não responderam a essa pergunta, conforme podemos verificar no gráfico 1 e na tabela 2. Gráfico 1- Idade Fonte: Survey Monkey, 2017. Tabela 2- Idade Fonte: Survey Monkey, 2017. Segundo os dados, indivíduos de diferentes faixas etárias responderam ao questionário, mas dentre as quatro alternativas possíveis, a alternativa referente a “De 18 a 25 anos” foi a predominante. De acordo com o demonstrado no gráfico e na tabela, 68,58% (919 pessoas) escolheram essa alternativa. Em contrapartida, a alternativa menos escolhida pelos 52 contribuintes da pesquisa foi à alternativa “Mais de 45 anos”, com apenas 2,54% das respostas, referente a apenas trinta e quatro pessoas dentre todos os envolvidos. Levando em consideração que o principal meio de divulgação das perguntas foram universidades, as respostas coletadas mostram o público tocante desse contexto, uma vez que grande parte dos estudantes de graduação são jovens entre 18 e 25 anos de idade, no entanto, devemos considerar que o público não é composto apenas por estudantes de graduação, mas também professores e o quadro de funcionários dessas universidades e alunos de Pós- Graduação que possivelmente podem estar atuando em alguma instituição ou empresa. É possível considerar que, se o principal contexto de divulgação fossem empresas, os números poderiam não ser os mesmos. Entretanto, nosso recorte obteve mais respostas referentes ao contexto das universidades, uma vez que foi amplamente divulgado por uma universidade e porque esse contexto pode nos fornecer um quadro significativo acerca da demanda por cursos de EFE. 4.1.2 Nível de escolaridade Com relação ao nível de escolaridade dos alunos, tínhamos como alternativas desde a opção “Cursando Graduação”, até a opção “Doutorado completo”. A alternativa “Ensino médio completo” não foi uma das opções propostas, visto que o nosso foco era com áreas de especialidade do ensino superior a Pós- Graduação completa. 53 Gráfico 2- Nível de Escolaridade Fonte: Survey Monkey, 2017. Tabela 3- Nível de escolaridade Fonte: Survey Monkey, 2017. O gráfico e a tabela anteriores evidenciam que a maioria dos participantes da pesquisa está “Cursando graduação”, seguida de “Cursando Pós-Graduação”, “Mestrado completo”, “Graduação completa”, “Especialização completa”, “Doutorado completo” e “outros”. A alternativa “Cursando a graduação” obteve porcentagem equivalente a 61,52%, ou seja, em números, a opção contemplou 825 pessoas. 54 Podemos articular o resultado do “nível de escolaridade” com o resultado obtido na pergunta sobre a “idade” dos participantes, uma vez que a maioria dos entrevistados tem entre 18 e 25 anos de idade, faixa etária em que, dentro da universidade, a maior parte das pessoas se encontra cursando um curso de Pós-Graduação ou Graduação. Além da idade e do nível de escolaridade, uma pergunta importante para identificar o perfil de possíveis alunos de um curso de EFE (Espanhol para Fins Específicos) é o nível de conhecimento desses alunos em língua espanhola, uma vez que é o foco do curso. Para isso, na próxima subseção, analisaremos a autodeclaração de nível de conhecimento em língua espanhola desses alunos. 4.1.3 Nível de conhecimento em língua espanhola Com relação ao nível de conhecimento de espanhol, disponibilizamos no QUES1 as alternativas “Nunca estudei”, “Básico”, “pré-intermediário”, “intermediário” e “avançado”. O objetivo dessa pergunta foi verificar o nível linguístico do aluno em língua espanhola para a elaboração de um possível curso em projetos futuros. Concordamos com Vivanco Cervero (2006) sobre a importância dessa pergunta quando refletimos sobre um curso de Língua Espanhola para Fins Específicos, afinal, esse é um dos quesitos necessários para conhecer o perfil dos possíveis alunos de um curso de EFE, e nesse sentido esse tipo de questão poderá guiar o professor no desenvolvimento do material e da metodologia adequados para aluno. 55 Gráfico 3- Nível linguístico Fonte: Survey Monkey, 2017. Tabela 4- Nível de conhecimento Fonte: Survey Monkey, 2017. Os dados anteriores apontam para o fato de que a maioria das pessoas que responderam o questionário afirma possuir o nível básico em língua espanhola, ou seja, 45,90% dos participantes, o equivalente a 616 pessoas. Inicialmente queríamos observar o nível de conhecimento de língua espanhola do informante, contudo constatamos que a autodeclaração em um questionário não é o suficiente para delimitar o nível do aluno. No QUES1 vimos que a maioria dos participantes optou pela alternativa “Básico”, seguido por “Nunca estude